Развитие социально-педагогической практики в России в 20-30-е гг. ХХ в

Тип работы:
Реферат
Предмет:
Педагогика


Узнать стоимость новой

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

Реферат

Развитие социально-педагогической практики в России в 20−30-е гг. ХХ в.

Содержание

Введение

1. Реформирование системы воспитания и образования в России в 20−30-х гг. ХХ в.

2. Социально-педагогические идеи 20−30-х гг. ХХ в.

3. Работа с трудными подростками и решение проблемы беспризорности в России в 20−30-х гг. ХХ в.

4. Становление и развитие детского движения в 20−30-х гг. ХХ в.

Заключение

Литература

Введение

В начале ХХ в. характер и особенности развития социально-педагогического процесса в России определялись логикой ее буржуазного развития, становлением индустриального общества, усиливающимся поворотом к социально-экономическим и политическим моделям западного типа. В воспитании и образовании нарастали либерально-демократические тенденции, раздавались требования необходимости учета и органического сочетания общечеловеческих и национальных элементов. Наметились изменения старых стереотипов массового сознания, складывался новый менталитет, менялся характер социализации подрастающих поколений, сложились предпосылки развития социальной педагогики как новой среды знаний и сферы практической деятельности.

Переломным моментом в развитии социально-педагогического процесса стала Октябрьская революция. К 20-м гг. ХХ в. начала складываться советская педагогика. Формулировались основополагающие принципы воспитания, которые опирались на марксистские идеалы коммунистического воспитания, а также на теоретический и практический опыт зарубежной и отечественной гуманистической педагогики.

Однако уже тогда в воспитательно-образовательной сфере проявились отдельные негативные черты, связанные с безраздельным господством коммунистической идеологии, с нетерпимостью к инакомыслию, классово-партийным подходом. В результате преобразований церковь, частные лица лишились возможности оказывать прежнюю социализирующую роль на подрастающее поколение. Советское государство взяло на себя неделимую функцию социально-педагогической помощи нуждающимся детям и их семьям. Трудности строительства нового государства заставили руководство Народного комитета просвещения отодвинуть объявленный в первых документах советского правительства идеал социалистической школы на будущее.

1. Реформирование системы воспитания и образования в России в 20−30-х гг. ХХ в.

Отечественная социальная педагогика, как и зарубежная, имеет свою богатую историю. Особый интерес для российской педагогической науки представляет период 20-х гг. XX в. Именно в это время происходит ее подлинно научное осмысление. 20-е годы — это системообразующий фактор для общего развития социальной педагогики.

На значимость данного периода указывает и то, что он довольно подробно освещен в историко-педагогической литературе. В последние годы стали появляться и исследования по истории социальной педагогики, в частности работы Л. В. Мардахаева, М. А. Галагузовой, Н. М. Платоновой, в которых в том числе дан анализ достижений российской социальной педагогики 20 — 30-е гг. XX в.

На первый план в школьной политике были выдвинуты задачи социального воспитания трудящихся через воспитание подрастающего поколения в коммунистическом духе. Теоретическим обоснованием и технологическим обеспечением педагогического процесса занималась научно-педагогическая секция Государственного ученого совета Наркомпроса РСФСР, созданная в середине 1921 г. по сути дела, она стала теоретическим центром по разработке широкого спектра проблем содержания образования и воспитания.

В рассматриваемый период огромный вклад в развитие социально-педагогической теории и практики внесли П. П. Блонский, А. Г. Калашников, М. В. Крупенина, Н. К. Крупская, А. С. Макаренко, А. П. Пинкевич, М. М. Пистрак, В.Н. Сорока-Росинский, С. Т. Шацкий.

В эти годы проходили острые дискуссии о теории и практике социальной педагогики, о значении социально-педагогических категорий. Появляется множество новых понятий и терминов, существовавшие ранее понятия приобретают новый смысл.

В рассматриваемый период проходила дискуссия о предмете педагогики. Работники Института научной педагогики А. Г. Калашников и А. П. Пинкевич предметом педагогики называли только организованные, целенаправленные воздействия (школа, внешкольные детские учреждения). Сотрудники Института методов школьной работы В. Н. Шульгин, М. В. Крупенина, Е. Н. Медынский утверждали, что предметом педагогики является весь процесс социального формирования личности, все взаимодействия личности и общества, т. е. эти педагоги впервые поставили вопрос о социальной педагогике.

А.В. Луначарский и Н. К. Крупская заняли в этой дискуссии особую позицию: они критиковали обе точки зрения и утверждали, что основная задача педагогики — руководить всесторонним развитием личности ребенка в нужном для общества направлении. Они возражали против чрезмерного расширения рамок педагогики и считали, что нельзя поглощать ею социологию и социальную психологию. Думается, что на основе этих взглядов в начале 30-х годов вместо термина «педагогика среды» возникли понятия: «педагогическая социология» и «социология воспитания».

Началом новой деятельности послужили подготовленные Н. К. Крупской «Схемы ГУСа» (1922г.), в которых была предложена новая классификация образовательного материала: природа, труд, общество, нашедшие отражение в так называемых комплексных программах ГУСа. В них связь теоретического обучения с жизнью, с трудом выступала для учащегося в форме его личного участия в выполнении экономических, политических и социальных задач диктатуры пролетариата.

Новая официальная идеология классово-пролетарского подхода реализовывалась и в воспитании. Идея всесторонне развитой личности коммунистического будущего сменялась представлениями о личности борца и строителя социализма. Ее направленность характеризовалась марксистским мировоззрением, исследовательским интересом к окружающему, стремлением работать на общую пользу. Это должно было обеспечивать самостоятельную ориентировку в окружающей среде, самостоятельное овладение знаниями, применение их в быту, в труде, в общественной жизни, работу в коллективе и многое другое. В этом проявилась марксистская идея о том, что человек есть субъект социального действия.

Идея о политехническом образовании на базе соединения обучения с производительным трудом тоже претерпела существенные изменения и отодвинулась на второй план. Для массовой школы была избрана форма труда как общественно полезной работы, воспитательный потенциал которой оценивался довольно высоко. Воспитание самой жизнью, участие в практике социалистического строительства должно было дать высокий результат.

Так во второй половине 20-х гг. образование постепенно начинает выходить из кризиса, что проявилось пусть и в незначительном, но все росте числа учебных заведений. Программы и планы общеобразовательной школы, построенные на основе комплексности учебного материала, стремились увязать обучение и воспитание с окружающей жизнью, используя при этом активные методы: исследовательский, лабораторный, экскурсионный, активно-трудовой и другие. Сильной стороной учебно-воспитательной работы было использование самоуправления, общественной деятельности.

Реформирование системы воспитания и образования требовало подготовки новых педагогических кадров. С этой целью в 1920-м году была основана Академия социального воспитания, которая в 1923 г. переименована в Академию коммунистического воспитания. В процессе обучения специалистов большое внимание уделялось трудовой и педагогической практике слушателей на промышленных и сельскохозяйственных предприятиях, в базовых учебно-воспитательных учреждениях. Будущие учителя и воспитатели реализовывали связь школы с жизнью, осуществляли в организации учебно-воспитательной деятельности трудовой принцип. Благодаря этому Академия стала лучшим образовательным учреждением того времени по подготовке педагогических кадров.

Начало 30-х гг. ознаменовалось развертыванием «борьбы» за осуществление всеобщего обязательного начального обучения. К 1934 г. принятые ранее планы были в основном выполнены, и была поставлена задача всеобщего семилетнего обучения. Этот процесс опережал развитие материальной базы образования. Поэтому в школах порой закрывались библиотеки и мастерские, помещения которых освобождались под классы. Трудовое обучение как учебный предмет было исключено из учебного плана, а школьные мастерские ликвидированы. С выведением трудового обучения из учебных планов (с 1937 г.) школа оказалось отделенной от внешней среды.

Таким образом, наметилась тенденция отрыва школы от жизни, свертывание общественно полезного, производительного труда учащихся, снизилась научная разработка теоретических проблем трудового воспитания и политехнического обучения.

Из поля зрения педагогов выпадали такие важные вопросы, как применение полученных в учебном процессе знаний в практической деятельности, так как программы школы 30-х гг. были ориентированы на то, чтобы «вооружить знаниями, умениями и навыками», а отнюдь не научить учащихся применять их в конкретных жизненных ситуациях.

В основу обучения и воспитания были положены политические цели и задачи. Фактически прекращается исследование таких проблем как личность и среда, соотношение стихийных и организованных воздействий, развитие ребенка, школа и общество.

В 30-е гг. в воспитании стали утверждаться тенденции, которые привели к тому, что в школе вопреки гуманистическим лозунгам стал господствовать дух пренебрежения к личности, приспособление ее к политическим идеологическим установкам, осуществлялось воспитание людей, не способных действовать инициативно, самостоятельно и творчески, свертывались демократические традиции предшествующего десятилетия, а самодеятельности учащихся была направлена только на обеспечение дисциплины и учебного труда.

2. Социально-педагогические идеи 20−30-х гг. ХХ в.

Особый интерес состояние педагогической мысли России 20−30-х гг. ХХ века представляет для статуса социального воспитания как научной категории. Многие педагоги этого периода творчески развили концепцию социального воспитания, изучили вопросы подготовки молодежи к жизни, исследовали особенности микросферы ближайшего окружения личности.

Одним из лидеров новой педагогики в 20-х гг. был П. П. Блонский. Он определял воспитание как преднамеренное организованное длительное воздействие на развитие ребенка. Признавая важную роль биологических факторов, П. П. Блонский вместе с тем подчеркивал значение социальной наследственности, определяемой общественными условиями жизни. Социальное воспитание определялось им как сложный и неоднозначный процесс не только усвоения воспитанником исторически сложившейся человеческой культуры, но и как процесс формирования на этой основе самостоятельной, активной и творческой личности.

Как преднамеренное воздействие одного человека на другого с целью развития биологических или социально полезных природных свойств личности определял воспитание А. П. Пинкевич. Особое значение придавал он влиянию социальной среды — семье, всей окружающей общественной жизни, общественным организациям и учреждениям.

Другой известный в 20-е гг. ученый-педагог М. М. Пистрак в своих работах тех лет выдвигал и отстаивал мысль, что советскому государству нужны люди, ясно и четко представляющие себе задачи нового строительства и готовые активно участвовать в нем. Именно на это должно быть нацелено социальное воспитание.

В.Н. Шульгин выступал за то, чтобы педагогика стала наукой, организующей всю социальную среду человека нового типа. Вместе с другим известным ученым-педагогом М. В. Крупениной он исследовал проблему взаимоотношений школы и окружающего мира. Именно тогда были впервые проведены массовые исследования влияния социальной среды на педагогический процесс, организованные М. В. Крупениной на Станции социального воспитания, созданной на базе Трехгорной мануфактуры, которая объединяла несколько школ, детских садов, клуб, библиотеку.

Естественно, что такие подходы к проблеме педагогики среды вызывали горячие споры. Особенно в ходе развернувшейся в 1928 — 1930 гг. педагогической дискуссии. Большинство ее участников под педагогикой среды понимали совокупность факторов окружающей ребенка среды, стихийно воздействующие на детей. Эти идеи горячо поддерживали, отождествляя воспитание со всем процессом социализации человека, М. В. Крупенина и В. Н. Шульгин. Они считали, что предметом педагогики должно стать изучение процесса социального формирования личности в таких сферах жизни, как производство, быт, искусство, общественная сфера в самом широком их значении. Одно из назначений педагогики, считали они, — организация «всей жизни». Но по оценке своих современников этим они принижали роль школы в воспитании подрастающего поколения и вооружении учащихся систематическими знаниями основ наук, что нашло отражение в пропаганде ими «метода проектов» как универсального, активного метода социального воспитания. Он основывался на использовании среды для выработки мировоззрения детей, их активной деятельности в социуме и влияния на изменение мировоззрения взрослых, на их самостоятельной, наполненной социальным смыслом жизни.

Главным идеологом этого метода являлся В. Н. Шульгин, видевший перспективу превращения школы в открытую социально-педагогическую систему. Система продуманной и методически грамотно обеспеченной работы должна была стимулировать самореализацию личности ребенка. Однако подобные взгляды и методы социального воспитания не нашли поддержки, а социальную педагогику отнесли к буржуазным наукам. Идеи М. В. Крупениной и В. Н. Шульгина были объявлены «антиленинскими».

Теоретическое обоснование социальной функции школы в этот период принадлежит С. Т. Шацкому и А. С. Макаренко.

Значительный вклад в изучение социальной среды детей как фактора их социализации в советской педагогике 20-х гг. XX в. принадлежит Станиславу Теофиловичу Шацкому (1878−1934). Осмысление его педагогического наследия в целом позволяет считать его одним из основоположников социальной педагогики в России. Его педагогический опыт и теоретические поиски — одна из первых ярких попыток расширить предмет педагогической науки за счет обоснования социализирующей роли воспитания и воспитательного значения социализации.

С.Т. Шацкий, выделяя методологические подходы к организации взаимодействия школы с окружающей средой, указывает, что в науке и на практике сложилось три варианта такой взаимосвязи. Первый вариант: школа выполняет только просветительские функции, а окружающая среда мешает этому; школа больше всего занималась проблемой пассивного восприятия и ценила память ребенка выше всего; следствие этого — дисциплина тишины и послушания, породившая многие школьные «болезни». Второй вариант: интерес к окружающей среде с точки зрения той пользы, которую учебное заведение может извлечь для своего существования; в таких «школах жизни» формировали необходимый обществу тип человека. Третий вариант: единство школы со средой, т. е. организация целостного воспитательного процесса в микросреде. Именно этот, третий вариант был ближе всего С. Т. Шацкому, и он придерживался его в организации своей работы с детьми.

С.Т. Шацкий подчеркивал: «Школа должна изучать и принимать в расчет при конструкции своей программы главнейшие факторы, которые формируют человеческие типы — экономику среды, ее быт, природные условия» [8, С. 218]. Первая опытная станция, созданная С. Т. Шацким в Калужской губернии, состояла из 35 учебно-воспитательных и культурных учреждений: школы I и II ступени; детские сады; педагогические курсы; библиотека для учителей; центральная библиотека для школьников; педагогические выставки; педагогическая лаборатория; бюро по изучению местного края и др.

Школа, считал С. Т. Шацкий, вырастает из окружающей жизни, в ней работает, ее улучшая и совершенствуя. Он всегда был за научно, педагогически организованную связь школы со средой как культурный центр, педагогизирующий среду, создающий благоприятные условия для наиболее полного развития природных сил ребенка. Воплощением идеи педагогики среды и стала «Бодрая жизнь» С. Т. Шацкого. В естественной жизнедеятельности ребенка школа являлась ее «лучшей частью», несущей каждодневно радость, увлечение интересным делом, ощущение собственного роста, уверенности в себе и своем будущем. Лучшей еще и потому, что в ней были созданы условия для культивирования естественных познавательных интересов и потребностей в разносторонней деятельности, чего не могла дать семья. По Шацкому, «организовать жизнь детей — значит организовать их деятельность», отвечающую их возрастным периодам, по возможности, полную и необходимую для них [8, С. 211−217].

Педагогическое творчество Антона Семеновича Макаренко (1888−1939), бесспорно, было тесно связано с теоретическими исканиями советской педагогики 20−30-х гг. прошлого века и в том числе в области проблемы социальной обусловленности процесса формирования личности, но во многом стояло особняком от официальной «соцвосовской» педагогики.

А.С. Макаренко утверждал, что воспитание как широкий социальный процесс предполагает учет множества объективно складывающихся отношений ребенка с окружающей жизнью, развитие этих отношений, вхождение личности в пространство культуры и социальной жизни. А. С. Макаренко глубоко исследовал социализирующую природу воспитания, доказывая возможности творческой самореализации личности в процессе социализации. Формирование личности, по мысли А. С. Макаренко, приобретает целостный характер лишь в том случае, когда развивающаяся совокупность отношений ребенка с миром (людьми, вещами, событиями, явлениями) перестает быть «хаосом» в результате целесообразных действий педагога.

Мысль о соотнесенности, взаимосвязи социализации и воспитания по существу становится своеобразным «каркасом» теоретической концепции А. С. Макаренко. Поэтому он выступал против тех деятелей педагогики 20-х гг., которые придавали решающее значение глобальному воздействию на личность широкой социальной среды, процессу строительства социализма, но игнорировали активность самой личности ребенка. Он подчеркивал: «Воспитание есть процесс социальный в самом широком смысле… Со всем сложнейшим миром окружающей действительности ребенок входит в бесконечное число отношений, каждое из которых неизменно развивается, переплетается с другими отношениями, усложняется физическим и нравственным ростом самого ребенка».

А.С. Макаренко стремится показать, как решительно меняется само понятие образования: оно ориентировано не на книжную подготовку к будущей жизни, а на настоящую жизнь, оно включает детей и молодежь в политические события делает их участниками реальных социальных процессов. Понимая в качестве цели воспитания «программу человеческой личности, программу человеческого характера», он специально подчеркивает черты активной ориентации в социуме, самоопределения в нем, а если необходимо, то противостояния его влияниям.

Основное выражение проблема взаимосвязи социализации и воспитания получила в «педагогике параллельного действия» А. С. Макаренко. Все ее главные атрибуты «работают» в позиции «параллельного действия»: параллельно взаимодействуют социализация и целенаправленное воспитательное воздействие, коллективистские и индивидуальные мотивы личности, организованная деятельность и свободное общение воспитанников, дисциплина и свобода, требование и уважение как краеугольные принципы коллективного воспитания.

Однако, во взглядах А. С. Макаренко проявилась достаточно типичная для советской педагогики уже в 20-е гг. прошлого века и окрепшая позже позиция: убежденность в возможности создания некоего искусственного социума, который бы аккумулировал новые социальные ценности и отношения, еще далеко не свойственные реальной общественно-экономической жизни. Отсюда представление о том, что детские дома, школы-коммуны, а в 60-е гг. XX в. — школы-интернаты (то есть полный отрыв детей от семьи) — лучшая и самая перспективная форма советского общественного воспитания.

В 1920 г. под Полтавой была открыта колония «для малолетних» им. А. М. Горького, которую возглавил А. С. Макаренко, считавший, что организация нормальной жизни детей является сутью воспитательной работы, при этом он делал ставку на воспитательный коллектив.

Правда, в середине 30-х гг. произошла некоторая эволюция взглядов А. С. Макаренко на проблему взаимодействия воспитания и социальных факторов: он уже приходит к идее союза школы и семьи, к созданию школы как единого организма — педагогического, ученического и родительского коллективов. Кроме того, новую социалистическую семью он рассматривал как особого рода семейный коллектив, который, являясь частью советского общества, органически связан со всеми другими коллективами. Особо следует отметить его идею, которая логически выстраивалась из представления о семье как коллективе: этот естественный фактор социализации, несущий жизненно важные, но невероятно стихийные влияния, следует жестко контролировать и направлять. А. С. Макаренко пишет: «…мы должны организовать семейное воспитание, и организующим началом должна быть школа как представительница государственного воспитания. Школа должна руководить семьей».

Таким образом, проблема взаимосвязи социализации и воспитания в творчестве А. С. Макаренко выглядит весьма неоднозначно. Но бесспорно одно: он вплотную подошел к пониманию главного «нерва» этой взаимосвязи, к «педагогике параллельного действия». Это гениальное открытие А. С. Макаренко еще ждет своей расшифровки и воплощения в контексте современности.

3. Работа с трудными подростками и решение проблемы беспризорности в России в 20−30-х гг. ХХ в.

В 20-е — начало 30-х гг. ХХ века складывались концептуальные подходы к работе с трудными подростками, основополагающими среди которых можно назвать следующие принципы:

· принцип трудового воспитания бездомных детей. Труд не просто как средство занять детей и дать определенные знания, умения и навыки, но и как важный источник самообеспечения детского учреждения. Исходя из такого подхода, требуется, чтобы учреждения социальной реабилитации детей строились как воспитательно-образовательные производительные трудовые коммуны, в которых среда удовлетворяла бы богатую эмоциональность ребят, давала бы простор для организации детского интереса и трудовой активности, а жизнь в учреждении включала бы в себя возможность для полезных переключений энергии;

· принцип общественной направленности воспитания. Безнадзорные, беспризорные дети не всегда понимали и воспринимали общепринятые нормы, правила поведения. В связи с этим на детские учреждения возлагалась ответственность организовать их для участия в общественной жизни. Одним из важных средств решения этой задачи рассматривалась организация общественно полезной деятельности, в разработке принципов которой большая заслуга принадлежит М. В. Крупениной. Нередко беспризорные дети привлекались к созданию детских площадок, ясель, изб-читален, проводили праздники для жителей своего района, посещали предприятия, в летнее время участвовали в сельскохозяйственных работах;

· принцип коллективизма в работе с беспризорными. Развитию коллективизма способствовали общие собрания коллектива, общий труд по самообслуживанию, участие в органах самоуправления, совместный труд педагогического и детского коллективов. Вместе с тем работа по формированию детского коллектива сочеталась со стремлением осуществлять дифференцированный подход к детям, учитывать их индивидуальные способности и наклонности. Этому должны были способствовать занятия в кружках, работа в мастерских, общественно полезная деятельность и др. К сожалению, этот принцип на практике не мог реализоваться достаточно широко, чему препятствовали недостаточная подготовленность, нетерпение педагогов, общие условия жизни общества в те, 20-е годы [4].

В мае 1935 г. ЦК партии и Правительства СССР принятии постановление «О ликвидации детской беспризорности и безнадзорности». Устанавливались соответствующие типы детских учреждений, детские дома, находящиеся в ведении Наркомпроса; специальные детские дома для детей-инвалидов под эгидой Наркомздрава; изолятора, трудовые колонии и приемники-распределители, которые опекались НКВД.

Взамен комиссий по делам несовершеннолетних и детской социальной инспекции были созданы секции по борьбе с беспризорностью в органах местных Советов крупных городов. Были также предусмотрены штатные должности работников, организующих культурный досуг детей и подростков при крупных домоуправлениях.

В связи с ликвидацией в стране массовой беспризорности акцент воспитания был перенесен на профилактику безнадзорности, предупреждение педагогической запущенности. Эта работа осуществлялась по нескольким направлениям, таким, как оказание помощи детям на дому, организация детских площадок, клубов, мастерских, общественных столовых, устройство завтраков в школах и т. д.

Довольно эффективно осуществлялась деятельность инспекций по предупреждению детской беспризорности. Инспектора выявляли беспризорников, устраивали их в детские учреждения, на работу.

В этой связи большой интерес представляют идеи и опыт педагогической деятельности В.Н. Сороки-Росинского, который в 1918—1925 годах возглавлял школу для трудновоспитуемых им. Ф. М. Достоевского в Петрограде. Ведущий принцип школы — отношение к трудновоспитуемому как формирующейся личности, а главное средство — коллективный, общественный и четко организованный труд, который не использовался педагогом как наказание, а как детское самоуправление и «добровольство». Единство воспитания и обучения достигалось развитием деятельностного начала, когда надо «всякое знание превращать в деяние». Художественное описание школы В.Н. Сороки-Росинского представлено в книге бывших его воспитанников Г. Белых и Л. Пантелеева «Республика ШКИД».

Исследуя проблему трудновоспитуемости, В.Н. Сорока-Росинский разделил «трудных» детей на следующие категории: денормные как экзогенного, так и эндогенного происхождения; субнормные, за исключением морально дефективных и умственно отсталых; супранормные; отчасти легкой степени «морально дефективные» [6].

Раскрывая специфику учебно-воспитательных учреждений для трудновоспитуемых, В.Н. Сорока-Росинский отмечает их особенность, состоящую в том, что «здесь приходится начинать с полного перевоспитания и заканчивать лишь доведением воспитанника до нормы». И как раз для социальной педагогики проблема нормы и отклонений от нормы имеет особое значение.

Важным средством улучшения жизни детей в 20-е гг. стало привлечение к этой работе общественности. В 1923 г. возникло общество «Друг детей» (ОДД) — добровольное общество по воспитанию детей. Оно проводило широкую культурно-массовую работу с детьми и подростками, организовывало педагогическое просвещение населения, осуществляло общественный контроль над детскими воспитательными учреждениями. К 1926 г. такие общества имелись в каждой губернии. Средства ОДД состояли из членских взносов, добровольных пожертвований, доходов от платных концертов, лекций, а в некоторых регионах — даже от доходов от работы буфетов, торгующих спиртными напитками. Общество издавало журнал «Друг детей».

Работа общества «Друг детей» продолжалась еще в первой половине 30-х гг. В 1931 г. Состоялся I Всероссийский съезд общества, на котором в качестве основной задачи была выдвинута борьба с беспризорностью и безнадзорностью. Кроме того, общество оказывало содействие в организации дошкольных учреждений, проведении всеобщего начального и развитии семилетнего образования, внешкольной культурно-массовой и оздоровительной работы среди детей и подростков. Спустя четыре года общество «Друг детей» было ликвидировано.

4. Становление и развитие детского движения в 20−30-х гг. ХХ в.

социальный педагогический беспризорность пионерский

Воспитанию социальной активности детей в начале 20-х гг. способствовало пионерское движение. Это было время сложного противоречивого процесса его организационного оформления. В центре внимания первых теоретиков и практиков детского коммунистического движения (М.В. Крупениной, О. С. Тарханова, В.А. Зорина) находилась проблема обоснования путей участия детей в социалистическом строительстве и влияние пионерской организации на революционизирование и демократизацию школьной жизни. Ценным в первую очередь было и то, что пионерское движение вырабатывало новые формы внешкольной работы с детьми, вводило их в самую гущу общественных событий современности, формируя гражданские качества, чувство социальной ответственности, интерес к общенародным делам и заботам, стремление участвовать в них. Организация общих дел, праздников, приобщение пионеров к активному участию в окружающей жизни — все это было аксиологически значимой стороной воспитания нового поколения.

В 1923 — 1924 гг. была введена «система этапов». Суть ее заключалась в том, что год разбивался на шесть периодов, вехами для которых служили революционные праздники. В зависимости от характера праздника и времени года менялось содержание политико-просветительской, трудовой, экскурсионной работы пионерских отрядов.

Позже, в 1926 — 1928 гг., пионерская организация перешла на работу по методу «конкретных заданий», т. е. привлечение детей к труду на общую пользу. Метод конкретных заданий предусматривал сельскохозяйственную и производственную тематику, работу с неорганизованными детьми, школьную деятельность, досуг и его организацию и др. Новая система нацеливала деятельность всей пионерской организации на общественно полезные дела, сближала детей с окружающей жизнью, учитывала их возрастные возможности.

В конце 20-х гг. велся настойчивый поиск педагогически эффективной системы деятельности детской организации. Этот процесс к тому времени еще не завершился. Несмотря на трудности и перегибы, он характеризовался результативными творческими находками в решении таких важных и сложных воспитательных задач, как развитие в детях гражданственности, патриотизма, чувства общественного долга. Естественно, через вовлечение их в общественно полезные практические дела, в трудовую, производственную и общественно-политическую жизнь страны. Все это обогащало опыт социального воспитания детей и способствовало формированию их социальной активности.

В первой половине 30-х гг. происходят заметные изменения в общественном детском движении. Если в 20-е гг. пионерские отряды создавались главным образом при фабриках, заводах, учреждениях, то в начале 30-х гг. производственный принцип уступает место принципу построения деятельности пионерской организации на базе школы. Жизнь учебных заведений с активным включением в нее пионерских коллективов стала богаче, разнообразнее по формам, содержательнее, ее социально-воспитательный потенциал заметно вырос. Одновременно с борьбой за качество учебы и укрепление дисциплины большое внимание уделялось политико-воспитательной и общественной деятельности. В этих целях широко использовались юбилейные даты, встречи с ветеранами труда и гражданской войны.

По мере сил пионеры помогали взрослым в выполнении планов пятилеток. Они участвовали в распространении государственных займов, в кампаниях по сбору утильсырья и металлолома, собирали книги для сельских библиотек. Сельские пионеры участвовали в сельскохозяйственных работах и коллективизации сельского хозяйства: помогали собирать и охранять урожай.

К этому же периоду относится создание Центрального дома коммунистического движения, на базе которого в 1931 г. возник научно-исследовательский институт деткомдвижения при ЦК ВЛКСМ и Наркомпросе РСФСР, возглавляемый В. А. Зориным и Ф. Ф. Королевым. Сотрудники института вели большую исследовательскую и практическую работу с детьми.

В целом следует отметить, что в предвоенный период закрепилась та система социального воспитания, которая сложилась после перехода пионерской организации в систему школы. Но уже тогда появилась тенденция к неоправданному ограничению сферы общественной деятельности пионерской организации и школьного комсомола стенами учебного заведения. Все шире распространялись методы администрирования в руководстве пионерской организации, практика подмены детской и подростковой самодеятельности диктатом пионерских и комсомольских руководителей.

Таким образом, в 20−30-х гг. ХХ в. детская и молодежная организации — пионерское движение и комсомольская работа — превратились в мощные общественные организации охватившие своими влияние миллионы детей, подростков, юношества. Система деятельности этих организаций как форма массового общественно-политического воспитания, основанного на принципе авангардности пионеров и комсомольцев среди неорганизованных масс детей и подростков, со всеми присущими им ценностными аспектами и существенными недостатками, выросла до составной и неотъемлемой части процесса социального воспитания молодого поколения.

Заключение

Молодая советская педагогика, исповедуя классовый подход, хотя и выстраивала свою парадигму как особую, отличную от буржуазной западной педагогики, все-таки еще не отрывалась от прогрессивной международной проблематики. Это было возможным до конца 20-х гг. ХХ века. Поэтому в изучении проблем социализации советской педагогикой в эти десятилетия отчетливо проявлялись две тенденции: первая — стремление развиваться в контексте мировой педагогической науки, где уже в качестве самостоятельных строились исследования в области социальной педагогики; вторая — убежденность в необходимости и возможности построить особую педагогику, особую систему формирования личности «в отдельно взятой стране социализма». В 30-е гг. XX в. эти тенденции по существу уравновесились тем, что в педагогике начал активно обосновываться принцип партийности, который якобы и должен определять установление взаимосвязи между «организованным» и «стихийным» процессами в области формирования личности. А небезызвестное постановление ЦК ВКП (б) 1936 г. «О педологических извращениях в системе Наркомпросов», борьба с рефлексологическими, культурно-историческими, биогенетическими и социогенетическими концепциями развития и формирования личности надолго «закрыла» в советской педагогике исследование социальных факторов, влияющих на процесс воспитания личности.

Таким образом, в гармоничном сочетании индивидуального и социального усматривалась ведущая идея становления и развития социального воспитания в России в 20−30 годы ХХ века. Но к концу 30-х годов социальные связи школы постепенно утрачиваются. В результате проблемы социальной педагогики и социального воспитания перестают обсуждаться и, вообще, исчезают со страниц научной педагогической литературы и «уходят» из педагогической практики.

Литература

1. Басов, Н. Ф. История социальной педагогики [Текст]: Учебное пособие / Н. Ф. Басов, В. М. Басова, А. Н. Кравченко — М.: Издательство «Академия/Academia», 2005. — 256 с.

2. Голованова, Н. Ф. Социализация и воспитание ребенка [Текст]: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений / Н. Ф. Голованова — СПб.: Речь, 2004. — 272 с.

3. История социальной педагогики: Хрестоматия — учеб. [Текст]: Учеб. пособие. / Под. ред. М. А. Галагузовой. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. — 544 с.

4. Никитин, В. А. Начала социальной педагогики [Текст]: Учебное пособие / В. А. Никитин — М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 1998. — 72 с.

5. Петрынин, А. Г. Профилактика и преодоление девиантного поведения подростков в процессе коллективной творческой деятельности [Текст]: Учебное пособие / А. Г. Петрынин, В. К. Григорова. — Изд-е 3-е, дополненное и переработанное. — М.: АПКиПРО, 2004. — 236 с.

6. Сорока-Росинский, Н. В. Трудновоспитуемые [Текст] / Н.В. Сорока-Росинский // Педагогические сочинения. — М.: Педагогика, 1991. — 240 с. (Серия: Педагогическая библиотека).

7. Слободчиков, В. И. Педагогика Антона Семёновича Макаренко — социально-педагогическое открытие ХХ века [Текст] / В. И. Слободчиков // Народное образование: рос. обществ. -пед. журн. — 2006. — № 6. — C. 149−154.

8. Шацкий, С. Т. Предисловие к книге «Годы исканий» / С. Т. Шацкий // Хрестоматия по истории советской школы и педагогики / Под ред. А. Н. Алексеева. — М.: Просвещение, 1972. — 407 с.

Показать Свернуть
Заполнить форму текущей работой