Развитие словесно–логического мышления у младших школьников с общим недоразвитием речи 3 уровня на уроке математики

Тип работы:
Курсовая
Предмет:
Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования

«Курганский государственный университет» (КГУ)

Кафедра дефектологии

КУРСОВАЯ РАБОТА

Тема: Развитие словесно-логического мышления у младших школьников с общим недоразвитием речи 3 уровня на уроке математики

Студент:

Бачинина Ольга Сергеевна

Курган 2012

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретическое обоснование проблемы изучения и формирования абстрактного мышления у младших школьников

1.1 Развитие словесно-логического мышления в онтогенезе детей

1.2 Психолого-педагогическая характеристика детей младшего школьного возраста с ОНР 3-го уровня

1.3 Особенности словесно-логического мышления у младших школьников с ОНР 3-го уровня

1.4 Возможности уроков математики для формирования словесно-логического мышления у младших школьников с ОНР 3-го уровня

Глава 2. Методы и содержание экспериментальной работы

2.1 Анализ диагностического инструментария

2.2 Анализ результатов констатирующего эксперимента

2.3 Направления коррекционно-педагогической работы по формированию словесно-логического мышления у детей с ОНР 3-го уровня на уроках математики

Заключение

Библиографический список

Приложения

Введение

мышление школьник педагогический математика

Одной из самых важных проблем в настоящее время является проблема взаимосвязи мышления и речи. Мышление человека неразрывно связано с речью. Мысль не может ни возникнуть, ни протекать, ни существовать вне языка, вне речи. Мы мыслим словами, которые произносим вслух или, проговаривая про себя, т. е. мышление происходит в речевой форме. Чем глубже и основательнее продумана та или иная мысль, тем более четко и ясно она выражается в словах, в устной и письменной речи.

Мышление — это социально обусловленный, неразрывно связанный с речью психический процесс поисков и открытия существенно нового, процесс опосредованного и обобщенного отражения действительности в ходе ее анализа и синтеза. Мышление возникает на основе практической деятельности из чувственного познания и далеко выходит за его пределы [2, стр. 35].

Вопросами о путях развития, о частичном слиянии и совпадении процессов речи и мышления занимались многие исследователи: такие как А. В. Запорожец, И. Т. Власенко, Л. Ф. Спирова, Р. Е. Левина, Е. Ф. Соботович, Л. Ф. Тихомирова, Т. Р. Кислова и др. Особенно неоценимыми для практической коррекционной работы вообще и для работы по формированию связной речи и мышления у молодежи являются мысли Л. С. Выготского в его работе «Мышление и речь» [19, стр. 23].

В наше время часто успех человека зависит от его способности четко мыслить, логически рассуждать и ясно излагать свои мысли. Именно поэтому развитие словесно — логического мышления является основной задачей школьного курса обучения. Перед учителем математики стоит задача — не просто давать знания, предусмотренные программой, а способствовать формированию высокого уровня логической культуры учащихся. При этом математика имеет огромные возможности для реализации этой цели.

Ребенок с первых дней занятий в школе встречается с задачей. Сначала и до конца обучения в школе математическая задача неизменно помогает ученику вырабатывать правильные математические понятия, глубже выяснять различные стороны взаимосвязей в окружающей его жизни, дает возможность применять изучаемые теоретические положения. В тоже время решение задач способствует развитию логического мышления. Соответственно развивая словесно — логическое мышление ребенка, мы развиваем его речь.

Поскольку речь и мышление тесно связаны между собой, следовательно, словесно — логической мышление у школьников с ОНР 3-го уровня несколько ниже нормы. Такие ученики испытывают затруднения при классификации предметов, обобщений явлений и признаков. Нередко их суждения и умозаключения бедны, отрывочны, логически не связаны друг с другом.

Совершенствование словесно — логического мышления положительно влияет на успеваемость детей, а своевременная и систематическая помощь позволяет преодолеть общее недоразвитие словесно-логического мышления и в определенной мере предотвратить обусловленные им последствия.

Проблема исследования заключается в выявлении оптимальных средств формирования словесно-логического мышления у младших школьников с ОНР 3-го уровня.

Таким образом, словесно-логическое мышление — вид мышления, осуществляемый при помощи логических операций с понятиями. При словесно-логическом мышлении, оперируя логическими понятиями, субъект может познавать существенные признаки и ненаблюдаемые взаимосвязи исследуемой реальности. В дефектологической литературе имеются многочисленные указания на то, что у детей при нарушении речевого развития становление высших психических функций, в том числе и словесно-логического мышления, часто отстает, а иногда и отклоняется от нормального хода развития. Отмечаются также связанные с этим трудности в обучении. Следовательно, изучаемая тема является актуальным вопросом, так как словесно-логическое мышление непосредственно влияет на успешность учебной деятельности.

Данная актуальность позволила сформулировать тему исследования: «Развитие словесно-логического мышления у младших школьников с ОНР 3 — го уровня на уроке математики».

Цель исследования: изучить особенности словесно-логического мышления у младших школьников с ОНР 3-го уровня.

Объект исследования: словесно-логическое мышление.

Предмет исследования: особенности словесно-логического мышления младших школьников с ОНР 3-го уровня.

Изучение психологической литературы по теме исследования позволило выдвинуть следующую гипотезу: формирование словесно-логического мышления у младших дошкольников с ОНР 3-го уровня может быть более успешным благодаря специально организованным занятиям по реализации системной модели учебно-воспитательного процесса.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи:

1. Проанализировать психологическую литературу по теме исследования;

2. Раскрыть особенности словесно-логического мышления у младших школьников с ОНР 3-го уровня.

3. Подобрать адекватные методики для диагностики уровня сформированности словесно-логического мышления у младших школьников с ОНР 3-го уровня.

4. Экспериментально проверить эффективность реализованных мероприятий по формированию словесно-логического мышления у младших школьников с ОНР 3-го уровня.

Методологическую основу и теоретическую базу исследования данной работы составляют труды таких исследователей, как Ж. Пиаже, Б. Инельдер, Р. Гайсон, Ф. Тайсон и др.) и отечественные (Л.С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, П. П. Блонский, П. Я. Гальперин, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, П. И. Зинченко, А. А. Смирнов, Б. М. Величковский, Г. Г. Вучетич, З. М. Истомина, Г. С. Овчинников и др.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы следующие методы исследования: качественный анализ психологической литературы по проблеме исследования, наблюдение за учебно-воспитательным процессом, психолого-педагогический эксперимент, метод анализа психолого-педагогического эксперимента, метод статистического и графического отображения результатов опытов.

Опытно-экспериментальная база исследования: исследование проводилось на базе общеобразовательной школы № 9.

Глава 1. Теоретическое обоснование проблемы изучения и формирования словесно — логического мышления у младших школьников с общим недоразвитием речи 3 — го уровня

1.1 Развитие словесно-логического мышления в онтогенезе детей

Брюшинкин В.Н. определяет словесно-логическое мышление как вид мышления, осуществляемый при помощи логических операций с понятиями. При словесно-логическом мышлении оперируя логическими понятиями, субъект может познавать существенные закономерности и ненаблюдаемые взаимосвязи исследуемой реальности. В данной работе мы рассмотрим словесно-логическое мышление (познание с помощью понятий, слов, рассуждений).

Тихомиров О.К. дает такое понятие: «Словесно-логическое мышление -- один из видов мышления, характеризующийся использованием понятий, логических конструкций» [15].

Словесно-логическое мышление функционирует на базе языковых средств и представляет собой наиболее поздний этап исторического и онтогенетического развития мышления. Для этого вида мышления характерно использование понятий, логических конструкций, которые иногда не имеют прямого образного выражения (стоимость, честность, гордость). Благодаря словесно-логическому мышлению человек может устанавливать наиболее общие закономерности, предвидеть развитие процессов в природе и обществе, обобщать различный наглядный материал [3, с. 287].

В основе словесно-логического мышления лежат законы построения языка, связывающие слова в сложные системы, дающие возможность осуществлять суждения, в сложные логические системы, овладение которыми позволяет человеку выполнять операции логического вывода.

Основной единицей языка считается слово, дающее возможность анализировать предметы, выделять в них существенные свойства, относить предметы к определенной категории. Слово, являясь средством абстракции и обобщения, отражает глубокие связи и отношения, стоящие за предметами внешнего мира.

Слово дает возможность анализировать предмет, выделять в нем существенные свойства и относить его к вполне определенным категориям. При этом каждое слово сложно по своему значению, причем состоит как из наглядно-образных, так и из отвлеченно-обобщающих составляющих, это позволяет человеку выбирать одно из возможных значений слова, употребив его либо в конкретном, образном, либо в отвлеченном и обобщающем значении [3, с. 203].

Словесно-логическое мышление формируется постепенно. В ходе обучения происходит овладение приёмами мыслительной деятельности, приобретается способность действовать «в уме» и анализировать процесс собственных рассуждений. Во многом формированию такому произвольному, управляемому мышлению способствует задания, побуждающие к размышлению.

В процессе решения учебных задач формируются такие операции словесно-логического мышления как анализ, синтез, сравнение, обобщение и классификация.

Анализ как мыслительное действие предполагает разложение целого на части, выделение путём сравнения общего и частного, различения существенного и не существенного в предметах и явлениях.

Овладением анализом начинается с умения выделять в предметах и явлениях различные свойства и признаки. Как известно, любой предмет можно рассматривать с разных точек зрения. В зависимости от этого на первый план выступают та или иная черта, свойства предмета. Умения выделять свойства даётся с большим трудом, т.к. конкретное мышление должно проделывать сложную работу абстрагирования свойства от предмета.

Параллельно с овладением приёмом выделения свойств путём сравнения различных предметов (явлений) необходимо выводить понятие общих и отличительных (частных), существенных и несущественных признаков, при этом используется такие операции мышления как анализ, синтез, сравнение и обобщение. Неумение выделять общее и существенное может серьёзно затруднить процесс обучения. Умение выделять существенное способствует формированию другого умения — отвлекаться от несущественных деталей. Это действие даётся с не меньшим трудом, чем выделение существенного [3, с. 287].

В процессе обучения задания приобретают более сложный характер: в результате выделения отличительных и общих признаков уже нескольких предметов, дети пытаются разбить их на группы. Здесь необходима такая операция мышления как классификация. В процессе классификации осуществляется анализ предложенной ситуации, выделяют в ней наиболее существенные компоненты, используя операции анализа и синтеза, и производит обобщение по каждой группе предметов, входящих в класс. В результате этого происходит классификация предметов по существенному признаку [11, с. 46].

Дмитриева Н.Ю. утверждает «формирование словесно — логического мышления связано с переходом на понятийную стадию. Оно представляет собой наиболее поздний этап развития мышления в фило — и онтогенезе. Словесно-логическое мышление — вид мышления, осуществляемый при помощи логических операций с понятиями. Понятия же формируются на основе языковых средств». Основой словесно-логического мышления является внутренняя речь. Дети примерно до 5 лет, даже когда играют в одиночестве, проговаривают вслух все свои действия, описывают манипуляции [10, стр. 8]. Ближе к школьному возрасту у них формируется способность к внутренней речи — они уже не проговаривают вслух, а продумывают последовательность своих действий, т. е. они начинают мыслить не при помощи наглядных образов, а при помощи слов, что является основой для формирования понятий. Однако развитие словесно-логического вида мышления вовсе не означает, что предшествующие виды перестают развиваться или даже совсем исчезают. Они продолжают развиваться и совершенствоваться под влиянием словесно-логического мышления.

Этот вид мышления направлен в основном на нахождение общих закономерностей в природе и человеческом обществе. Оно отражает общие связи и отношения, оперирует главным образом понятиями, широкими категориями, а образы, представления в нём играют вспомогательную роль.

Таким образом, словесно-логическое мышление — это вид мышления, помогающий человеку анализировать, сравнивать явления, предметы, ситуации, оценивая предмет, ситуацию, явление, как со своей точки зрения, так и с других точек зрения. Все операции словесно-логического мышления тесно взаимосвязаны и их полноценное формирование возможно только в комплексе. Только взаимообусловленное их развитие способствует развитию словесно-логического мышления в целом. Приёмы логического анализа, синтеза, сравнения, обобщения и классификации необходимы детям, без овладения ими не происходит полноценного усвоения учебного материала.

Таким образом: словесно — логическое мышление имеет большое значение в логических операциях с понятиями, помогает лучше понять закономерности явлений. Этот вид мышления представляет собой наиболее поздний этап онтогенетического развития. В процессе решения учебных задач формируются такие операции словесно-логического мышления как анализ, синтез, сравнение, обобщение и классификация. Основой словесно-логического мышления является внутренняя речь.

1.2 Психолого-педагогическая характеристика детей младшего школьного возраста с ОНР 3-го уровня

Л.С. Волкова, С. Н. Шаховская отмечают: «третий уровень речевого недоразвития характеризуется наличием развёрнутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Ребенок затрудняется распространять простые и строить сложные предложения. Характерно недифференцированное произношение звуков (свистящие, шипящие, аффрикаты и соноры), один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной или близкой фонетической группы. Отмечается аграмматизм: ошибки в согласовании числительных с существительными, прилагательных с существительными в роде, числе, падеже. Большое количество ошибок наблюдается в использовании как простых, так и сложных предлогов. Понимание обращенной речи значительно развивается и приближается к норме [2]. Отмечаются затруднения в понимании изменений слов, выраженных приставками, суффиксами, в различении оттенков значений однокоренных слов, усвоении лексико-грамматических структур, отражающих временные, пространственные, причинно-следственные связи и отношения.

Проанализируем психологические особенности дошкольников с ОНР 3-го уровня. Общее речевое недоразвитие сказывается на формировании у детей интеллектуальной, сенсорной и волевой сфер.

Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает наличие вторичных дефектов. Обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями (сравнения, классификации, анализа, синтеза), дети отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают мыслительными операциями (анализом и синтезом) [20]. У детей, нарушена целенаправленная деятельность при выполнении как вербальных, так и невербальных заданий. Для них характерны недостаточная концентрация внимания, низкий уровень познавательной активности, низкий объем представлений об окружающем, трудности установления причинно-следственных связей [6]. Дети имеют потенциальные возможности для овладения абстрактными понятиями, если им будет оказана помощь со стороны логопеда. Ряд авторов отмечают у детей с ОНР недостаточные устойчивость и объем внимания, ограниченные возможности его распределения (Р.Е. Левина, Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина, А.В. Ястребова). При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей с ОНР снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий. Низкая активность припоминания может сочетаться с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности. При зрительном опознании предмета в усложненных условиях дети с общим недоразвитием воспринимают образ предмета с определенными трудностями, им требуется больше времени для принятия решения, отвечая, они проявляют неуверенность, допускают отдельные ошибки в опознании. При выполнении задачи «приравнивание к эталону» они используют элементарные формы ориентировки. При выполнении заданий по моделирующему перцептивному действию дети с ОНР меньше применяют способ зрительного соотнесения. Исследование зрительного восприятия позволяет сделать вывод о том, что у детей с ОНР оно сформировано недостаточно. Запоминание словесных стимулов у детей с ОНР также страдает [7].

Исследование функции внимания показывает, что дети с ОНР быстро устают, нуждаются в побуждении со стороны экспериментатора, затрудняются в выборе продуктивной тактики, ошибаются на протяжении всей работы.

Итак, у детей с ОНР хуже сформированы зрительное восприятие, пространственные представления, внимание и память. Дети с ОНР малоактивны, инициативы в общении они обычно не проявляют.

В исследованиях Ю. Ф. Гаркуши и В. В. Коржевиной отмечается, что:

— у дошкольников с ОНР имеются нарушения общения, проявляющиеся в незрелости мотивационно-потребностной сферы;

— имеющиеся трудности связаны с комплексом речевых и когнитивных нарушений;

— преобладающая форма общения со взрослыми у детей 4 -- 5 лет ситуативно-деловая, что не соответствует возрастной норме.

Л.С. Волкова, С. Н. Шаховская определяют: «наличие общего недоразвития у детей приводит к стойким нарушениям деятельности общения. При этом затрудняется процесс межличностного взаимодействия детей и создаются серьезные проблемы на пути их развития и обучения. Наряду с общей соматической ослабленностью детям с ОНР присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы: движения у них плохо координированы, скорость и четкость их выполнения снижены. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции» [2].

У детей отмечаются нарушения эмоционально-волевой сферы, проявляющиеся в повышенной чувствительности, возбудимости, двигательной расторможенности, инфантилизме. Наблюдается повышенная утомляемость, истощаемость, слабая работоспособность. Обращает на себя внимание недостаточная познавательная активность. Эти дети часто не замечают поставленную воспитателем задачу даже в тех случаях, когда проблемная ситуация специально организуется [6]. Вопросы, с которыми они обращаются к взрослому, чаще всего относятся лишь к внешним, несущественным сторонам объектов. У детей нарушен процесс ориентировочной деятельности, что влечет за собой неактивный поиск способов решения: они удовлетворяются первым пришедшим в голову вариантом и не стремятся найти более адекватный. Дети с ОНР не пытаются самостоятельно оценить результаты своей деятельности, соотнести их с условиями поставленной задачи; свойственна слабость саморегуляции и целенаправленности поведения, слабая концентрация внимания, импульсивность. Постоянное обращение за помощью к взрослому свидетельствует о слабой сформированности логических операций, о низкой самооценке, неуверенности в своих возможностях. Это приводит к тому, что дети нуждаются в постоянном признании, похвале, высокой оценке.

Недоразвитие речи отрицательно влияет на общее психическое развитие ребенка, затрудняет его общение с окружающими. Л. С. Волкова, С. Н. Шаховская указывают: «трудности, имеющиеся у таких детей, сказываются на всех формах общения и межличностного взаимодействия. Этому способствуют сопутствующие речевым дефектам невротические проявления. У многих детей наблюдается повышенный уровень тревожности, зависимость от чужого мнения. У детей могут наблюдаться и агрессивные реакции; одни гипервозбудимы, характерно эмоциональное и двигательное беспокойство. Другие — заторможены, вялы» [2]. Фиксация на речевом дефекте порождает у ребенка чувство ущемленности, а это в свою очередь делает специфичным его отношение к себе, сверстникам, к оценкам взрослых и детского коллектива. Недоразвитие речи тормозит развитие игровой деятельности, которая, как известно, имеет ведущее значение в формировании личности ребенка. А. Р. Лурия: «речь выполняет существенную функцию, являясь формой ориентировочной деятельности ребенка. С ее помощью осуществляется игровой замысел, который может разворачиваться в сложный игровой сюжет. С расширением знаково-смысловой функции речи радикально меняется весь процесс игры: игра из процессуальной становится предметной, смысловой.» Именно этот процесс перехода игры на новый уровень и затруднен у детей с ОНР. Для детей с ОНР характерны меньший (по сравнению с нормально развивающимися детьми) объем сведений и представлений об окружающем, недостаточность сенсорных, временных и пространственных представлений, снижение способности к запоминанию зрительного и слухового материала, недостаточная целенаправленность и концентрация внимания, снижение уровня психических обобщений, недостаточное умение строить умозаключения, устанавливать причинно-следственные связи [3].

Г. Р. Шашкина утверждает: «у детей с ОНР отмечается недостаточная координация движений во всех видах моторики -- общей, мимической, мелкой и артикуляционной.

Данные психолого-педагогической диагностики детей с ОНР позволяют логопеду определить наиболее адекватную систему организации детей в процессе обучения, найти для каждого наиболее подходящие индивидуальные методы и приемы коррекции" [24].

Таким образом: дети отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают мыслительными операциями. Для них характерны недостаточная концентрация внимания, низкий уровень познавательной активности, низкий объем представлений об окружающем, трудности установления причинно-следственных связей. У детей отмечаются недостаточные устойчивость и объем внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей с ОНР снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий. Недостаточно слов обозначающих качества, признаки, состояния, предметов и действий.

1.3 Особенности словесно-логического мышления у младших школьников с ОНР 3-го уровня

Изучением особенностей мышления у детей и взрослых с различными речевыми нарушениями занимались такие ученые, как Р. А. Белова, М.В. Богданов- Березовский, И. Т. Власенко, Т. Н. Волковская, Г. В. Гуровец, Н. С. Жукова, А. Н. Корнев, Р. Е. Левина, Е. М. Мастюкова, Т. В. Нестерова, Т. С. Овчинникова, В. М. Тарновский, Н. Н. Трауготт, О. Н. Усанова, Т. А. Фотекова, М. Е. Хватцев, Л. Э. Царгуш и другие. В целом, многие ученые отмечали, что дети, имеющие нарушения речи, интеллектуально сохранны, а их трудности в выполнении когнитивных операций вторичны по отношению к недоразвитию устной речи. Несмотря на сохранность у таких детей познавательного интереса, достаточную развитость предметно-практической и трудовой деятельности, для них характерно своеобразие в развитии отдельных сторон мышления (несформированность некоторых понятий, замедленность мыслительных процессов, снижение самоорганизации и другое). При этом отмечается явная связь между видом речевого расстройства и характерными особенностями в протекании мыслительных процессов [4].

Анализируя исследования различных авторов (Р.А. Белова, Г. В. Гуровец, В. А. Ковшиков, А. Н. Корнев, Р. И. Мартынова, Е. Ф. Соботович, Т. А. Фотекова и другие), можно выделить такие характерные особенности мышления и мыслительных операций у детей с ОНР 3 -го уровня, как: на фоне правильного определения пространственных отношений (вперед, назад, вверх, вниз) в предметно-практической деятельности отмечаются трудности в их словесном обозначении, наблюдается использование неверных языковых средств; характерно нарушение функционально-операционной стороны мышления (анализа, синтеза, обобщения, сравнения, классификации, исключения лишнего понятия и другое): бедность логических операций, снижение способности к символизации, низкий уровень обобщения, замедленный темп усвоения причинно-следственных связей и закономерностей; замедленность и ригидность (тугоподвижность) мыслительных процессов; трудности переключения с одного вида задания на другое; характерна достаточная зрелость образного и конструктивного мышления в процессе складывания разрезных картинок.

Проблема взаимосвязи речи и мышления является одной из самых важных в настоящее время. Мышление нормального человека неразрывно связано с речью. Мысль не может ни возникнуть, ни протекать, ни существовать вне языка, вне речи. Чем глубже и основательнее продумана та или иная мысль, тем более четко и ясно она выражается в словах, в устной и письменной речи. И наоборот, чем больше совершенствуется, оттачивается словесная формулировка какой то мысли, тем отчетливее и понятнее становится сама эта мысль[15]. Т. Д. Барменкова (1997) выделяет четыре группы детей с ОНР по степени сформированности логических операций:

Дети, вошедшие в первую группу, имеют достаточно высокий уровень сформированности невербальных и вербальных логических операций, соответствующий показателям детей с нормальным речевым развитием, познавательная активность, интерес к заданию высоки, целенаправленная деятельность детей устойчива и планомерна [8].

Уровень сформированности логических операций детей, вошедших во вторую группу, ниже возрастной нормы. Речевая активность у них снижена, дети испытывают трудности приема словесной инструкции, демонстрируют ограниченный объем кратковременной памяти, невозможность удержать словесный ряд.

У детей, отнесенных к третьей группе, целенаправленная деятельность нарушена при выполнении как вербальных, так и невербальных заданий. Для них характерны недостаточная концентрация внимания, низкий уровень познавательной активности, низкий объем представлений об окружающем, трудности установления причинно-следственных связей. Однако дети имеют потенциальные возможности для овладения абстрактными понятиями, если со стороны логопеда им будет оказана помощь [8].

Для дошкольников, вошедших в четвертую группу, характерно недоразвитие логических операций. Логическая деятельность детей отличается крайней неустойчивостью, отсутствием планомерности, познавательная активность детей низкая, контроль над правильностью выполнения заданий отсутствует.

Дети испытывают затруднения при классификации предметов, обобщении явлений и признаков. Нередко их суждения и умозаключения бедны, отрывочны, логически не связанны друг с другом. Например: «Зимой дома тепло, тому что нет снега», «Автобус едет быстрее велосипеда — он больше».

Дети с указанным нарушением могут отнести к мебели настольную лампу и телевизор, так как они стоят в комнате; некоторые с трудом решают простейшие математические задачи или не в состоянии отгадать даже несложные загадки.

Все перечисленные процессы теснейшим образом связаны с речевой функцией и иногда бывает трудно определить, что является причиной, а что следствием, что первично, а что вторично.

Отклонение от нормы у таких детей проявляется на занятиях, в игровой, бытовой и прочей деятельности. Так, на занятиях одни из них намного быстрее своих нормально развивающихся сверстников утомляются, отвлекаются, начинают вертеться, разговаривать, то есть перестают воспринимать учебный материал. Другие, напротив, сидят тихо, спокойно, но на вопросы не отвечают или отвечают невпопад, задания не воспринимают, а иногда не могут повторить ответ товарища [17].

В процессе общения между собой некоторые дети обнаруживают повышенную возбудимость (они слишком подвижны, трудно управляемые), а иные, наоборот — вялость, апатию (они не проявляют интереса к играм, чтению им книжек воспитателем). Среди таких детей встречаются ребятишки с навязчивым чувством страха, чересчур впечатлительные, склонные к проявлению негативизма (желанию делать наоборот), излишней агрессивности либо ранимости, обидчивости [8].

Таким образом: мышление — это социально обусловленный, неразрывно связанный с речью психический процесс поисков и открытия существенно нового, процесс опосредованного и обобщенного отражения действительности в ходе ее анализа и синтеза. Выявляется отставание в развитии словесно-логического мышления в виде недостаточности понимания детьми логико-грамматических конструкций, замедленности усвоения причинно-следственных закономерностей, временных и пространственных взаимоотношений, низкого уровня сформированности операций анализа, синтеза, сравнения обобщения и классификации, затруднений при определении и формулировании логической последовательности. Данные проблемы затрудняют коррекцию речевых нарушений и развитие речи воспитанников логопедических групп.

1.4 Возможности уроков математики для формирования абстрактного мышления у младших школьников с ОНР 3-го уровня

Логическое мышление является высшей ступенью умственного развития ребенка, проходит длительный путь развития. Оно характерно тем, что совершается в форме абстрактных понятий и рассуждений. Одновременное с развитием мышления у ребенка развивается и речь. В речи мысль обретает материальную форму, в которой она только и может быть воспринята другими людьми и самим человеком [1].

Высокоразвитое мышление вообще невозможно вне речи, оно всегда связано с языком, и речь выступает как материальная оболочка мышления.

Логическое мышление, в отличие от практического, осуществляется только словесным путем. Обучение ребенка доказательству требует от него сформированности умений правильно рассуждать. Что непосредственно обнаруживается через правильность математической речи ребенка. Математическая речь и умение правильно рассуждать тесно связаны друг с другом.

О человеке, у которого хорошо развито логическое мышление, говорят, что он основательно мыслит, дисциплинированно рассуждает. Такой человек, как правило, не допускает ошибок в своих рассуждениях и выводах. Хорошо развитое логическое мышление предостерегает человека от промахов и ошибок в практической деятельности. И это качество развивается главным образом в процессе изучения математики, ибо математика — это практическая логика, в ней каждое новое положение получено с помощью строго обоснованных рассуждений на основе ранее известных положений, т. е. строго доказывается. Математика приучает к логическому мышлению. В математике ученик с наибольшей полнотой, наиболее выпукло и зримо может увидеть демонстрацию почти всех основных законов элементарной логики [18].

Решение всякой задачи по математике — это, прежде всего, цепь рассуждений. Вычисления, преобразования, построения, которыми так часто приходится пользоваться для решения задач, невозможны без логических рассуждений: они направляются рассуждениями. Значит, в математике невозможно обойтись без логики. Для успешного изучения математики надо настойчиво учиться правильно рассуждать. Собственно, одно из основных назначений задач и упражнений и заключается в том, чтобы активизировать мыслительную деятельность учеников на уроке [13].

Мышление человека, и в частности школьника, наиболее ярко проявляется при решении задач [1].

Математические задачи должны, прежде всего, будить мысль учеников, заставлять ее работать, развиваться, совершенствоваться. Говоря об активизации мышления учеников, нельзя забывать, что при решении математических задач учащиеся не только выполняют построения, преобразования и запоминают формулировки, но и обучаются четкому логическому мышлению, умению рассуждать, сопоставлять и противопоставлять факты, находить в них общее и различное, делать правильные умозаключения [11].

Любая мыслительная деятельность начинается с вопроса, который ставит перед собой человек, не имея готового ответа на него. Иногда этот вопрос ставят другие люди (например, учитель), но всегда акт мышления начинается с формулировки вопроса, на который надо ответить, задачи, которую необходимо решить, с осознания чего-то неизвестного, что надо понять, уяснить.

Решение мыслительной задачи начинается с тщательного анализа данных, уяснения того, что дано, чем располагает человек. Эти данные сопоставляют друг с другом и с вопросом, соотносят с прежними знаниями и опытом человека. Человек пытается привлечь принципы, успешно примененные ранее при решении задачи, сходной с новой. На этой основе возникает гипотеза, намечается способ действий, путь решений. Практическая проверка гипотезы, проверка пути решения может показать ошибочность намеченных действий. Тогда ищут новую гипотезу, другой способ действия, причем здесь важно тщательно уяснить причины предшествующей неудачи, сделать из нее соответствующие выводы [20].

Связь речи и мышления не только позволяет глубже проникать в явления действительности, в отношения между вещами, действиями, качествами, но и располагает системой синтаксических конструкций, которые дают возможность сформулировать мысль, выразить суждение. Речь располагает более сложными образованиями, которые дают основу для теоретического мышления и которые позволяют человеку выйти за пределы непосредственного опыта и делать выводы отвлеченным вербально-логическим путем. К числу аппаратов логического мышления относятся и те логические структуры, моделью которых является силлогизм. Переход к сложным формам общественной деятельности дает возможность овладеть теми средствами языка, которые лежат в основе наиболее высокого уровня познания — теоретического мышления [14].

Развитие мышления при изучении математики состоит в формировании у учащихся характерных для этого предмета приемов мыслительной деятельности. При этом важно, чтобы в структуру умственной деятельности школьников помимо алгоритмических умений и навыков, фиксированных в стандартных правилах, формулах и способах действий, вошли эвристические приемы, которые необходимы для решения творческих задач, применение знаний в новых ситуациях, доказательства высказываемых утверждений.

Процесс обучения предполагает целенаправленное управление мыслительной деятельностью учащихся, что приводит к продвижению учеников в их умственном развитии. Чтобы развить мышление учащихся, нужно показать им как функционирует мышление на практике. Развитие происходит в деятельности, поэтому необходимо создавать ученикам условия соответствующей деятельности, нужно демонстрировать сложную картину поиска решения, всю трудность этой работы. В этом случае ученики становятся активными участниками процесса поиска решения, начинают понимать источники возникновения решения. Как результат — ими легче осваиваются причины ошибок, затруднений, оценивается найденный способ решения и ход логических мыслей, а без этого знания не могут перейти в убеждения.

Системное развитие логического мышления должно быть неотрывно от урока, каждый ученик должен принимать участие в процессе решения не только стандартных заданий, но и задач развивающего характера (активно или пассивно).

На уроках учитель должен моделировать ту умственную деятельность, которая нужна на данном этапе развития (учить анализировать задачи, делать чертежи, выявлять отношения объектов и т. д.). Это имеет обучающее и воспитывающее значение: учащиеся приобщаются к методу поиска, ориентируются не только на результат, но и на процесс его достижения, т. е. учатся мыслить логически [1].

Можно выделить два подхода к формированию и становлению логико-математического мышления:

1. традиционное обучение, приводящее в зависимости от воздействия и других объективных причин к формированию либо эмпирического, либо теоретического мышления;

2. специально организованное обучение, ориентированное на формирование учебной деятельности, приводящее к становлению теоретического мышления.

Для формирования логического мышления приоритетным является второй подход.

Основным средством развития математических способностей учащихся являются задачи [11].

Мы выяснили, что успешное формирование мышления младших школьников на уроках математики в основном будет определяться соблюдением следующих психолого-педагогических условий:

1. На каждом уроке применять специальные задания, направленные на формирование мышления.

2. Учитывать уровень индивидуального развития ребенка и в связи с этим осуществлять индивидуальную и дифференцированную работу с учащимися.

3. Формировать словесно-логическое, абстрактное мышление на уроках математики в тесной связи с развитием практически-действенного и наглядного — образного мышления.

4. При формировании словесно — логического мышления необходимо применять приём моделирования.

5. Формировать словесно-логическое мышление на факультативах по математике, внеклассных занятиях.

Все выше изложенное говорит, о том, что формирование логического мышления является одной из актуальных проблем. Процесс воспитания культуры мышления довольно длителен.

Логическое мышление младших школьников основывается на решении нестандартных задач в их единстве: обучения, воспитания и развития. Критерием сформированности логического мышления является регулярное применение на уроках математики и во внеклассных занятиях нестандартных задач. Регулярно используя нестандартные задачи, учитель может сформировать развитие логического мышления [14].

При сознательном усвоении математических знаний учащиеся пользуются основными операциями мышления в доступном для них виде: анализом и синтезом, сравнением, абстрагированием и конкретизацией, обобщением; ученики делают индуктивные выводы, проводят дедуктивные рассуждения. Сознательное усвоение учащимися математических знаний развивает математическое мышление учащихся. Овладение мыслительными операциями в свою очередь помогает учащимся успешнее усваивать новые знания.

Вывод: уроки математики обладают высокой эффективностью, практической значимостью, дающей в работе с детьми высокий положительный результат: развивается интерес к языку, способности, необходимые для реализации процесса общения, повышается внимание к слову, знания детей обогащаются, развиваются высшие психические функции, в частности, мышление, развивается речь, пополняется словарный запас.

Таким образом: логическое мышление главным образом развивается на уроках математики. Дети учатся строить цепь рассуждений, познают законы элементарной логики. Связь речи и мышления не только позволяет глубже проникать в явления действительности, в отношения между вещами, действиями, качествами, но и располагает системой синтаксических конструкций, которые дают возможность сформулировать мысль, выразить суждение. Речь располагает более сложными образованиями, которые дают основу для теоретического мышления и которые позволяют человеку выйти за пределы непосредственного опыта и делать выводы отвлеченным вербально-логическим путем. Развитие мышления при изучении математики состоит в формировании у учащихся характерных для этого предмета приемов мыслительной деятельности.

Словесно-логическое мышление — один из видов мышления, характеризующийся использованием понятий, логических конструкций. Для этого вида мышления характерно использование понятий, логических конструкций, которые иногда не имеют прямого образного выражения (стоимость, честность, гордость). Благодаря словесно — логическому мышлению человек может устанавливать наиболее общие закономерности, предвидеть развитие процессов в природе и обществе, обобщать различный наглядный материал. Развитие мышления тесно связано с речью.

Данные психолого-педагогической диагностики детей с ОНР показывают, что дети отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают мыслительными операциями. Для них характерны недостаточная концентрация внимания, низкий уровень познавательной активности, низкий объем представлений об окружающем, трудности установления причинно-следственных связей. У детей отмечаются недостаточные устойчивость и объем внимания, ограниченные возможности его распределения.

Уроки математики являются основными в процессе развития словесно — логического мышления. Обладают высокой эффективностью, практической значимостью, дающей в работе с детьми высокий положительный результат: развивается интерес к языку, способности, необходимые для реализации процесса общения, повышается внимание к слову, знания детей обогащаются, развиваются высшие психические функции, в частности, мышление, развивается речь, пополняется словарный запас.

Глава 2. Методы и содержание экспериментальной работы

2.1 Анализ диагностического инструментария

На базе общеобразовательной школы № 9 во 2 «Б» классе с детьми, имеющими логопедическое заключение — общее недоразвитие речи 3-го уровня в количестве 5 человек нами был проведен констатирующий эксперимент.

Цель исследования: выявить уровень сформированности словесно-логического мышления у младших школьников с логопедическим заключением — общее недоразвитие речи 3-го уровня.

Задачи исследования: определить уровень словесно-логического мышления детей, разработать рекомендации по формированию словесно-логического мышления, на уроках математики.

Гипотеза исследования: успешность обучения зависит от общего уровня словесно-логического мышления.

В ходе обследования были использованы следующие методы: анализ продуктов деятельности, беседа, наблюдение.

Эксперимент состоял из трех этапов:

1. Подготовительный — изучение методик обследования, предлагаемых различными авторами, определяющих содержание и последовательность изучения словесно — логического мышления.

2. Основной — отбор испытуемых; изучение состояния словесно-логического мышления детей.

3. Заключительный — анализ результатов констатирующего эксперимента.

Диагностическая программа, целью которой было определение и диагностика уровня развития словесно — логического мышления включила в себя следующие методики (для 6−7 летнего возраста) [21]:

1. Методика «Исключение понятий» направлена на выявление способности детей к классификации и анализу, определению понятий, выяснению причин, выявлению сходств и различий в объектах. Методика помогает определить степень развитости у детей интеллектуальных процессов.

В ходе обследования детям предлагается бланк с 17 рядами слов. В каждом ряду четыре слова объединены общим родовым понятием, пятое к нему не относится. За 5 минут обследуемые должны найти эти слова и вычеркнуть их.

1. Василий, Федор, Семен, Иванов, Петр.

2. Дряхлый, маленький, старый, изношенный, ветхий.

3. Скоро, быстро, поспешно, постепенно, торопливо.

4. Лист, почва, кора, чешуя, сук.

5. Ненавидеть, призирать, негодовать, возмущаться, понимать.

6. Темный, светлый, голубой, яркий, тусклый.

7. Гнездо, нора, курятник, сторожка, берлога.

8. Неудача, волнение, поражение, провал, крах.

9. Успех, удача, выигрыш, спокойствие, неудача.

10 Грабеж, кража, землетрясение, поджег, нападение.

11. Молоко, сыр, сметана, сало, простокваша.

12. Глубокий, низкий, светлый, высокий, длинный.

13. Хата, шалаш, дым, хлев, будка.

14. Береза, сосна, дуб, ель, сирень.

15. Секунда, час, год, вечер, неделя.

16. Смелый, храбрый, решительный, злой, отважный.

17. Карандаш, ручка, рейсфедер, фломастер, чернила.

Уровень сформированности процессов анализа и синтеза определялся по следующим шкалам:

— 16−17 правильных ответов — высокий,

— 15−12 — средний уровень,

— 11−8 — низкий;

— меньше 8 — очень низкий.

2. Методика «Определение понятий» позволяет определить сформированность понятий, способность к выяснению причин, выявлению сходства и различий в объектах. Ребенку задаются вопросы и по правильности ответов устанавливаются данные особенности мышления.

1. Какое из животных больше: лошадь или собака?

2. Утром люди завтракают. А что они делают, принимая пищу днем и вечером?

3. Днем на улице светало, а ночью?

4. Небо голубое, а трава?

5. Черешня, груша, слива и яблоко — это???

6. Почему когда идет поезд, опускают шлагбаум?

7. Что такое Москва, Киев, Хабаровск?

8. Который сейчас час (показывают часы и просят назвать время), (Правильный ответ такой, в котором указаны часы и минуты).

9. Молодую корову называют телка. А как называют молодую собаку и молодую овцу?

10. На кого больше похоже собака: на кошку или на курицу? Ответь и объясни, почему ты так считаешь.

11. Для чего нужны автомобилю тормоза? (Правильным считается любой разумный ответ, указывающий на необходимость гасить скорость автомобиля)

12. Чем похожи друг на друга молоток и топор? (Правильный ответ указывают, что это инструменты, выполняющие в чем-то похожие функции).

13. Что есть общего между белкой и кошкой? (В правильном ответе должны быть указаны как минимум два объясняющих признака).

14. Чем отличается гвоздь, винт и шуруп друг от друга. (Правильный ответ: гвоздь гладкий по поверхностям, а винт и шуруп — нарезные, гвоздь забивают молотком, а винт и шуруп вкручивают).

15. Что такое футбол, прыжки в длину и в высоту, теннис, плавание.

16. Какие ты знаешь виды транспорта (в правильном ответе как минимум 2 вида транспорта).

17. Чем отличается старый человек от молодого? (правильный ответ должен содержать в себе хотя бы два существенных признака).

18. Для чего люди занимаются физкультурой и спортом?

19. Почему считается плохо, если кто-нибудь не хочет работать?

20. Для чего на письмо необходимо наклеивать марку? (Правильный ответ: марка — это знак уплаты отправителем стоимости пересылки почтового отправления).

За каждый правильный ответ на каждый из вопросов ребенок получает по 0,5 балла, так что максимальное количество баллов, которое он может получить в этой методике равно 10. Правильным могут считаться не только те ответы, которые соответствуют приведенным примерам, но и другие, достаточно разумные и отвечающие смыслу поставленного перед ребенком вопроса. Если у проводящего исследование нет полной уверенности в том, что ответ ребенка абсолютно правильный, и в то же самое время нельзя определенно сказать что он не верный, то допускается ставить ребенку промежуточную оценку — 0,25 б.

Уровень сформированности понятий определяется в баллах:

10 баллов — очень высокий;

8−9 баллов — высокий;

4−7 баллов — средний;

2−3 балла — низкий;

0−1 балл — очень низкий.

3. Методика «Последовательность событий» (предложена Н.А. Бернштейном) [22] помогает определить способность к логическому мышлению, обобщению, умению понимать связь событий и строить последовательные умозаключения.

Ребенку предлагаются сложенные картинки (от 3 до 6) на которых изображены этапы какого-либо события. Затем показывают беспорядочно разложенные картинки и дают следующую инструкцию:

«Посмотри, перед тобой лежат картинки, на которых изображено какое-то событие. Порядок картинок перепутан, и тебе надо догадаться, как их поменять местами, чтобы стало ясно, что нарисовал художник. Подумай и переложи картинки, как считаешь нужным, а потом составь по ним рассказ о том событии, которое здесь изображено».

Сформированность способности к логическому мышлению определяется следующим образом:

1. Смог найти последовательность событий и составил логический рассказ — высокий уровень.

2. Смог найти последовательность событий, но не смог составить хорошего рассказа, или смог, но с помощью наводящих вопросов — средний уровень.

3. Не смог найти последовательность событий и составить рассказ — низкий уровень.

4. Методика «Сравнение понятий» нацелена на определение уровня сформированности операции сравнения у младших школьников.

Испытуемому называются два слова, обозначающие те или иные предметы или явления, нужно определить, что общего между ними и чем они отличаются друг от друга.

Список слов сравнения:

1. Утро — вечер.

2. Корова — лошадь.

3. Летчик — тракторист.

4. Лыжи — кошки.

5. Собака — кошка.

6. Трамвай — автобус.

7. Река — озеро.

8. Велосипед — мотоцикл.

9. Ворона — рыба.

10. Лев — тигр.

11. Поезд — самолет.

12. Обман — ошибка.

13. Ботинок — карандаш.

14. Яблоко — вишня.

15. Лев — собака.

16. Ворона — воробей.

17. Молоко — вода.

18. Золото — серебро.

19. Сани — телега.

20. Воробей — курица.

21. Дуб — береза.

22. Сказка — песня.

23. Картина — портрет.

24. Лошадь — всадник.

25. Кошка — яблоко.

26. Голод — жажда.

Можно выделить три категории задач, которые применяются для сравнения и различия понятий.

1) Количественная обработка заключается в подсчете числа черт сходства и различия.

а) Высокий уровень — школьник назвал более 12 черт.

б) Средний уровень — от 8 до 12 черт.

в) Низкий уровень — менее 8 черт.

2) Качественная обработка состоит в том, что экспериментатор анализирует, какие черты отметил учащийся в большем количестве — сходства или различия, часто ли он употреблял родовые понятия.

2.2 Анализ результатов констатирующего эксперимента

Целью констатирующего эксперимента являлось: выявление исходного уровня развития словесно-логического мышления. Для проведения констатирующего эксперимента мы подобрали ряд методик, с помощью которых мы выявили уровень развития словесно — логического мышления. Методики предъявлялись детям в первой половине дня после подгрупповых занятий, индивидуально, последовательно от 1 к 4. Задания выполнялись сидя за столом. Дети охотно пошли на контакт. Констатирующая диагностика была проведена комплексно, со всей группой детей — 5 человек (мальчики — возраст 9 лет).

Результаты диагностического исследования обобщены в таблице:

Таблица № 1. Обобщенные результаты констатирующей диагностики.

Название диагностики

«Исключение понятий»

«Определение понятий»

«Последовательность событий»

«Сравнение понятий»

Имя ребенка

Артем Д.

Сергей К.

Данил В.

Артем Т.

ДмитрийТ.

Артем Д.

Серг

ей К.

Данил В.

Артем Т.

ДмитрийТ.

Артем Д.

Сергей К.

Данил В.

Артем Т.

ДмитрийТ.

АртемД.

СергейК.

Данил В.

АртемТ.

ДмитрийТ.

Очень высокий уровень

высокий

+

средний

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

низкий

+

+

+

+

+

Очень низкий

+

+

Как видно из обобщенных результатов диагностики, в основном уровень развития словесно — логического мышления равен среднему, либо низкому, в некоторых случаях очень низкому. Эти показатели отражены в диаграммах:

Диаграмма 1. Сравнение результатов выполнения методики «Исключение понятий».

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой