Развитие творческих способностей младших школьников в процессе любительской художественной деятельности

Тип работы:
Курсовая
Предмет:
Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

Министерство культуры Республики Беларусь

Белорусский государственный университет культуры и искусств

Кафедра психологии и педагогики

Курсовая работа по педагогике

Развитие творческих способностей младших школьников в процессе любительской художественной деятельности

Работу выполнила:

Копаченя Юлия Викторовна

Студентка 410гр. ФЗО

Научный руководитель:

Шершнева Татьяна Викторовна

Минск 2011

Содержание

Введение

Глава 1. Развитие творческих способностей младших школьников в ходе занятий хореографическим искусством

1.1 Творческие способности и одаренность к хореографическому искусству

1.2 Психолого-педагогическая характеристика младшего школьного возраста

1.3 Методы формирования творческих способностей младших школьников

Глава 2. Выявление методов развития творческих способностей средствами хореографического искусства

2.1 Методы развития и диагностики творческих способностей младших школьников

2.2 Анализ эффективности предложенных методов

Заключение

Список литературы

Введение

Вопрос, который рассматривается в данной курсовой работе один из самых актуальных в психологии и педагогике сегодня. Это вопрос о развитии творческих способностей человека. Творческие способности — далеко не новый предмет исследования. Проблема человеческих способностей вызывала огромный интерес людей во все времена. Но если в прошлом у общества не возникало особой потребности в развитии творческих способностей, то в настоящее время ситуация коренным образом изменилась. Возросла потребность общества в людях, способных творчески подходить к любым изменениям, нетрадиционно и качественно решать существующие проблемы.

С точки зрения педагогической психологии наиболее актуален вопрос о формировании креативного воображения и творческих способностей именно у детей начальной школы как первой ступени среднего образования. Именно младшие школьники представляют наибольший интерес, так как в этом возрасте закладывается основа личности, происходит ориентация на развитие духовности, самореализации, самовыражения и формируются мироощущения, необходимые в последующей жизни.

Воображение в структуре креативного потенциала является стержневым психологическим образованием, сердцевиной творческого процесса, особенно характерной для детского творчества. Воображению, как известно, принадлежит огромная роль и в творчестве (способствует порождению принципиально нового), и в обучении (дает возможность представить то, чего ученик никогда не видел), и в повседневной жизни (помогает предвидению последствий и принятию решения). Многие психологи отмечают, что благодаря воображению человек творит, разумно планирует свою деятельность и управляет ею. Материальная и духовная культура, созданная человечеством до настоящего времени, является продуктом развития его воображения. Именно воображение выводит человека за пределы его сиюминутного существования, напоминает о прошлом, открывает будущее. Обладая богатым воображением, человек может «жить» в разном времени, что не может себе позволить никакое другое существо в мире. Безусловно, что прогресс общества находится в прямой зависимости от развития воображения сегодняшнего поколения детей. Поэтому методы и приемы его развития — одна из актуальных проблем современного образования.

Будучи представителем творческой профессии, я считаю, что развитию творческих способностей младших школьников способствуют занятия в любительских художественных коллективах. На мой взгляд, одним из средств всестороннего развития младших школьников является хореографическое искусство. Продуктивность художественного воспитания детей средствами хореографии обусловлена синтезирующим характером хореографии, которая объединяет в себе музыку, ритмику, изобразительное искусство, театр и пластику движений. Именно поэтому данное исследование будет базироваться на хореографическом виде искусства.

Объектом выступает процесс формирования творческих способностей у детей.

Предметом данной курсовой работы являются методы формирования творческих способностей младших школьников.

Цель данного исследования — выявление методов развития творческих способностей младших школьников.

В ходе работы мы ставим перед собой следующие задачи:

1. Изучить и проанализировать разработанную проблему в психолого-педагогической литературе;

2. Выявить динамику развития творческих способностей у детей;

3. На основе сравнительного анализа полученных экспериментальных данных оценить эффективность предложенной развивающей программы.

4. Обосновать степень «желательности» использования предложенной развивающей программы в педагогической практике.

Методы исследования: включенное наблюдение, беседа, тестирование, сравнительный анализ.

База исследования: ЦВР «Маяк» г. Минск

Глава 1. Развитие творческих способностей младших школьников в ходе занятий хореографическим искусством

1.1 Творческие способности и одаренность к хореографическому искусству

Искусство с первых дней школьной жизни служит средством формирования мировоззрения ребенка в целом, в его эстетической и нравственной сущности, развивает ассоциативное, образное мышление. Именно в искусстве школьник развивает свои творческие способности, приобретает опыт творческой деятельности, формирует свою индивидуальность. Анализируя детское продуктивное творчество, мы можем судить о качествах ребенка, его склонностях, интересах, о разнообразии способностей.

Рассмотрение творческих способностей младших школьников я начну с выяснения сущности понятия «способности» и «творчество».

Значительные трудности могут возникнуть при определении понятия «способности», это связано с общепринятым, бытовым пониманием этого термина. Очень часто термины «способный» и «одаренный», употребляются как синонимы и отражают степень выраженности способностей. В советской психологии, прежде всего трудами Б. М. Теплова сделана попытка дать классификацию понятий «способности» и «одаренность» по единому основанию — успешности деятельности. Способности рассматриваются как индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого, от которых зависит возможность успеха деятельности, а одаренность - как качественно своеобразное сочетание способностей (индивидуально-психологических особенностей), от которого также зависит возможность успеха в деятельности [11, с. 58−61].

Иногда способности считают врожденными, «данными от природы». Однако научный анализ показывает, что врожденными могут быть лишь задатки, а способности являются результатом развития задатков.

Задатки - врожденные анатомо-физиологические особенности организма. К ним относятся, прежде всего, особенности строения головного мозга, органов чувств и движения, свойства нервной системы, которыми организм наделен от рождения. Задатки представляют собой лишь возможности, и предпосылки развития способностей, но еще не гарантируют, не предопределяют появления и развития тех или иных способностей. Возникая на основе задатков, способности развиваются в процессе и под влиянием деятельности, которая требует от человека определенных способностей. Вне деятельности никакие способности развиваться не могут. Ни один человек, какими бы задатками он не обладал, не может стать талантливым математиком, музыкантом или художником, не занимаясь много и упорно соответствующей деятельностью. К этому нужно добавить, что задатки многозначны. На основе одних и тех же задатков могут развиваться неодинаковые способности, в зависимости опять-таки от характера и требований деятельности, которой занимается человек, а также от условий жизни и особенно воспитания [11, с. 98−101].

Б.М. Теплов отмечает, что раннее вовлечение детей в творческую деятельность полезно для общего развития, вполне отвечает по потребностям и возможностям ребенка. У детей семи лет широко развивается самостоятельное творчество: хореографическое, музыкальное, театральное, литературное. Этой же точки зрения на значение результативной продуктивной деятельности, на роль творческого воображения и его особенностей придерживаются Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, А. В. Запорожец. Психологи доказывают в своих исследованиях, что дети проявляют творчество в такой близкой им деятельности, как танец, рисование, пение, музыкальные игры — во всех видах художественного творчества.

Перейдем непосредственно к рассмотрению способностей человека, как психологических свойств личности. Способности различаются по качеству, широте, своеобразию их сочетания (структуре) и степени развития.

Качество способностей определяется той деятельностью, условием успешного выполнения которой они являются. По качеству способности делятся на математические, технические, художественные, литературные, музыкальные, организаторские, спортивные и т. д.

По широте различаются:

— общие;

— специальные способности;

Специальные способности являются условиями, необходимыми для успешного выполнения какого-либо одного конкретного вида деятельности. К ним относятся, например, чувство ритма, артистизм, эмоциональная выразительность и хореографическая память у танцора, «оценка пропорций» у художника, педагогический такт у учителя и т. п. Общие способности необходимы для выполнения различных видов деятельности. Эти способности, поэтому принято называть общими. Самой общей и в то же время самой основной способностью человека является аналитико-синтетическая способность. Благодаря ей человек различает отдельные предметы или явления в сложном их комплексе, выделяет главное, характерное, типичное, улавливает самую суть явления, объединяет выделенные моменты в новом комплексе и создает что-то новое, оригинальное.

А теперь обратимся к определению понятия «творчество». Возникновение понятия «творчество» восходит к трудам Платона и Аристотеля. Последний понимал творчество в широком смысле слова: творить, по Аристотелю, означает создавать то, чего ранее не существовало[6, с 12].

Обобщая различные определения творчества в зарубежной психологии, Р. Холмен пишет: «Творчество представляет собой сплав восприятий, осуществленный новым способом (Маккелар), способность находить новые связи (Кюби), возникновение новых отношений (Роджерс), появление новых сочинений (Меррей), предрасположение совершать и узнавать новшества (Ласуэль), деятельность ума, приводящую к новым прозрениям (Жерар), трансформацию опыта в новую организацию (Тейлор), вообржение новых канстелляций значений (Гизелин)». В представленных выше трактовках феномен творчества определяется через его продукт.

Существует также ряд определений творчества, которые акцентируют внимание на качествах творческой личности. Дж. Гилфорд указывает, что «творческий потенциал может быть определен как совокупность способностей и других черт, которые содействуют успешному творческому мышлению».

Но, несмотря на различие формулировок, и определений творчества, можно выделить в них общие черты: во всех случаях речь идет о создании чего-то нового, оригинального. Другой существенной чертой всех представленных определений творчества является его неразрывная связь с деятельностью, причем деятельностью продуктивной [7,с. 9−12].

Вслед за Л. С. Выготским, мы разделяем мнение об универсальном характере творчества и возможности развития универсальной творческой способности, которая, будучи развитой в каком-либо одном виде деятельности может переноситься на любые другие сферы жизнедеятельности личности. Поэтому понятие «творчество» включает в себя создание новых, оригинальных продуктов деятельности и идей, не имеющих аналога в предшествующем опыте человека, на основе универсальной творческой способности.

Из выше изложенного можно сделать вывод, что творческие способности — это комплекс свойств и качеств личности, которые обеспечивают ей возможность проявить себя в любом виде человеческой деятельности творящей личностью [7, с 81].

Насущная потребность нашего времени — развитие творческих способностей личности, реализация ее креативности. В структуру креативности как универсальной способности к творчеству входят такие показатели, как мышление (дивергентное и конвергентное) и качественные характеристики мыслительной деятельности (широта категоризации, беглость, гибкость, оригинальность), воображение (воссоздающее и творческое), фантазия, творческое самочувствие (интеллектуальное и эмоциональное), интеллектуальная инициатива, а также поведенческие формы ее проявления у личности — склонность к риску, любознательность и решительность, терпимость к неопределенности, склонность к визуализации и созданию мысленных образов, интерес к новому и необычному, интуитивное предвидение результата [6, с. 242].

Невозможно в данной работе охватить все творческие способности личности. Поэтому я хочу остановиться на одной из интереснейших, на мой взгляд, и особенно характерной для детей младшего школьного возраста, — воображении.

В трудах древних философов два разных понятия «воображение» и «фантазия» не различались. И только в XVIII ст. отмечаются первые попытки отличить мысленное воспроизведение уже пережитых впечатлений от умения фантазировать, которое заключается в создании совершенно новых построений с помощью анализа и синтеза начальных построений. И. Кант считал, что существует воображение репродуктивное и конструктивное. Окончательную формулировку различия между воображением и фантазией мы находим у Г. Ф. Гегеля. По его мнению, и воображение, и фантазия есть суть ума, но ум, наделенный фантазией, творит, а ум, наделенный воображением, просто воспроизводит. Современные исследователи творчества коренного различия между воображением и фантазией не усматривают.

Различают воссоздающее и творческое воображение. В отличие от воссоздающего творческое воображение представляет самостоятельное создание новых образов, которые реализуются в оригинальных и ценных продуктах. В современных исследованиях художественного творчества описываются три вида воображения: преобразующее как способность к мысленному изменению конкретно воспринимаемых объектов и ситуаций в настоящем; репродуктивное воображение как воспроизведение конкретных объектов, впечатлений, динамики событий, имевших место в прошлом опыте человека; творческое воображение, направленное на создание новых моделей желаемого или необходимого будущего[6].

Весьма распространенно мнение о том, что воображение ребенка богаче, оригинальнее воображения взрослого, что маленький ребенок вообще живет наполовину в мире своих фантазий. Однако уже в 30-е оды А. В. Выготский показал, что воображение ребенка развивается постепенно, по мере приобретения им определенного опыта. Поэтому вряд ли справедливо говорить о том, что воображение ребенка богаче воображения взрослого. Просто иногда, не имея достаточно опыта, ребенок по-своему объясняет то, с чем он сталкивается в жизни, и эти объяснения часто кажутся взрослым неожиданными и оригинальными. Но если перед ребенком поставить специальную задачу что-нибудь сочинить, придумать, то многие дети теряются и отказываются это сделать или выполняют задание традиционно и неинтересно. Только очень немногие дети могут выполнить задание творчески. Вот почему творческое воображение ребенка необходимо развивать.

Характеризуя воображение детей, Л. С. Выготский говорил о необходимости понять психологический механизм воображения, а это невозможно сделать без выяснения той связи, которая существует между фантазией и реальностью. «Творческая деятельность воображения, — пишет

Л.С. Выготский, — находится в прямой зависимости от богатства и разнообразия, прежнего опыта человека, потому что этот опыт представляет материал, из которого создаются построения фантазии. Чем богаче опыт человека, тем больше материал, которым располагает его воображение". Эту мысль ученого следует подчеркнуть особо, потому что слишком широко и за рубежом, и у нас распространено мнение о том, что ребенок обладает буйной, неограниченной фантазией, способен изнутри порождать яркие, неорганичные образы. Всякое вмешательство взрослого, педагога в этот процесс лишь сковывает и губит эту фантазию, богатство которой не идёт ни в какое сравнение с фантазией взрослого. Вместе с тем совершенно очевидно, что бедность опыта ребенка определяет и бедность его фантазии. По мере расширения опыта создается прочная основа для творческой деятельности детей [1].

1. 2 Психолого-педагогическая характеристика младшего школьного возраста

Начало младшего школьного возраста определяется моментом поступления ребенка в школу. Границы младшего школьного возраста — с 6 до 10 лет. Младший школьник — еще маленький человек, но уже очень сложный, со своим внутренним миром, со своими индивидуально-психологическими особенностями.

Начальная школа — наиболее ответственный период в жизни человека. Именно в младшем школьном возрасте начинается целенаправленное обучение и воспитание, основным видом деятельности ребенка становится учебная деятельность, которая играет решающую роль в формировании и развитии всех его психических свойств и качеств. Учение для младшего школьника — значимая деятельность. В школе он приобретает не только новые знания и умения, но и определенный социальный статус. Меняются интересы, ценности ребенка, весь уклад его жизни. В этом периоде ребенок мало-помалу покидает иллюзорный мир, в котором он жил раньше. Ребенок тяготеет к реальной жизни. Он уже не мистик и мечтатель. Он — реалист [4, с. 86−90].

Познавательное и умственное развитие ребенка происходит только в деятельности. Только собственными силами можно усвоить опыт и знания, накопленные человечеством, развить свои интеллектуальные и другие способности.

Основной деятельностью, которая обеспечивает формирование психических свойств и качеств ребенка школьного возраста, является учебная, познавательная деятельность. Причем наиболее интенсивно она осуществляет функцию развития личности тогда, когда только складывается, т. е. в младшем школьном возрасте. Психологические свойства, которые выступают у ребенка в последние годы дошкольного детства, до прихода в школу, за первые четыре года школьного обучения получают развитие, закрепляются, и к началу подросткового возраста многие важные черты личности уже сформированы.

Индивидуальность ребенка к этому возрасту проявляется также и в познавательных процессах, или познавательных способностях. Это психические процессы, с помощью которых человек познает мир, себя и других людей. К таким способностям относятся: ощущение, восприятие, внимание, память, мышление и воображение. Познание невозможно также без речи и внимания.

Младший школьник с живым любопытством воспринимает окружающую жизнь, которая каждый день раскрывает перед ним что-то новое. Развитие восприятия не происходит само собой, здесь очень велика роль учителя, который повседневно воспитывает умение не просто смотреть, но и рассматривать, не просто слушать, но и прислушиваться, учит выявлять существенные признаки и свойства предметов и явлений, указывает, на что следует обратить внимание, приучает детей планомерно и систематично анализировать воспринимаемые объекты. В ряде исследований доказано, что наиболее эффективным методом организации восприятия и воспитания наблюдательности является сравнение. Восприятие при этом становится более глубоким, количество ошибок уменьшается.

В младшем школьном возрасте происходит значительное расширение и углубление знаний, совершенствуются умения и навыки ребенка. Этот процесс прогрессирует и к III — IV классам приводит к тому, что у большинства детей обнаруживаются как общие, так и специальные способности к различным видам деятельности. Общие способности проявляются в скорости приобретения ребенком новых знаний, умений и навыков, а специальные — в глубине изучения отдельных школьных предметов, в специальных видах трудовой деятельности и в общении.

На каждом этапе детства — свои предпосылки умственного роста. В младшем школьном возрасте на первый план выступают готовность и способность запоминать, вбирать. И, судя по всему, имеются для этого поистине необыкновенные данные. Дело тут не только в свойствах памяти. Для учеников младших классов велик авторитет учителя — и очень заметен у них настрой на то, чтобы исполнять его указания, делать именно так, как надо. Такая доверчивая исполнительность во многом благоприятствует усвоению. При этом неизбежная подражательность в начальном учении опирается на интуицию ребенка и его своеобразную инициативу.

Об особых возможностях учения в эту пору жизни свидетельствуют многие факты. Так, психологами было проведено сравнение особенностей усвоения иностранного языка второклассниками и пятиклассниками, впервые приступившими к занятиям по этому предмету (как известно, не во всех школа в нашей стране иностранный язык начинают изучать в начальной школе). Оказалось, что превосходство подростков в уровне умственного развития и нервной выносливости не обеспечивают им большего успеха. Большие успехи в усвоении языка обнаружили младшие школьники — в частности, за счет свойственной их возрасту своеобразной речевой активности. На уроках иностранного языка они гораздо охотнее пробуют применять новую лексику и не освоенную еще фонетику, они не боятся ошибиться — активность в иноязычной речи является частью их общей потребности в словесном общении, еще не подверженной действию многих психологических «тормозов» подросткового возраста. Значит, по отношению к иностранному языку вполне можно говорить об особой возрастной чувствительности [5, с. 37−39].

Дальнейшее развитие способностей к концу младшего школьного возраста порождает значительное увеличение индивидуальных различий между детьми, что сказывается на их успехах в учении и является одним из оснований для принятия психолого-педагогически обоснованных решений относительно дифференцированного обучения детей с различными способностями.

Особое значение для развития в этом возрасте имеет стимулирование и максимальное использование мотивации достижения успехов в учебной, трудовой, игровой деятельности детей. Усиление такой мотивации, для дальнейшего развития которой младший школьный возраст представляет особенно благоприятным временем жизни, приносит двоякую пользу: во-первых, у ребенка закрепляется жизненно весьма полезная и достаточно устойчивая личностная черта — мотив достижения успеха, доминирующий над мотивом избегания неудачи; во-вторых, это приводит к ускоренному развитию разнообразных других способностей ребенка.

Трудолюбие и самостоятельность, развитая способность к саморегуляции создают благоприятные возможности для развития детей младшего школьного возраста и вне непосредственного общения с взрослыми или сверстниками. Речь, в частности, идет о способности детей этого возраста часами в одиночку заниматься любимым делом.

Очень большие изменения в процессе обучения претерпевает мышление младшего школьника. Развитие творческого мышления приводит к качественной перестройке восприятия и памяти, к превращению их в произвольные, регулируемые процессы. Важно правильно воздействовать на процесс развития, так как долгое время считалось, что мышление ребенка — это как бы «недоразвитое» мышление взрослого, что ребенок с возрастом больше узнает, умнеет, становится сообразительным. А сейчас у психологов не вызывает сомнения тот факт, что мышление ребенка качественно отличается от мышления взрослого, и что развивать мышление возможно, только опираясь на знание особенностей каждого возраста. Мышление ребенка проявляется очень рано, во всех тех случаях, когда перед ребенком возникает некоторая задача. Задача эта может возникнуть стихийно (придумать интересную игру), а может быть предложена взрослым специально для развития мышления ребенка.

Исследования детского творчества позволяют выделить как минимум 3 стадии развития творческого мышления: наглядно-действенное, причинное и эвристическое.

Наглядно-действенное мышление рождается из действия в младшем и раннем возрасте. В процессе развития наглядно-действенного мышления у ребенка формируется способность выделять в предмете не просто его внешние свойства, а именно те, которые необходимы для решения задачи. Это способность развивается на протяжении всей жизни и является совершенно необходимой для решения любых, самых сложных задач.

Развитие причинного мышления у детей начинается с осознания последствий своих действий. У ребенка 4−5 лет познавательные интересы смещаются с отдельных предметов, их названий и свойств на соотношения и связи явлений. Начинают интересовать не просто предметы, а действия с ними, взаимодействия людей и предметов, взаимосвязь причин и следствий.

Благодаря самостоятельности ребенок учится управлять своим мышлением; ставить исследовательские цели, выдвигать гипотезы причинно-следственных зависимостей, рассматривать известные ему факты с позиций выдвинутых гипотез. Эти способности, без сомнения, являются основными предпосылками творчества на этапе причинного мышления. Критичность мышления проявляется в том, что дети начинают оценивать свою и чужую деятельность с точки зрения законов и правил природы и общества.

Поскольку по мере взросления дети сталкиваются с большим количеством ситуаций, когда невозможно выделить одну причину события, то в этих случаях причинное мышление окажется недостаточным. Возникает необходимость в предварительной оценке ситуаций и выборе среди множества вариантов и обилия фактов таких, которые имеют существенное влияние на ход событий. Выбор при этом осуществляется с опорой на ряд критериев, которые позволяют сузить «зону поиска», сделать его более сокращенным, избирательным. Мышление, которое, опираясь на критерии избирательного поиска, позволяет решать сложные, проблемные ситуации, называют эвристическим. Оно формируется ориентировочно к 12−14 годам.

Таким образом, постепенно формируя все виды мышления с развитием у ребенка творческого подхода к любой поставленной задаче, можно дать ему возможность для того, чтобы он вырос мыслящей и творческой личностью[4, с. 112−123].

Так же одним из важнейших условий формирования ребенка младшего школьного возраста является творческое воображение. Подлинное усвоение любого учебного предмета невозможно без активной деятельности воображения, без умения представить, вообразить то, о чем пишется в учебнике, о чем говорит учитель, без умения оперировать наглядными образами.

В процессе развития воображения в младшем школьном возрасте совершенствуется воссоздающее воображение, связанное с представлением ранее воспринятого или создание образов в соответствии с данным описанием, схемой, рисунком и т. д. Творческое воображение как создание новых образов, связанное с преобразованием, переработкой впечатлений прошлого опыта, соединением их в новые сочетания, комбинации, также получают дальнейшее развитие [1 с. 46].

У каждого человека в жизни есть периоды повышенной чувствительности к определённым воздействиям, к освоению определённого вида деятельности (сензитивные периоды). Например, у ребёнка в возрасте 2−3-х лет интенсивно развивается устная речь, в 5−7 лет он более всего готов к овладению чтением. Важно отметить, что если какая-либо функция не получила своего развития в благоприятный период, то в последствии её развитие будет затруднено или же совсем невозможно. Не правильно думать, что в более старшем возрасте ребёнок сможет наверстать упущенное[10, с 67]. Так, младший школьный возраст является сензитивным периодом для овладения хореографическим искусством. Именно этот возраст наиболее благоприятен для развития танцевальных данных (выворотности, гибкости, прыжка, шага, устойчивости и координации), развития ритмичности, музыкальности, артистичности и эмоциональной выразительности. Наблюдения показывают, что люди, которые начинали заниматься хореографий в подростковом возрасте, не добивались значительных достижений, нежели люди, которые занимались этим видом деятельности с дошкольного или младше школьного возраста.

1.3 Методы формирования творческих способностей младших школьников

творчество воображение хореографический искусство

Методы — это приемы и средства, с помощью которых осуществляется развитие творческих способностей. В структуре методов выделяются приемы.

Прием — это элемент метода, его составная часть, разовое действие, отдельный шаг в реализации метода или модификация метода в том случаи, когда метод простой по структуре.

Методы в учебно-воспитательном процессе выполняют следующие функции: обучающую, развивающую, воспитывающую, побуждающую (мотивационную) и контрольно-корекционную. Посредством метода достигается цель обучения (обучающая функция), обуславливаются те или иные темпы и уровни развития учащихся (развивающая функция), а также результаты воспитания (воспитывающая функция).

Как многомерное образование метод имеет множество признаков. По каждому из них методы можно группировать в системы. В связи с этим появляются различные классификации методов, в которых последние объединяются на основе одного или ряда общих признаков.

Рассмотрим сущность традиционной классификации, поскольку эта классификация была и остается наиболее емкой, информативной и к тому же самой простой и очевидной. В качестве общего признака рассматривается источник знаний. В данной классификации выделяется пять методов:

1. практический;

2. наглядный;

3. словесный;

4. работа с книгой;

5. видиометод

Каждый из этих методов имеет модификации (способы выражения).

К практическим методам относится: опыт, упражнения, учебно-производительный труд.

К наглядным методам относятся: иллюстрация, демонстрация, наблюдение учащихся.

Словесными методами являются: объяснения, разъяснения, рассказ, беседа, инструктаж, лекция, диспут.

Работа с книгой подразумевает: дискуссию, чтение, изучение, реферирование, беглый просмотр, цитирование, изложение, составление плана, конспектирование.

Видеометод включает: просмотр, обучение, упражнения под контролем «электронного учителя», контроль [10, с. 287−312].

Для развития творческих способностей младших школьников, я использовала такие методы как: наблюдение, беседа, тестирование.

Одним из основных методов в психологии и педагогики, да и не только в этих науках, является наблюдение. Наблюдение — это исследовательский метод, который заключается в систематическом и целенаправленном восприятии изучаемого объекта с целью сбора информации, фиксации действий и проявлений поведения объекта для изучения его. Видов наблюдения существует много. Их выделяют по различным признакам. По признакам «временной «организации различают наблюдение непрерывное и дискретное. По объему — широкое (например, ведутся наблюдения за группой в целом или за процессом развития личности как таковым) и узкоспециальное, направленное на выявление отдельных сторон явления или отдельных объектов (монографическое наблюдение за детьми в группе, за интересом к деятельности и др.). По типу связи наблюдателя и наблюдаемого различают наблюдения невключенные и включенные. В невключенном наблюдении позиция исследователя открыта, и участники, особенно на первых порах, ощущают неудобство, понимая, что за ними наблюдают. Выгоднее всего позиция так называемого включенного наблюдения — когда исследователь выступает участником деятельности коллектива, например, ведет экскурсию, творческую студию, проводит консультации, что делает его исследовательскую позицию скрытой.

Наблюдение как исследовательский метод имеет ряд существенных черт, которые отличают его от обыденного восприятия человеком происходящих событий. Назовем некоторые из них.

1. Целенаправленность наблюдения. Она заключается не только в преимущественной направленности наблюдений на выбранные объекты, но и в том, что их описание проводиться в свете определенной педагогической или психологической концепции, в ее понятийно-терминологической системе. Наблюдатель уже имеет определенные представления об истории предмета, его развитии и структуре.

2. Аналитический характер наблюдения. Из общей картины наблюдатель выделяет отдельные стороны, элементы, связи, которые анализируются, оцениваются и объясняются уже в ходе наблюдения.

3. Комплексность наблюдения. Эта черта вытекает из целостного характера социально-педагогического процесса и требует не выпускать из поля зрения ни одной его существенной стороны или связи.

4. Систематичность наблюдения. Необходимо не ограничиваться разовым «снимком» наблюдаемого, а на основе более или менее продолжительных (пролонгированных) наблюдений выявлять статически устойчивые связи и отношения, обнаруживать изменение и развитие наблюдаемого за определенный период.

В дидактической работе наиболее известным методом является беседа. Беседа — исследовательский метод, позволяющий познать особенности личности человека, характер и уровень его знаний, интересов, мотивов действий и поступков на основе анализа ответов на поставленные и предварительно продуманные вопросы. Сама беседа отличается сравнительно свободным построением плана, взаимным обменом мнениями, оценками, предложениями и предположениями. Современная наука пришла к заключению, что беседа наиболее эффективна для подготовки учащихся на уроке, ознакомления их с новым материалом, систематизации и закрепления знаний, текущего контроля и диагностики усвоения знаний;

Предложено несколько способов классификации бесед. По назначению выделяются следующие беседы:

1. Вводная или организующая беседа. Проводится обычно перед началом учебной работы. Ее цель — выяснить, правильно ли учащиеся поняли значение предстоящей работы, хорошо ли они представляют себе, что и как нужно делать.

2. Беседа сообщающая новые знания. Чаще всего бывает катехизической (вопросно-ответной, не допускающей возражений, с запоминанием ответов), сократической (мягкой, почтительной со стороны ученика, не допускающей сомнения и возражения), эвристической (ставящей ученика перед проблемами и требующей собственных ответов на поставленные учителем вопросы).

3. Синтезирующие, или закрепляющие беседы. Служат для обобщения и систематизации уже имеющихся у учащихся знаний.

4. Контрольно-коррекционные беседы. Применяются в диагностических целях, а также тогда, когда нужно развить, уточнить, дополнить новыми фактами или положениями имеющиеся у учащихся знания.

Наиболее распространенным методом диагностики является метод тестирования. Данный метод позволяет выявить уровень знаний, умений и навыков, способностей и других качеств личности, а также их соответствие определенным нормам путем анализа способов выполнения испытуемым ряда специальных заданий. Такие задания принято называть тестами. Тест — это стандартизированное задание или особым образом связанные задания, которые позволяют исследователю диагностировать меру выраженности исследуемого свойства у испытуемого, его психологические характеристики, а также отношение к тем или иным объектам. Тесты обычно содержат вопросы и задания, требующие очень краткого, иногда альтернативного ответа («да» или «нет», «больше» или «меньше» и т. д.), выбора одного из приводимых ответов или ответов по балльной системе.

Выделяют несколько типов тестов, каждому из которых соответствуют соответствующие процедуры тестирования.

Тесты способностей позволяют выявить и измерить уровень развития тех или иных психических функций, познавательных процессов. К ним относятся, например, тест Равенна, тест Амтхауэра, соответствующие субтесты теста Векслера и т. д.

Тесты достижений ориентированы на выявление уровня сформированности конкретных знаний, умений и навыков и как меры успешности выполнения, и как меры готовности к выполнению некоторой деятельности. В качестве примеров могут служить все случаи тестовых экзаменационных испытаний.

Личностные тесты предназначены для выявления свойств личности испытуемых. Они многочисленны и разнообразны: существуют опросники состояний и эмоционального склада личности (например, тесты тревожности), опросники мотивации деятельности и предпочтений, определения черт характера личности и отношений [2, с. 89−108].

Глава 2. Выявление методов развития творческих способностей средствами хореографического искусства

2.1 Методы развития и диагностики творческих способностей младших школьников

Практическая часть исследования была проведена в Центре внешкольной работы «Маяк» Ленинского района г. Минска. В связи с тем, что я являюсь в этом центре преподавателем хореографии, эксперимент был организован и проведен в рамках уроков хореографии. В эксперименте принимали участие 18 человек, возраст испытуемых 7−9 лет.

Для диагностики творческих способностей младших школьников я использовала методику Р. С. Немова [8, с. 221−224]. Цель данной диагностики — исследование особенностей воображения младших школьников.

Методика «Вербальная фантазия» (речевое воображение)

Детям было предложено придумать рассказ (историю, сказку) о каком-либо живом существе (человеке, животном) или о чем-либо ином по выбору ребенка и изложить его устно в течение 5 мин. В ходе рассказа фантазия ребенка оценивается по следующим признакам:

1. Скорость процессов воображения.

2. Необычность, оригинальность образов воображения.

3. Богатство фантазии.

4. Глубина и проработанность (детализированность) образов.

5. Впечатлительность, эмоциональность образов.

По каждому из этих признаков рассказ получает от 0 до 2 баллов.

0 баллов ставится тогда, когда данный признак в рассказе практически отсутствует. 1 балл рассказ получает в том случае, если данный признак имеется, но выражен сравнительно слабо. 2 балла рассказ зарабатывает тогда, когда соответствующий признак не только имеется, но и выражен достаточно сильно. Таким образом, максимальное число баллов, которое ребенок в этой методике может получить за свое воображение, равно 10, а минимальное — 0.

В результате 10 баллов соответствует очень высокому уровню развития воображения; 8−9 — высокому; 5−7 — среднему; 3−4 — низкому; 0−2 балла — очень низкому.

Фамилия и имя ребенка

Колличество баллов

1

Волчек Анастасия

3

2

Есипенок Полина

4

3

Минич Алина

3

4

Минич Вика

3

5

Овсиюк Оксана

6

6

Романкевич Лиза

6

7

Саволь Диана

4

8

Цвигун Марья

3

9

Наумович Юлия

2

10

Дорофеева Кристина

3

11

Киррилова Алена

2

12

Кулеш Карина

2

13

Кулеш Мила

5

14

Соколовская Яна

5

15

Наумова Дарина

3

16

Другомилова Света

4

17

Пилюк Янина

4

18

Неправская Саша

6

Анализ результатов позволил сделать вывод о том, что рассказы 5 учеников, т. е. 27,7% от общего количества детей в классе, соответствуют среднему уровню развития воображения. Рассказы 10 учеников, т. е. 55,6% от общего количества детей, соответствуют низкому уровню развития воображения. Рассказы 3 детей, т. е. 16,7% от общего количества опрошенных, соответствуют очень низкому уровню развития воображения.

Методика «Рисунок»

В этой методике ребенку предлагался стандартный лист бумаги и фломастеры (не меньше шести разных цветов). Ребенок должен был придумать и нарисовать что-либо необычное. На это отводилось 5 минут.

Анализ картины и оценка фантазии ребенка в баллах производятся таким же образом, как и анализ устного творчества в предыдущей методике, по тем же параметрам.

Фамилия и имя ребенка

Колличество баллов

1

Волчек Анастасия

3

2

Есипенок Полина

3

3

Минич Алина

3

4

Минич Вика

2

5

Овсиюк Оксана

6

6

Романкевич Лиза

5

7

Саволь Диана

3

8

Цвигун Марья

3

9

Наумович Юлия

4

10

Дорофеева Кристина

4

11

Киррилова Алена

4

12

Кулеш Карина

2

13

Кулеш Мила

4

14

Соколовская Яна

7

15

Наумова Дарина

4

16

Другомилова Света

4

17

Пилюк Янина

3

18

Неправская Саша

6

Анализ результатов показал, что в большинстве работ (12 рисунков, т. е. 66,7% от общего числа работ) слабо просматривается фантазия, не проработаны отдельные детали и элементы. Работы ребят не отличаются эмоциональностью и красочностью, что соответствует низкому уровню развития воображения. В остальных работах (4 работ, т. е. 22,2% от общего числа работ) можно выявить отдельные элементы творческой фантазии, однако они все же отличались непроработанностью деталей. В ходе проведения исследования данные рисунки были оценены на 5 — 7 баллов, соответствующих среднему уровню развития воображения. Две работы, т. е. 11,1%, были оценены по 2 балла. Эти работы отличаются лишь отдельно нарисованными штрихами, что соответствует очень низкому уровню развития воображения. На данном этапе исследования не было выявлено детей с очень высоким и высоким уровнями развития воображения, рисунки которых отличались бы эмоциональностью, красочностью и оригинальностью.

Методика «Скульптура»

Ребенку предлагается набор пластилина и задание, пользуясь им, за 5 минут, смастерить какую-либо поделку, вылепить ее из пластилина.

Фантазия ребенка оценивается примерно по тем же параметрам, что и в предыдущих методиках, от 0 до 10 баллов.

Фамилия и имя ребенка

Количество баллов

1

Волчек Анастасия

3

2

Есипенок Полина

3

3

Минич Алина

2

4

Минич Вика

3

5

Овсиюк Оксана

4

6

Романкевич Лиза

5

7

Саволь Диана

3

8

Цвигун Марья

4

9

Наумович Юлия

0

10

Дорофеева Кристина

3

11

Киррилова Алена

4

12

Кулеш Карина

0

13

Кулеш Мила

5

14

Соколовская Яна

8

15

Наумова Дарина

4

16

Другомилова Света

3

17

Пилюк Янина

3

18

Неправская Саша

5

Анализ результатов показал, что 8 детей исследуемого класса, т. е. 44,5% от общего числа учащихся, вылепили из пластилина очень простые фигурки (кубик, шарик, колечко и т. д.). Им было поставлено по 2−3 балла, что соответствует низкому уровню развития воображения. Двое детей, т. е. 11,1% от общего числа учащихся, затруднились выполнить предложенное задание. Их уровень воображения оценен как очень низкий. Работы 7 детей (38,8%) были сравнительно простые и имели небольшое количество обычных деталей. Они были оценены на 4−5 баллов, что соответствует среднему уровню развития воображения. И, наконец, одна работе в классе отличалась чем-то необычным. Она была оценена на 8−9 баллов, что соответствует высокому уровню развития воображения.

Я придерживаюсь, позиции ученых, считающих, что наиболее адекватной формой развития творческих (креативных) способностей является выполнение специально предложенных творческих заданий. И. Э. Унт определяет творческие задания как «…задания, требующие от учащихся творческой деятельности, в которых ученик должен сам найти способ решения, применять знания в новых условиях, создать нечто субъективно (иногда и объективно) новое». Поэтому для развития творческих способностей, а именно воображения, мною было предложено ряд заданий, рассчитанных на подключение творческого потенциала:

1. Имитация походки и движений людей, различных по характеру

Ребятам было предложено показать на выбор: «Важного господина», «Делового бизнесмена», «Романтического влюбленного», «Топ-модель на подиуме».

Это задание оказалось весьма увлекательным и вызвало оживление у младших школьников. Ребята без труда выполнили предложенное задание.

2. Танец животного мира

Детям необходимо было представить, что они находятся в зоопарке. На основе увиденного придумать и показать, с помощью танца, обычный день животного, которое им показалось наиболее симпатичным. Ребята исполняли танец под музыку, которая соответствовала характеру животного.

Школьники с большим азартом демонстрировали своих любимых животных (пантеру, льва, медведя, обезьянку, оленя и д.р.) и, с каждым последующим повторением данного задания, «танец животных сил» становился наиболее угадываемым. В целом это задание не вызвало затруднения у младших школьников.

3. Имитация в танце движений животных

Каждый ребенок по очереди должен был показать в танце движения следующих животных: неповоротливый бегемот, проворная зайка, парящий орел, шустрый заяц, медленная черепаха.

В целом этот вид деятельности показал, что младшим школьникам трудно еще подключить свободное фантазирование. Дети, выступающие позже других, в основном использовали движения, которые были предложены первыми исполнителями. Это еще раз подтверждает тот факт, что для детей характерно мыслить уже готовыми шаблонами.

4. Мимические и пластические этюды на основе активизации кинестетического воображения

Каждый ребенок вытягивал карточку, где было написано задание двигаться так, как если бы он шел:

1 — по скошенному лугу;

2 — по горячему песку;

3 — по раскаленным углям;

4 — по топкому болоту;

5 — против холодного ветра зимой;

6 — очень спеша, пробираясь через толпу;

7 — молодой и здоровый, на спортивное состязание;

8 — старый и больной, к врачу.

9 — бурля от радости предстоящей встречи;

10 — на концерт;

11 — опаздывал на занятия;

А также были предложены упражнения без предмета. Выполнить движения, как если бы ребенок:

12 — причесывался;

13 — надевал обувь и другую одежду;

14 — играл на скрипке, фортепиано, баяне;

15 — несет тяжелый груз;

16 — подбрасывает мячик или книгу;

17 — рисует картину;

18 — пишет письмо другу;

Выполнение данного задания не вызвало затруднения у младших школьников. Хотелось бы отметить быструю реакцию детей на выполнение предложенного задания.

5. Импровизация с атрибутом

Задачей этого задания является составление импровизационного хореографического этюда с использованием атрибута (предмета, входящего в структуру драматургического развития хореографического текста), предложенного детям на выбор. Среди предложенных атрибутов были названы: венок, ленточка, шляпа, цветы, обруч, трость, стул, кукла, платок, книга, зонт, маска, воздушный шар, шаль, свечка, тамбурин, валенки, веер.

Задание оказалось далеко не простым для младших школьников: не все с перовой попытки смогли продемонстрировать свой хореографический этюд. Но в конечном итоге, все ребята справились с заданием.

2.2 Анализ эффективности предложенных методов

Через два месяца мною была проведена повторная диагностика творческих способностей младших школьников. Цель повторной диагностики — выявить эффективность предложенных заданий на динамику способности к творческому восприятию у детей.

Методика «Вербальная фантазия» (речевое воображение)

Фамилия и имя ребенка

Количество баллов

1

Волчек Анастасия

5

2

Есипенок Полина

6

3

Минич Алина

4

4

Минич Вика

4

5

Овсиюк Оксана

8

6

Романкевич Лиза

9

7

Саволь Диана

5

8

Цвигун Марья

4

9

Наумович Юлия

4

10

Дорофеева Кристина

4

11

Киррилова Алена

3

12

Кулеш Карина

4

13

Кулеш Мила

6

14

Соколовская Яна

5

15

Наумова Дарина

4

16

Другомилова Света

6

17

Пилюк Янина

4

18

Неправская Саша

7

Анализ результатов позволил сделать вывод о том, что если рассказы 27,7% детей при первой диагностики соответствовали среднему уровню воображения, то в результате повторной диагностики их количество увеличилось до 38,9%. При этом число работ, соответствующих низкому уровню развития воображения снизилось с 55,6% до 50%. Появились творческие работы детей, соответствующие высокому уровню развития воображения (11% от общего числа).

Методика «Рисунок»

Фамилия и имя ребенка

Количество баллов

1

Волчек Анастасия

5

2

Есипенок Полина

5

3

Минич Алина

4

4

Минич Вика

4

5

Овсиюк Оксана

7

6

Романкевич Лиза

6

7

Саволь Диана

4

8

Цвигун Марья

4

9

Наумович Юлия

4

10

Дорофеева Кристина

5

11

Киррилова Алена

5

12

Кулеш Карина

3

13

Кулеш Мила

5

14

Соколовская Яна

7

15

Наумова Дарина

5

16

Другомилова Света

5

17

Пилюк Янина

4

18

Неправская Саша

7

Анализ результатов показал, что только в 7 рисунках младших школьников, т. е. 38,9% от общего числа работ, слабо просматривается фантазия, не проработаны отдельные детали и элементы (для сравнения — при первой диагностики воображения их было 16). Эти работы были оценены 3 — 4 баллами, что соответствовало низкому уровню развития воображения. Работ с очень низким уровнем воображения в результате повторной диагностики не было выявлено. Рисунки 11 школьников, т. е. 61,1% от общего числа опрошенных, показали средний уровень развития воображения. На данном этапе исследования, также как и на предыдущем, не было выявлено детей с высоким и очень высоким и уровнями развития воображения.

Методика «Скульптура»

Фамилия и имя ребенка

Колличество баллов

1

Волчек Анастасия

3

2

Есипенок Полина

3

3

Минич Алина

2

4

Минич Вика

3

5

Овсиюк Оксана

4

6

Романкевич Лиза

5

7

Саволь Диана

3

8

Цвигун Марья

4

9

Наумович Юлия

1

10

Дорофеева Кристина

3

11

Киррилова Алена

4

12

Кулеш Карина

1

13

Кулеш Мила

5

14

Соколовская Яна

8

15

Наумова Дарина

4

16

Другомилова Света

3

17

Пилюк Янина

3

18

Неправская Саша

5

Анализ результатов показал, что если в результате первой диагностики 8 детей, т. е. 44,5% от общего числа учащихся, вылепили из пластилина очень простые фигурки (кубик, шарик, колечко и т. д.), то в результате повторной диагностики — всего 5, т. е. 27,8% общего количества опрошенных, что соответствовало низкому уровню развития воображения. Уже работы 2 детей, т. е. 11,1% от общего количества, соответствовало высокому уровню развития воображения (при первой диагностике была одна). Увеличилось количество работ соответствующих среднему уровню развития воображения до 61,1% (было 38,8%).

Выводы: Способы оценки развитости воображения ребенка младшего школьного возраста через его рассказы, рисунки, поделки были выбраны не случайно. Данный выбор соответствует трем основным видам мышления, имеющимся у ребенка этого возраста: наглядно-действенному, наглядно — образному и словесно-логическому. Фантазия ребенка проявляется как раз в соответствующих видах творческой деятельности. Ряд творческих заданий, объединенных общей идеей и возможностью заинтересовать детей в восприятии различных видов искусства позволяют создать психолого-педагогические условия для развития воображения школьников.

Подводя итог о проделанной работе хочется отметить, что, несмотря на статистическую незначимость различий сдвигов в творческой активности воображения младших школьников в исследуемой группе, наблюдается несомненная тенденция роста этой активности. Что, в целом, позволяет нам говорить, что выдвинутая нами гипотеза подтвердилась, и, можно говорить о том, что предложенные задания интенсифицирует рост творческой активности воображения у младших школьников.

Заключение

Способности развиваются на основе врожденных задатков. Но, прежде чем превратиться в способности, задатки должны пройти долгий путь развития. Это развитие начинается с самого рождения и продолжается только при условии, если ребенок не бросает вид деятельности, в котором эти способности развиваются. Способности можно развивать до конца жизни. В развитии способностей условно выделяют несколько этапов. У каждого человека в жизни есть периоды повышенной чувствительности к определённым воздействиям, к освоению определённого вида деятельности (сензитивные периоды). Например, у ребёнка в возрасте 2−3-х лет интенсивно развивается устная речь, в 5−7 лет он более всего готов к овладению чтением. Важно отметить, что если какая-либо функция не получила своего развития в благоприятный период, то в последствии её развитие будет затруднено или же совсем невозможно. Не правильно думать, что в более старшем возрасте ребёнок сможет наверстать упущенное. С рождения и до 6-ти лет происходит совершенствование работы всех анализаторов, дифференцированное развитие отдельных участков головного мозга. Это создаёт благоприятные условия для формирования и развития у ребёнка общих способностей — силы интеллекта, памяти, устойчивости внимания. А на этой основе уже развиваются специальные особенности — музыкальные, технические, художественные и так далее.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой