Развитие субъективности старших дошкольников на основе партнерских отношений участников образовательного процесса

Тип работы:
Курсовая
Предмет:
Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

Оглавление

  • Введение
  • Глава 1. Теоретические обоснования необходимости формирования субъективной позиции ребенка старшего дошкольного возраста
  • 1.2 Понятия и сущность ребенка как субъекта деятельности
  • 1.2 Партнерские отношения участников образовательного процесса, как условие формирования субъективности ребенка
  • Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по развитию субъективной активности старших дошкольников на основе партнерских отношений участников образовательного процесса
  • 2.1 Организация и методы исследования
  • 2.2 Анализ результатов исследования
  • 2.3 Коррекционно-развивающая программа по развитию партнерских отношений старших дошкольников
  • Заключение
  • Библиографический список
  • Приложения

Введение

Субъективность — это способность человека осознавать себя, осознанно выбирать, отдавать отчет в своих действиях, быть стратегом собственного бытия, осмысливать связи своего «Я» с другими людьми.

Субъективность не появляется из ниоткуда, она имеет свою процессуальную сторону. Сначала — это свободное выражение своего «Я», затем соотнесение себя с правилами культуры и социальной жизни. Субъективность обогащается пониманием другого человека. А далее еще одно приобретение: способность предвидеть действия других, а значит, выбирать, ориентируясь на предполагаемый результат. Оценивая содеянное и корректируя производимое, ребенок учиться планировать свои действия.

До недавнего времени ребенок в педагогике рассматривался как объект педагогического воздействия. В личностно-ориентированной парадигме образования ребенок рассматривается как субъект. Общеизвестно, что ребенок развивается в деятельности. И чем полнее и разнообразнее детская деятельность, чем более она значима для ребенка и отвечает его природе, тем успешнее идет его развитие.

Основы многих личностных качеств закладываются еще в раннем возрасте. Так, например, основания для выбора того или иного поступка лежат в целостно-смысловой сфере человека, а становление этой происходит уже на раннем этапе онтогенеза и зависит от той среды, в которой живет и воспитывается человек. В связи с тем, что современные социальные тенденции предъявляют повышенные требования к становлению активной, созидающей личности, особую актуальность приобретают вопросы личностного становления человека еще на ранних периодах онтогенеза.

Подрастая, ребенок попадает в сложное поле человеческих взаимоотношений, взаимосвязей, обусловливающих в настоящем и будущем его самочувствие, благополучие, успешность. Взрослые помогают ребенку осваивать мир, дают ему определенные «опоры», благодаря которым в дальнейшем он приобретает суверенность.

Процесс освоения ребенком социального пространства связан в первую очередь с развитием опыта его межличностных контактов с взрослыми и другими детьми. Наблюдения педагогов и психологов показывают, что многие дети не имеют навыков эффективного взаимодействия друг с другом, не умеют уступать друг другу, конструктивно соперничать, соревноваться, не могут учитывать нужды и интересы другого, согласовывать свои действия с действиями товарищей. Это связанно с тем, что в основном фокус работы педагогов направлен на развитие интеллектуальных навыков и умений, а социально-личностные аспекты развития детей порой игнорируются.

Таким образом, в качестве приоритетной линии воспитательно-образовательной работы я выделяю работу по формированию и развитию социально-личностных умений детей, поскольку в дошкольном детстве ребенок приобретает основы личностной культуры, ее базис, соответствующий общечеловеческим ценностям. На мой взгляд, гармонизация этого процесса может быть эффективна в рамках специально организованной совместной деятельности, в процессе которой дети будут получать соответствующий опыт взаимодействия.

Поведение ребенка, как правило, характеризуется спонтанностью, неизбирательностью. В старшем дошкольном возрасте поведенческие проявления ребенка характеризуются большей произвольностью, способностью к избирательности. В этом возрасте складывается и отношение к другому, которое основывается на двух началах: объектном (предметном) и субъектном (личностном).

Вопросами, касающимися влияния способов организации обучения, а также стилей взаимодействий детей и взрослых на развитие личности ребенка, занимались и занимаются российские ученые: В. М. Букатов, В. В. Давыдов, Г. А. Цукерман, Д. Б. Эльконин.

субъективность старший дошкольник партнерский

Б.Д. Эльконин, развивая идеи Л. С. Выготского о психических процессах человека, отмечает, что в культурно-исторической теории развертывание психических процессов (и поведения в целом) понимается как переход к новому принципу их порождения. Моделью такого перехода (от натуральной — к культурной форме поведения) является знаковое опосредствование. В знаковом опосредствовании сами естественно сложившиеся стереотипы поведения становятся предметом изменения и уже в силу этого преодолеваются в качестве естественных — становятся осознанными и произвольными, то есть человек овладевает собственным поведением.

Овладение собственным поведением связанно с процессами смыслообразования. А. Н. Леонтьев отмечал, что смысл «есть всегда смысл чего-то и для кого-то, — смысл определенных воздействий, фактов, явлений объективной действительности для конкретного, живущего в этой действительности субъекта». Он также отмечал, что «смысл принадлежит не предмету, а деятельности» По мысли А. Н. Леонтьева, только в деятельности предмет выступает как смысл. «Смысловые связи — это те связи, которые не осуществляют деятельность, а осуществляются ею. Процесс их образования и есть тот чрезвычайный процесс, в результате которого возникает психологическое содержание поведения»

Таким образом, важным в воспитательно-образовательной работе взрослых с детьми становится организация таких видов взаимодействия, в которых предметом выступает не информационно-знаниевый компонент, а компонент процессуально-деятельностный, влияющий на психологическое содержание поведения.

Е.О. Смирнова, обсуждая связь межличностных отношений и самосознания, отмечает, что в отношении человека к другим людям всегда проявляется его «Я». В отношении к другому всегда выражаются главные мотивы и жизненные смыслы человека, его ожидания и представления, его восприятие себя и отношение к себе.

М.И. Лисина и ее ученики разработали подход к анализу образа себя. Согласно этому подходу самосознание человека включает два уровня — ядро и периферию (субъективную объективную составляющие). В центральном образовании (ядре) содержится непосредственное переживание себя как субъекта, как личности. В нем берет начало личностная составляющая самосознания, которая обеспечивает человеку переживание постоянства, тождества самого себя, целостное ощущение себя как источника своей воли, своей активности. В отличие от этого, периферия включает частные, конкретные представления субъекта о себе, своих способностях, возможностях и особенностях. Периферия образа себя состоит из набора конкретных и конечных качеств, которые принадлежат человека и образуют объектную составляющую самосознания.

Е.О. Смирнова, В. М. Холмогорова считают, что такое же субъективно-объективное содержание имеет и отношение к другому человеку. С одной стороны, можно относится к другому как к уникальному субъекту, обладающему абсолютной ценностью и не сводимому к своим конкретным действиям и качествам, а с другой — воспринимать и оценивать его внешние поведенческие характеристики (наличие у него определенных предметов, успехи в деятельности, его слова и поступки). Таким образом, отношения людей основаны на двух противоречивых началах — объективном и субъективном. В первом типе отношений, по мнению Е. О. Смирновой и В. М. Холмогоровой, другой человек воспринимается как обстоятельство жизни человека; он является предметом сравнения с собой или использования в своих интересах. В субъективном типе отношений другой принципиально несводим к каким либо конечным, определенным характеристикам. Его «Я» уникально, не имеет подобия, обладает абсолютной ценностью. Он может быть только субъектом общения и обращения. Личностное отношение порождает внутреннюю связь с другими и разные формы сопричастности (сопереживание, сорадование, содействие). Предметное начало задает границы собственного «Я» и подчеркивает его отличие от других и обособленность, что порождает конкуренцию, соревновательность, отстаивание своих интересов.

Таким образом, характер отношения к другому служит основанием проявления разных форм межличностных отношений (проявление агрессии или, напротив, направленность на сотрудничество).

Комплексный подход в обновлении содержания дошкольного образования в условиях реализации федеральных государственных требований.

Задачи дошкольного образования:

сохранение и укрепление здоровья воспитанников,

формирование у детей адекватной уровню образовательной программы целостной мира,

интеграция личности ребенка в национальную, российскую и мировую культуру,

формирование основ социальной и жизненной адаптации ребенка,

развитие позитивного эмоционально-ценностного отношения к окружающей среде, практической и духовной деятельности человека,

развитие потребности в реализации собственных творческих способностей.

Ребенок должен научиться в детском саду самоорганизации и самообслуживанию.

Цель дошкольного образования — разностороннее развитие, обучение и воспитание детей с учетом их индивидуальных и возрастных особенностей, обеспечение полноценного и своевременного перехода воспитанников на следующий уровень системы непрерывного образования.

Методологический аппарат курсовой работы на тему: Развитие субъективной активности дошкольников на основе партнерских отношений участников образовательного процесса.

Объект исследования: формирование партнерских отношений между участниками образовательного процесса.

Предмет исследования: развитие ребенка как субъекта деятельности.

Цель исследования: изучение особенностей развития ребенка как субъекта деятельности на основе партнерских отношений участников педагогического процесса.

Задачи исследования:

1. Анализ научно-исследовательской и методической литературы.

2. Изучить сущность процесса формирования субъективной позиции ребенка.

3. Выявить особенности формирования партнерских отношений участников педагогического процесса.

4. Дать характеристику возрастных особенностей старших подростков.

5. Подобрать методики, направленные на диагностику общения со сверстниками у детей дошкольного возраста.

6. Организовать диагностическое обследование детей по подобранным методикам.

7. Сравнить полученные в результате исследования данные.

8. Подвести итог по результатам, сделать выводы.

Глава 1. Теоретические обоснования необходимости формирования субъективной позиции ребенка старшего дошкольного возраста

1.2 Понятия и сущность ребенка как субъекта деятельности

Субъект — это, прежде всего, человек свободный, самостоятельно и ответственно относящийся к своей жизни. Субъект в своей деятельности, духовности и т. д. — это субъект творчества, созидания, инноваций. Любая его деятельность является творческой и самостоятельной. Впервые категория субъекта была сформулирована С. Л. Рубинштейном, Б. Г. Ананьевым, А. В. Запорожцем, П. И. Зинченко, А. Н. Леонтьев, О. А. Конопкиным и др.

Ребенок определенного возраста занимает особое место в системе общественных отношений. И переход от одного этапа развития к другому есть прежде всего переход к новой, качественно более высокой и глубокой связи ребенка и общества, частью которого он является и без связи которого он не может жить (А.В. Запорожец).

Характеристиками стадий психического развития выступают социальная ситуация развития, основные новообразования и ведущая деятельность.

Под социальной ситуацией развития понимается соотношение внешних и внутренних условий развития психики (Л.С. Выготский). Она определяет отношения ребенка к другим людям, предметам, вещам, созданным человечеством, и к самому себе.

В качестве возрастных новообразований выступают новый тип строения личности и ее деятельности, психические изменения, возникающие в данном возрасте и определяющие преобразования в сознании ребенка, его внутреннюю и внешнюю жизнь. Это те позитивные приобретения, которые позволяют перейти к новой стадии развития.

Каждому возрасту присуща ведущая деятельность, которая обеспечивает кардинальные линии психического развития именно в этот период (А.Н. Леонтьев). В ней наиболее полно представлены типичные для данного возраста отношения ребенка со взрослым, а через это и его отношение к действительности. Ведущая деятельность связывает детей с элементами окружающей деятельности, которые в данный период являются источниками психического развития. В этой деятельности формируются основные личностные новообразования, происходит перестройка психических процессов и возникновение новых видов деятельности. Так, например, в предметной деятельности в раннем возрасте формируются «гордость за собственные достижения», активная речь, складываются предпосылки для возникновения игровой и продуктивных видов деятельности, возникают элементы наглядных форм мышления и знаково-символической функции.

Подлинным содержанием психического развития является борьба внутренних противоречий, борьба между отживающими формами психики и новыми нарождающимися (Л.С. Выготский, А. Н. Леонтьев и другие). Внутренние противоречия выступают движущими силами психического развития. Они отличаются в каждом возрасте и в то же время протекают в рамках одного, главного противоречия, между потребностью ребенка быть взрослым, жить вместе с ним общей жизнью, занимать определенное место в жизни общества, проявлять самостоятельность и отсутствие реальных возможностей для ее удовлетворения. На уровне сознания ребенка оно выступает как несоответствие между «хочу» и «могу». Данное противоречие ведет к усвоению новых знаний, формированию умений и навыков, к освоению новых способов деятельности, что позволяет расшириться границам самостоятельности и возрасти уровню возможностей. В свою очередь расширение границ возможностей приводит ребенка к «открытию» все новых и новых областей в жизни взрослых, которые пока ему недоступны, но куда он стремится «войти».

Таким образом, разрешение одних противоречий приводит к появлению других. В результате ребенок устанавливает все более разнообразные и широкие связи с миром, преобразуются формы действенного и познавательного отражения им действительности. Основной закон психического развития Л. С. Выготский формулировал следующим образом: «Силы, движущие развитие ребенка в том или ином возрасте, с неизбежностью приводят к отрицанию и разрушению самой основы развития всего возраста, с внутренней необходимостью определяя аннулирование социальной ситуации развития, окончание данной эпохи развития и переход к следующей, или высшей возрастной степени».

На каждом возрастном этапе подготавливаются условия для освоения ребенком определенных видов деятельности, складываются особые взаимоотношения со взрослыми и сверстниками. В частности, по мере взросления контакты с товарищами все более начинают влиять на психическое развитие дошкольника.

1.2 Партнерские отношения участников образовательного процесса, как условие формирования субъективности ребенка

Появление субъективного начала связано с созданием определенных условий, среди которых наиболее существенными являются эффективно организованные детско-взрослые и детско-детские отношения. Особенностью детско-взрослых отношений, влияющих на становление субъективного начала у ребенка, является создание отношений партнерства, сотрудничества при реализации взрослым посреднической функции между миром культуры и становящимся образом мира ребенка. Это реализуется с помощью особого типа коммуникации, основными характеристиками которого являются диалогичность и открытость. При взаимодействии с детьми взрослый осуществляет равенство коммуникативных позиций детей. В организованном подобным образом коммуникативном процессе происходит становление субъективного действия ребенка. Ребенок осуществляет личное действие по открытию смысла ситуации, явления, приобретает опыт порождения им смысла, который образуется в процессе установления связей с миром, с культурой, с самим собой. Ребенок получает возможность влиять на ситуацию, создавать новые ее формы. Взрослый способствует тому, чтобы ребенок — участник коммуникации — центрировался не только на себе, своих переживаниях, своем восприятии ситуации, но и на партнере, на самом коммуникативном процессе, на решаемой задаче. Проявление взрослым ценностного отношения к детям — партнерам по коммуникации — способствует и изменению отношения ребенка к партнеру — с объективного на субъективное.

Организованное таким образом детско-взрослое взаимодействие способствует становлению позитивно детско-детских отношений, базисом которых является субъективное отношение к другому.

На протяжении дошкольного возраста развиваются, сменяя друг друга, три формы общения со сверстниками (эмоционально-практическая, ситуативно-деловая, внеситуативно-деловая) и четыре формы общения со взрослыми (ситуативно-личностная, ситуативно-деловая, внеситуативно-познавательная и внеситуативно-личностная).

Значительная часть контактов с товарищами направлена на знакомство с ними как с интересным объектом.

К двум годам первая форма общения со сверстниками — эмоционально-практическая. Содержание ее состоит в том, что ребенок ждет от сверстника соучастия в своих шалостях, забавах, и стремится к самовыражению. Детей привлекает сам процесс совместных действий. Именно в процессе и заключается для малыша цель деятельности, а результат ее не важен. Мотивы такого общения заключаются в сосредоточенности детей на самовыявлении. Хотя малыш стремится подражать ровеснику и возрастает интерес детей друг к другу, образ ровесника для ребенка очень нечеткий, потому что их совместные действия поверхностны.

В возрасте с 4 до 6 лет у дошкольников наблюдается ситуативно-деловая форма общения с ровесниками. В 4 года потребность общения со сверстниками выдвигается на одно из первых мест. Это изменение связанно с тем, что бурно развивается сюжетно-ролевая игра и другие виды деятельности, приобретая коллективный характер. В коллективной ролевой игре происходит усвоение ребенком социальных норм, формирование у него моральных суждений, развитие кооперации и сотрудничества, что в своей совокупности способствует формированию у ребенка просоциальных мотивов, таких, как альтруизм и взаимопомощь. Сюжетно-ролевая игра — это уникальное фантастическое пространство, обладающее огромным творческим потенциалом. Можно творить ребенку себя, свои отношения со сверстниками в безопасной атмосфере и ситуации. Одна из характерных черт в сюжетно-ролевой игре — самостоятельность детей. Дети сами определяют тему для игры, определяют линии ее развития, решают, как станут раскрывать роли, где развернут игру и т. д. Каждый ребенок свободен в выборе средств воплощения образа. В сюжетно-ролевой игре создаются условия для развития у ребенка самостоятельной, свободной детской деятельности, освоения в ней позиции субъекта.

Внеситуативно-деловая форма общения наблюдается довольно редко, у небольшого числа детей 6−7 лет, но у старших дошкольников четко намечается тенденция к ее развитию. Усложнение игровой деятельности ставит ребят перед необходимостью договориться и заранее спланировать свою деятельность. Основная потребность в общении состоит в стремлении к сотрудничеству с товарищами, которое приобретает внеситуативный характер. Изменяется ведущий мотив общения. Складывается устойчивый образ сверстника. Поэтому возникает привязанность, дружба. Происходит становление субъективного отношения к другим детям, то есть умения видеть в них равную себе личность, учитывать их интересы, готовность помогать. Возникает интерес к личности ровесника, не связанный с его конкретными действиями. Дети беседуют на познавательные и личностные темы, хотя деловые мотивы остаются ведущими.

Особенности общения со сверстниками ярко проявляются в темах разговоров. То, о чем говорят дошкольники, позволяет проследить, что ценят они в сверстнике и за счет чего самоутверждаются в его глазах.

У ребенка до 7 лет сменяется четыре формы общения со взрослыми. Под формой общения имеется в виду коммуникативная деятельность на определенном этапе ее развития, характеризуемая несколькими параметрами:

время возникновения данной формы общения;

место, которое она занимает в жизни ребенка;

главное содержание потребности, которое удовлетворяется детьми в ходе общения;

ведущие мотивы, побуждающие малыша к общению со взрослыми;

основные средства общения, с помощью которых осуществляется коммуникация с другими людьми.

Период новорожденности — это подготовительный этап к общению со взрослым. В основе возникновения потребности в общении лежит и потребность в новых впечатлениях, ведь взрослый для младенца самый богатый информационный объект. Но решающее значение для появления коммуникативной потребности имеет поведение и позиция взрослого по отношению к ребенку.

Первой формой общения является ситуативно-личностная. Она считается сложившаяся, если малыш смотрит в глаза взрослого, отвечает улыбкой на его улыбку, адресует ему инициативные улыбки, а так же двигательное оживление и вокализации, стремится продлить эмоциональный контакт со взрослым, когда ребенок готов перестроить свое поведение в соответствии с поведением старшего партнера.

С 6 месяцев жизни ребенка данная форма общения сменяется ситуативно-деловой, которая разворачивается в процессе совместных со взрослым манипулятивных действий и удовлетворяет новую потребность малыша — в сотрудничестве. Ребенку недостаточно доброжелательного внимания. Ему необходимо, чтобы взрослый имел отношение к тому, чем занимается малыш, и участвовал в этом процессе.

Ситуативно-деловая форма общения сохраняется до 3 лет, протекая на фоне практического взаимодействия со взрослым, она включена в предметную деятельность. У детей возрастает потребность в сотрудничестве со взрослым, им требуется соучастие в их действиях.

В младшем дошкольном возрасте возникает внеситуативно-познавательная форма общения. Она включена в совместную со взрослым деятельность, но уже не в практическую, а в познавательную. Развитие любознательности, совершенствование способов ее удовлетворения побуждают ребенка ставить все более сложные вопросы. Но решить подобные проблемы самостоятельно он не может. Путь к пониманию явлений, сложных проблем — общение со взрослым. У дошкольников возникает потребность в уважении взрослого, что и определяет повышенную обидчивость детей и их чувствительность к оценке взрослого.

К концу дошкольного возраста появляется высшая форма общения со взрослыми — внеситуативно-личностная. Она аналогична ситуативно — личностной, но в отличие от последней — внеситуативна, что определяет коренное различие в возможности, природе контактов со старшими и их влиянии на психическое развитие детей.

Главным мотивом общения становится личностный. Взрослый выступает перед дошкольником в полноте своих особенностей, дарований, жизненного опыта. Он не просто индивидуальность, а конкретное историческое социальное лицо, член общества. Он получает в глазах ребенка особенное независимое существование. Поэтому для дошкольника приобретают значение такие детали жизни взрослых, которые их не касаются, но позволяют воссоздать полный образ данного человека. В разговорах преобладают темы не о животных, природе и предметах, а о жизни, работе взрослых, их взаимоотношений. Общение имеет «теоретический» характер и включено в познавательную деятельность. Ребенок сосредоточен на социальном окружении, на «мире людей», а не предметов. Возникает потребность не просто в доброжелательном внимании, а во взаимопонимании и сопереживании. Детям важно знать, как нужно делать, как поступать правильно. Они соглашаются исправить ошибки, изменить свою точку зрения или отношения к обсуждаемым вопросам, чтобы достичь единство мнений со взрослым. Совпадение своей позиции с позицией взрослого выступает для ребенка доказательством ее правильности.

Каждая форма общения вносит свой вклад в психическое развитие ребенка. Ситуативно-личностная стимулирует, главным образом, становление перцептивных действий разных систем и анализаторов и реакций хватания. Ситуативно-деловое общение приводит к переходу от отдельных действий к предметной деятельности и развитию речи. Внеситуативно-познавательное общение помогает дошкольникам неизмеримо расширить рамки мира, доступного для познания, проследить взаимосвязь явлений, раскрыть некоторые причинно-следственные связи и другие отношения между предметами. Внеситуативно-личностная форма общения вводит ребенка в мир социальных отношений и позволяет занять в нем адекватное место. Ребенок постигает смысл взаимоотношений между людьми, усваивает нравственные нормы и ценности, правила социального взаимодействия.

Важнейшее значение данной формы состоит в том, что ребенок узнает благодаря ей о взрослом как об учителе и усваивает представление о себе как об ученике. Поэтому наиболее успешно приобретает новые знания.

Организуемая взрослым практика общения с детьми обогащает и преобразует их коммуникативные потребности. Важнейшее значение для развития общения имеют воздействия взрослого и его опережающая инициатива в установлении и поддержание контактов с ребенком.

1.3 Характеристика детей старшего дошкольного возраста

Дошкольный возраст является периодом интенсивного формирования психики на основе тех предпосылок, которые сложились в раннем детстве. По всем линиям психического развития возникают новообразования различной степени выраженности, характеризующиеся новыми свойствами и структурными особенностями. Происходят они благодаря многим факторам: речи и общению со взрослыми и сверстниками, различным формам познания и включению в различные виды деятельности (игровые, продуктивные, бытовые). Наряду с новообразованиями в развитии психофизиологических функций на основе индивидной организации возникают сложные социальные формы психики, такие как личность и ее структурные элементы (характер, интересы и др.), субъект общения, познания и деятельности, способности и склонности.

Дошкольное детство, по мысли А. Н. Леонтьева, это пора жизни, когда перед ребенком все более открывается окружающий его мир человеческой действительности, в своей деятельности и прежде всего в своих играх, которые теперь вышли за узкие пределы манипулирования с непосредственно окружающими предметами, и общения с непосредственно окружающими людьми, ребенок проникает в более широкий мир осваивая его в действительной форме. Ребенок шести лет может отлично уметь читать, и при известных обстоятельствах его знания могут быть относительно велики. Это, однако само по себе не стирает и не может стереть в нем детского, истинно дошкольного; наоборот, нечто детское окрашивает все его знания.

Речевое и эмоциональное общение. В старшем дошкольном возрасте ребенок уже в достаточной степени владеет речью, как средством общения: с помощью речи он может рассказать о значимых для него событиях, делится своими впечатлениями, он может строить с людьми адекватные лояльные отношения зная, что к человеку нужно обращаться по имени, приветствовать его в принятой форме, умеет благодарить за оказанное внимание и испытывать при этом не игровую, а реальную признательность. Кроме того, в старшем дошкольном возрасте ребенок уже в достаточной степени перенял речевую культуру и стиль общения своей семьи. Обычно ребенок 6−7 лет достаточно уравновешен и способен контролировать проявление своих эмоций. Тем не менее общение с окружающими людьми (взрослыми и сверстниками) является наиболее сильным источником переживаний ребенка. Когда окружающие относятся к ребенку ласково, признают его права, проявляют к нему достаточно внимания и заботы он испытывает чувство эмоционального благополучия, что способствует нормальному развитию личности ребенка.

Общение со сверстниками требует высокого эмоционального напряжения. «За радость общения» ребенок тратит много энергии на чувства, связанные с успехом идентификации и страданиями отчуждения. Дети дошкольного возраста активно интересуются друг другом, у них появляется выраженная потребность в общении со сверстниками. Шести — семи летний ребенок в ситуации взаимоотношений с хорошо знакомыми сверстниками может самостоятельно выбирать способы правильного поведения, отстаивать свое мнение, брать на себя ответственность за свою позицию и проявлять независимость при провоцирующем воздействии сверстников. Однако это не постоянная линия поведения дошкольника.

Ребенок к концу дошкольного возраста учится таким эмоциям и чувствам, которые помогают ему устанавливать продуктивные отношения со своими сверстниками и со взрослыми. У него также формируются основы ответственного отношения к результатам своих действий и поступков. Ответственность пробуждает чувство сопричастности общему делу, чувство долга.

Ребенок шести-семи лет способен понимать нравственный смысл ответственности. В зависимости от степени развития этого чувства до школы он будет относиться к своим новым школьным обязанностям.

В старшем дошкольном возрасте ребенок все более желает быть признанным как взрослыми, так и сверстниками. Если признание со стороны взрослого для ребенка выражается в поддержке и в поощрении, то в отношениях со сверстниками для ребенка важны как моменты взаимной поддержки, так и соревнования. Здесь потребность в признании проявляется в двух планах: с одной стороны, ребенок хочет «быть как все», а с другой — «быть лучше всех». Стремление «быть как все» в определенной степени стимулирует развитие ребенка и подтягивает его до общего среднего уровня. В то же время это стремление в ситуации выбора линии поведения может привести к конформизму, как личностной характеристики. Однако и стремлению «быть лучше всех» могут способствовать негативные компоненты.

Реализации потребности быть признанным могут сопутствовать и негативные личностные образования, такие как ложь — нарочное искажение истины в корыстных целях, или зависть — чувство досады, вызванное успехами другого. Которые при условии неправильного к ним отношения со стороны взрослого со временем могут стать чертами личности ребенка.

Кроме того, под влиянием отношения взрослых, сверстников, своих действий, поступков, удач и промахов ребенок обладает достаточно сильной самооценкой. Какова эта самооценка зависит от отношения окружающих и мыслей самого ребенка. Старшие дошкольники в основном верно осознают свои достоинства и недостатки, учитывают отношение к ним других людей. В этом возрасте дети прекрасно осознают что упрямство есть нарушение норм поведения и проявляют его только по отношению к тем взрослым, которые идут на уступки.

Ребенок старшего дошкольного возраста способен в достаточной степени управлять своим поведением, восприятием, памятью, вниманием, телом и т. д. У него сформированы целенаправленные действия, умение удерживать цель в центре внимания, а также умение подчинять свои действия мотивам, которые значительно удалены от цели действий, в частности мотивам общественного характера. Однако если деятельность сложна и длительна, то дети 6−7 лет помнят о цели и подчиняют ей свои действия только в присутствии взрослого заинтересованного в том, чтобы поддержать ребенка в его начинании. Предоставленный самому себе ребенок скоро забывает о цели и теряет мотив.

К концу дошкольного возраста ребенок представляет собой в известном смысле личность. Он отдает себе отчет в том, какое место занимает, среди людей (он, дошкольник) и какое место ему предстоит занять в ближайшем будущем, когда он пойдет учиться в школу. К этому периоду он уже многого достиг в межличностных отношениях: он ориентируется в семейно-родственных отношениях и умеет занять желаемое и соответствующее своему социальному статусу место среди родных и близких. Он умеет строить отношения со взрослыми и сверстниками: имеет навыки самообладания, умеет подчинить себя обстоятельствам, быть непреклонным в своих желаниях. Он уже понимает, что оценка его поступков и мотивов определяется не столько его собственным отношением к самому себе (Я хороший), но прежде всего тем, как его поступки выглядят в глазах окружающих людей. В этом возрасте существенным достижением в развитии личности ребенка выступает преобладание мотива «Я должен» над мотивом «Я хочу».

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по развитию субъективной активности старших дошкольников на основе партнерских отношений участников образовательного процесса

2.1 Организация и методы исследования

Для выявления уровня сформированной субъективности активности детей старшего дошкольного возраста, было проведено диагностирование на базе МДОУ № 10 г. Добрянка.

В диагностировании приняли участие 24 ребенка 5−6 лет.

Цель исследования: изучить особенности развития ребенка как субъекта деятельности.

В соответствии с целью были определены задачи исследования:

1. Подобрать методики, направленные на диагностику общения со сверстниками у детей дошкольного возраста.

2. Организовать диагностическое обследование детей по подобранным методикам.

3. Сравнить полученные в результате исследования данные.

4. Подвести итог по результатам, сделать выводы.

Первый этап экспериментальной работы посвящён отбору наиболее эффективных методов и приемов, диагностических методик, направленных на изучение особенностей общения со сверстниками у детей дошкольного возраста. В рамках поставленных задач в соответствии с целью исследования, необходимым этапом стал подбор методик для последующей организации диагностического обследования детей дошкольного возраста.

В поиске наиболее оптимальных, соответствующих возрастным методов исследования и эффективных методик, направленных на изучение особенностей общения их со сверстниками обращаемся к изучению практической литературы по детской психологии различных авторов (Г.А. Урунтаевой, Р. С. Немова; О.Н. Истратовой). Таким образом, проанализировав перечисленные работы, пододим к выбору методик:

1. «Диагностика развития общения со сверстниками» Орловой И. А., Холмогоровой В. М. (Приложение 1).

2. «Каков ребенок во взаимоотношениях с окружающими людьми?» Р. С. Немова (Приложение 2).

3. «Анкета для изучения особенностей взаимодействия детей друг с другом» О. Н. Истратовой (Приложение 3).

Диагностика развития общения со сверстниками, разработанная Орловой И. А. и Холмогоровой В. М., предполагает в процессе наблюдения вести регистрацию отдельных действий ребёнка к сверстнику (интереса ребёнка к сверстнику, чувствительности к воздействиям, инициативности ребёнка в общении, просоциальных действий, сопереживания и средств общения).

Цель: выявить уровень сформированности коммуникативного навыка детей дошкольного возраста со сверстниками.

Для определения уровня развития общения со сверстниками предполагается использовать:

параметры общения со сверстниками;

шкалы оценки параметров развития общения со сверстниками.

Показателями общения детей со сверстниками служат такие параметры общения как:

Интерес к сверстнику (обращает ли ребенок внимание на сверстника, рассматривает его, знакомится с его внешностью (подходит ближе к сверстнику, рассматривает его одежду, лицо, фигуру).

Инициативность (стремление ребенка привлечь внимание сверстника к своим действиям, взгляды в глаза, адресованные улыбки, демонстрация своих возможностей, вовлечение в совместные действия).

Чувствительность (активность) — стремление ребенка к взаимодействию со сверстником, желание ребенка действовать совместно, способность реагировать на воздействия сверстника и отвечать на них, наблюдение за действиями сверстника, стремление подстроиться под них, подражание действиям сверстника.

Просоциальные действия (способность ребенка учитывать желания сверстника, умение поделиться, помочь, делать что-то вместе).

Средства общения (действия, посредством которых ребенок стремится привлечь к себе внимание сверстника, вовлекает его в совместные действия и

участвует в них). Показателями данного параметра являются:

экспрессивно-мимические средства (эмоциональная окрашенность действий детей, раскованность сверстников);

активная речь (предречевые вокализации, лепет, отдельные слова, фразы).

"Каков ребенок во взаимоотношениях с окружающими людьми?".

Эта методика представляет собой опросник, предназначенный для экспертного оценивания коммуникативных качеств личности ребенка-дошкольника. Межличностные отношения или функционально связанные с ними коммуникативные качества личности ребенка в данном случае определяют небольшой группой независимых взрослых людей, хорошо знающих данного ребенка. Это его родители (родственники), воспитатели и другие педагогические работники дошкольных учебно-воспитательных учреждений. Желательно, чтобы такие оценки одновременно давали ребенку не менее двух-трех человек при условии, что хотя бы один из них не входит в число родственников ребенка и относится к нему более или менее эмоционально нейтрально (не безразлично, но и не субъективно). Исключение из этого правила представляет лишь тот случай, когда ребенок принимают в дошкольное учреждение и никто, кроме его родственников, еще не в состоянии его по-настоящему оценить.

С помощью приводимого далее опросника оцениваются следующие коммуникативные качества и виды отношений ребенка с людьми.

1. Доброта.

2. Внимательность к людям.

3. Правдивость, честность.

4. Вежливость.

5. Общительность.

6. Щедрость.

7. Отзывчивость, готовность прийти на помощь.

8. Справедливость.

9. Жизнерадостность.

10. Ответственность.

2.2 Анализ результатов исследования

По результатам проведенного исследования были получены данные по следующим диагностическим методикам:

«Диагностика развития общения со сверстниками» Орловой И. А., Холмогоровой В. М.

" Каков ребенок во взаимоотношениях с окружающими людьми?" Немова Р. С.

«Анкета для изучения особенностей взаимодействия детей друг с другом» Истратовой О. Н.

Для обработки полученных данных применялся метод анализа и обработки материалов.

«Диагностика развития общения со сверстниками«. На основе проведенной методики были получены следующие результаты: 5 человек из 24, что составляет 20,9% - высокий уровень общения со сверстниками. Ребенок обладает высоким уровнем общения, если по большинству из параметров в каждой пробе, он получил высшие баллы. Допускаются средние баллы по параметрам: активная речь и просоциальные действия; 16 из 24 (66,6%) — средний уровень общения со сверстниками. Уровень развития общения оценивается как средний, если большинство показателей всех параметров имеют средние значения; и лишь 3 ребенка из 24 (12,5%) — низкий уровень общения характеризуется слабой выраженностью всех параметров.

«Каков ребенок во взаимоотношениях с окружающими людьми?», эта методика представляет собой опросник, предназначенный для экспертного оценивания коммуникативных качеств личности ребенка-дошкольника. Результаты показали, что 71% детей находятся на высоком уровне общения с окружающими людьми, им свойственна доброта, внимательность к людям, общительность, вежливость, правдивость, щедрость, жизнерадостность, ответственность.

«Анкета для изучения особенностей взаимодействия детей друг с другом» данные, полученные в результате обработки анкет подтвердили, достоверность выявленных уровней развития общения со сверстниками у обследуемых детей.

Итак, исходя из полученных результатов диагностического исследования можно сделать вывод, что детям старшего дошкольного возраста присущи следующие особенности общения: интерес к сверстнику, стремление ребенка привлечь внимание сверстника к своим действиям, желание ребенка действовать совместно, стремление подстроиться под них, подражание действиям сверстника, делать что-то вместе, отсутствие вежливости, щедрости.

2.3 Коррекционно-развивающая программа по развитию партнерских отношений старших дошкольников

Назначение программы: Данная программа предназначена для детей старшего дошкольного возраста (5−6 лет).

Цель программы: улучшение партнерских отношений детей старшего дошкольного возраста средствами театрализованной игры, которая способствует формированию благоприятных межличностных отношений в группе между сверстниками.

Задачи программы:

1. Формировать партнерские отношения старших дошкольников.

2. Создавать условия для совместной театрализованной и других видов культурно — досуговой деятельности.

3. Научить взаимодействовать с окружающими.

4. Совершенствовать импровизационные возможности детей.

5. Развивать способности к свободному выбору движений, действий, жестов, мимики, интонации, к передаче игрового образа.

6. Воспитывать доброжелательное отношение детей по отношению друг к другу и ко всем взрослым, с которыми они общаются.

7. Формировать творческое содружество в детско — взрослом коллективе.

8. Стимулировать потребность в совместной с детьми и взрослыми театральной деятельности, а также в культурно — досуговой деятельности, направленной на творческое решение вопросов по подготовке спектаклей.

Методы:

1. Беседы.

2. Этюды на выражение движений.

3. Игры на развитие воображения.

4. Разыгрывание сказок с помощью различных видов театра.

5. Психогимнастика.

Каждое занятие состоит из 3 частей (этапов):

1. Игровая ситуация — заинтересованность детей к занятию, настроить детей на занятие.

2. Основная часть — игровые упражнения, направленные на достижение основной цели занятия, беседа, разыгрывание сказок.

3. Заключительная часть — приведение в равновесие эмоционального состояния детей.

Ожидаемые результаты:

1. Осознание детьми ценности межличностных отношений с окружающими людьми.

2. Формирование умения применять в жизни, полученные знания (например, как избежать конфликт или выйти из сложившейся конфликтной ситуации)

3. Повысить уровень групповой сплочённости.

Основные направления работы с детьми:

1. Театральная игра.

Задача: учить детей ориентироваться в пространстве, равномерно размещаться по площадке, строить диалог с партнёром на заданную тему.

2. Ритмопластика.

Задача: развивать умение реагировать на команду или музыкальный сигнал, готовность действовать согласованно.

3. Культура и техника речи.

Задача: развивать речевое дыхание и правильную артикуляцию, чёткую дикцию.

4. Основы театральной культуры.

Задача: познакомить детей с театральной терминологией, с основными видами театрального искусства, воспитывать культуру поведения в театре.

5. Работа над спектаклем.

Задача: развивать навыки действий с воображаемыми предметами; развивать умение пользоваться интонациями.

Занятия строятся в доступной и интересной для детей форме. В основном используются игры на развитие воображения, игры на выражение движений, эмоций, мимике, жестов; разыгрывание сказок с различными видами театра.

Заключение

Данная исследовательская работа была направлена на изучение особенностей развития ребенка как субъекта деятельности на основе партнерских отношений участников образовательного процесса.

Для реализации поставленной цели были проанализированы исследования посвященные изучению формирования партнерских отношений между участниками образовательного процесса.

Постановка и исследование проблемы формирования партнерских взаимоотношений между участниками образовательного процесса обусловлены потребностями современной сложившейся ситуации в образовании, а характер взаимодействия субъектов воспитательно-образовательного процесса имеет решающее значение при достижении поставленных целей.

В результате процесса работы над темой «Развитие субъективной активности дошкольников на основе партнерских отношений участников образовательного процесса» был проведен анализ психолого-педагогической и методической литературы по рассматриваемой проблеме.

Проблема развития общения в дошкольном возрасте — относительно молодая, но интенсивно развивающаяся область возрастной психологии. Ведущие психологи всегда отдавали должное тому факту, что общение — необходимое условие существования человека и вместе с тем один из основных факторов и важнейший источник его психического развития. Наиболее интенсивно коммуникативное развитие ребенка происходит в дошкольный период и зависит прежде всего от опыта общения со сверстниками, на основе которого строится дальнейшее развитие личности. Этот первый опыт во многом определяет характер его отношения к себе и другим, к миру в целом.

Важнейшая задача взрослых — помочь ребенку разобраться в сложном мире взаимоотношений, научиться вступать в контакт и вести разговор, внимательно слушать и понимать окружающих. Сформулированные в дошкольном детстве умения сопереживать, правильно строить взаимоотношения со сверстниками помогут в дальнейшем устанавливать положительные, доброжелательные отношения с окружающими.

Детство — самый важный этап в жизни человека. Он должен быть заполнен радостью открытия мира. Чем же могут помочь занятия и беседы по сценическому искусству в развитии ребенка? Что же такого ценного таит эта удивительная и такая знакомая с детства театрализованная деятельность? С точки зрения педагогической привлекательности, тут можно говорить об универсальности, игровой природе и социальной направленности, а также о коррекционных возможностях театра.

Сама форма организации театрализованной игры, предполагающая обыгрывание какой-либо темы, является своего рода оптимальной моделью ролевого взаимодействия.

Сила воздействия театрализованной деятельности на ребенка огромна, ее педагогические возможности неисчерпаемы. Она направлена не столько на приобретение ребенком профессиональных умений и навыков, сколько на развитие игрового поведения, эстетического чувства, способности творчески относиться к любому делу, уметь общаться со сверстниками и взрослыми людьми в различных жизненных ситуациях.

Библиографический список

1. Антипина Е. А. Театрализованная деятельность в детском саду: Метод. рекомендации. М., 2009.

2. Бычкова С. С. Формирование умения общаться со сверстниками у старшего дошкольного возраста. — М., 2002.

3. Воспитателю о личностном общении. — М., 1993. Бодрова Е. В., Давыдов В. В., Петровский В. А., Стеркина Р. Б.

4. Выготский Л. С. Проблема возраста // Собрание сочинений: В 6 т. — М., 1984. — Т.4. — С. 244−268.

5. Гайворонская Т. А., Деркунская В. А. Развитие эмпатии у старших дошкольников: Метод. пособие.М., 2007.

6. Громова Е. Б. Формирование навыков общения со сверстниками у старших дошкольников // Воспитатель. — 2010. — № 1. — С. 65−69.

7. Детская психология. — М.: Педагогика, 1968.

8. Додокина Н. В., Евдокимова Е. С. Семейный театр в детском саду: совместная деятельность педагогов, родителей и детей. — М., 2008

9. Доронова Т. Н. Вместе с семьей: пособие по взаимодействию дошкольного образовательного учреждения с родителями. — М: Просвещение, 2006.

10. Запорожец А. В. Основные проблемы онтогенеза психики // Избр. психолог. труды: В 2 т. — М., 1986. — Т.1. — С. 223−257.

11. Зацепина М. Б. Развитие ребенка в театрализованной деятельности. — М., 2010.

12. Леонтьев А. Н. Философия психологии. М., 1994.

13. Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986.

14. Лисина М. И. Отношения между сверстниками в группе детского сада / под ред. Т. А. Репиной. — М., 1978.

15. Марциновская Т. Д. История психологии. — М., 2006.

16. Маханева М. Д. Занятия по театрализованной деятельности в детском саду. — М., 2007.

17. Мигунова Е. В. Театральная педагогика в детском саду: Метод. рекомендации. — М., 2009.

18. Научно — методический журнал для педагогов и родителей: детский сад от, А до Я.М., 2008.

19. Обухова Л. Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. — М.: Педагогика, 1995. — 360 с.

20. Опыт построения психолого-педагогической концепции дошкольного воспитания // Вопросы психологии. — 1989. — № 3. — 31 с.

21. Панько Е. А. Психология деятельности воспитателя детского сада. — Минск, 1986.

22. Смирнова Е. О. Детская психология. — М.: ВЛАДОС, 2003.

23. Смирнова Е. О., Холмогорова В. М. Межличностные отношения дошкольников. — М.: ВЛАДОС, 2003.

24. Смирнова Е. О., Галугузова Л. Н., Мещерякова С. Ю. Программа воспитания и развития детей. — М., 2007.

25. Титова Н. И. Организация детской общности // Управление. — 2011. № 3. — С. 8−14.

26. Урунтаева Г. А., Афонькина Ю. А. Практикум по детской психологии. — М.: Просвещение, 1995.

27. Учимся общаться с ребенком // Руководство для воспитателя детского сада. / В. А. Петровский, А. М. Виноградова, Л. М. Кларина и другие. — М, 1993.

28. Чурилова Э. Г. Методика и организация театральной деятельности дошкольников. — М., 2004.

29. Щеткин А. В. Театральная деятельность в детском саду. Для занятий с детьми 5−6 лет / под. ред. О. Ф. Горбуновой. М., 2008.

30. Эльконин Б. Д. Введение в психологию развития (в традиции культурно-исторической теории Л.С. Выготского). — М.: Тривола, 1994.

31. Эльконин Д. Б. Детская психология. — М.: Знание, 1967. — 450 с.

Приложения

Приложение 1

«Диагностика развития общения со сверстниками»

(Орлова И.А., Холмогорова В.М.)

Цель: выявить уровень сформированности коммуникативного навыка детей раннего возраста со сверстниками.

Методика диагностики: диагностика общения предполагает регистрацию интереса ребёнка к сверстнику, чувствительности к воздействиям, инициативности ребёнка в общении, просоциальных действий, сопереживания и средств общения.

Для определения уровня развития общения со сверстниками предполагается использовать:

параметры общения со сверстниками;

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой