Развитие творческих способностей старших школьников средствами элективного курса по декоративно-прикладному искусству

Тип работы:
Курсовая
Предмет:
Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1 РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКОЙ ОДАРЕННОСТИ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

1.1 Понятие «одаренность» в психолого-педагогической науки

1.2 Творческая деятельность как характеристика одаренности школьников

1.3 Формы и средства развития творческой одаренности

Выводы по первой главе

ГЛАВА 2 ЭЛЕКТИВНЫЕ КУРСЫ КАК СОСТАВЛЯЮЩИЕ ПРОФИЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ УЧАЩИХСЯ ПО ТЕХНОЛОГИИ

2.1 Сущность и структура профильной подготовки учащихся

2.2 Элективные курсы как средство развития творческих способностей школьников

2.3 Элективный курс «Колибри» как форма организации работы с одаренными детьми

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Проблема развития одаренности, творческих способностей детей в последнее время стала особо актуальной в связи с потребностями развития инновационной экономики, требующей творческих, креативных специалистов.

Одаренность — это качество психики, которое определяет возможность достижения человеком высоких результатов в различных видах деятельности. Одаренность требует постоянного совершенствования существующих навыков, вплоть до «пожизненного обучения».

В отечественной педагогической литературе в последнее время уделяется достаточно большое внимание вопросам обучения и развития одаренных детей. Необходимость осуществления целостного подхода к изучению и развитию одаренности отмечена в «Рабочей концепции одаренности», представляющей собой обобщение современного состояния изучения проблемы интеллектуальной одаренности и подходов к ее решению коллективом отечественных ученых (В.Д. Шадриков, Д. Б. Богоявленская, Ю. Д. Бабаева и др.). Идет разработка концепций и моделей детской одаренности (Д.Б. Богоявленская, Н. С. Лейтес, А. М. Матюшкин, В. И. Панов, В. Д. Шадриков, J. Feldhusen, J. Renzulli, P. Torrance, D. Treffinger и др.). Однако, несмотря на широкий интерес к проблеме обучения одаренных детей со стороны науки, практика явно опережает анализ и разработку ее методологических и психолого-педагогических оснований, хотя при этом носит, в основном, хаотический и фрагментарный характер, что существенно ограничивает успешность ее развития.

Среди различных видов одаренности, классифицируемых учеными, особое место занимает творческая одаренность. Одним из главных средств развития у детей творческой одаренности можно считать декоративно-прикладное искусство, являющееся частью народной культуры. В условиях духовного возрождения общества, роста его национального самосознания интерес к народной культуре как корневой системе, питающей современное воспитание подрастающих поколений и способствующий его духовному оздоровлению, представляется вполне закономерным. Народное искусство — это уникальный мир духовных ценностей, где воплощена духовная энергия народа, хранящая и развивающая нравственный потенциал этноса.

Для развития творческой одаренности в профильной школе мы предлагаем введение элективных курсов по декоративно-прикладному искусству.

Объект исследования: развитие творческой одаренности у учащихся старшего школьного возраста.

Предмет исследования: творческие способности старших школьников.

Цель исследования: разработать методику развития творческих способностей старших школьников средствами элективного курса по декоративно-прикладному искусству.

Задачи:

Рассмотреть понятие «одаренность» в психолого-педагогической науке. творческий способность одаренность элективный

Охарактеризовать творческую деятельность школьников.

Выделить формы и средства развития творческой одаренности.

Выявить возможности элективных курсов по декоративно-прикладному искусству в развитии творческой одаренности старших школьников.

Разработать учебную программу элективного курса по декоративно-прикладному искусству.

Разработать методические рекомендации по развитию творческой одаренности школьников в рамках элективного курса по декоративно-прикладному искусству.

Методы исследования: анализ научной литературы по педагогике и психологии, анализ учебно-нормативной документации, наблюдение, моделирование, проектирование.

Методологической основой исследования являются фундаментальные положения об одаренности как системном и развивающемся в течение жизни качестве личности (Б.Г. Ананьев, Д. Б. Богоявленская, Н. С. Лейтес, А. М. Матюшкин, К. К. Платонов, В. Д. Шадриков и др.); концептуальные положения развития творческой одаренности в процессе технологического образования (С.Л. Рубинштейн, Д. Н. Ушаков, Б. М. Теплов, А. М. Матюшкин и др.).

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанное нами методическое пособие может применяться в общеобразовательных учреждениях в старших классах на занятиях элективного курса, кружках, а также в системе дополнительного образования детей и подростков.

Структура. Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы.

ГЛАВА 1. РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКОЙ ОДАРЕННОСТИ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

1.1 Понятие «одаренность» в психолого-педагогической науки

Изучение одаренности в настоящее время становится все более актуальной. Это связано с тем, что современное общество нуждается в неординарной творческой личности с нестандартным поведением и мышлением, которая быстро адаптируется к нынешнему ритму.

Под одарённостью ребёнка понимается более возвышенное, чем у его сверстников при прочих равных условиях, восприимчивость к учению и более выраженные творческие проявления. Понятие «одарённость» происходит от слова «дар». Таким образом, одаренность — это дар и означает особо благоприятные внутренние предпосылки развития творческих способностей [3].

Изучив толковые словари, можно убедиться, что термины «способный», «одаренный», «талантливый» употребляются как синонимы и отражают степень выраженности способностей. В толковом словаре В. Даля «способный» определяется как «годный к чему-либо или склонный, ловкий, пригодный, удобный».

При определении понятия «талант» подчеркивается его врожденный характер. Другими словами, талант — это врожденные способности, обеспечивающие высокие успехи в деятельности. В словаре иностранных слов также подчеркивается, что талант (гр. talanton) — выдающееся врожденное качество, особые природные способности. Одаренность рассматривается, как состояние таланта, как степень выраженности таланта. Изучая талантливых детей, психологи характеризуют сущность одаренности.

Одаренность — это своего рода меры генетически и опытно предопределенных возможностей человека адаптироваться к жизни [8].

Наиболее частое проявление одаренности — это ранняя речь и большой словарный запас. Вместе с этим, у одаренных личностей наблюдается необычайная внимательность, безмерное любопытство и хорошая память. Иногда ранние проявление одаренности могут способствовать развитию интеллектуальных способностей и не все одаренные и талантливые дети с раннего возраста поражают родителей своими талантами. Поэтому психологи и педагоги, занимающиеся вопросами детской одаренности, высказывают мысль, что одаренность многогранна и выделяют общие черты, свойственные одаренным детям. И в основном они придерживаются определения одаренности, которое было предложено Комитетом по образованию США. Суть его в том, что одаренность ребенка может быть определена профессионально подготовленными людьми, которые рассматривают такие параметры, как: выдающиеся способности, потенциальные возможности в достижении высоких результатов и уже продемонстрированные достижения в одной или более областях (интеллектуальные способности, специфические способности к обучению, творческое или продуктивное мышление, способности к изобразительному и исполнительскому искусству, психомоторные способности). Основные функции одаренности — максимальное приспособление к миру, окружению, нахождение решения во всех случаях, когда создаются новые, непредвиденные проблемы, требующие именно творческого подхода [16].

В жизни можно найти людей, которые занимаются одинаковой творческой деятельностью. Но у каждого будет разный способ выполнения. Таким образом, у различных людей для высокого творчества характерна его индивидуальность и самобытность. Без этого творческий процесс был бы не продуктивным. Появляющиеся у детей предпосылки к одаренности и качественное своеобразие способностей нужно развивать в процессе обучения и воспитания.

В советской психологии, прежде всего трудами С. Л. Рубинштейна и Б. М. Теплова сделаны попытки, дать классификацию понятий «способности», «одаренности» по единому основанию, успешности деятельности. Способность — одно из наиболее общих психологических понятий.

По толковому словарю Д. Н. Ушакова способность — это природное дарование; возможность, умение что-нибудь делать. Термины «способность» и «одаренность» тесно связаны и может обозначать результат накопленного опыта и полностью сводиться к нему.

Широко используется и определение С. Л. Рубинштейна, он понимал способность, как синтетическое образование, которое включает в себя целый ряд данных, без которых человек не был бы способен к определенной деятельности.

Б. М. Теплов рекомендовал 3 эмпирических показателя способностей, которые и стали основой определения, часто используемого специалистами: во-первых, способности это отличающий признак одного человека от другого, так как индивидуально-психологическая особенность; во-вторых, существовать могут только те способности, которые имеют отношение к успешности выполнения деятельности; в-третьих, способности не объединяются с знаниями, умениями и навыками, которые уже выработаны у человека.

Одаренность определяется обладанием большими способностями. Иногда способности считают врожденными, «данными от природы». Однако научный анализ показывает, что врожденными могут быть лишь задатки, а способности являются результатом развития задатков.

Задатки — врожденные анатомо-физиологические особенности организма. Способности, которые развиваются на основе задатков, затрагивают определенный процесс деятельности. Ни один человек, какими бы задатками он не обладал, не может стать талантливым математиком, музыкантом или художником, не занимаясь много и упорно соответствующей деятельностью. Задатки многогранны и на основе одних и тех же задатков могут развиваться неодинаковые способности, в зависимости опять таки от характера требований деятельности, которой занимается человек, а так же от условий жизни и особенно воспитания [17].

Одаренность в основном определяется тремя взаимосвязанными параметрами: опережающим развитием познания, психологическим развитием и физическими данными [31].

Познание: дети способны совершать несколько дел одновременно и их отличает способность прослеживать причинно--следственные связи и делать соответствующие выводы. Эта способность принадлежит только одаренным детям, обладающие, как правило, хорошей памятью, который основывается на абстрактном мышлении. Их отличает способность правильно воспринимать информацию и пользоваться накопленными знаниями. Талантливые дети легко справляются с познавательной неопределенностью. Им обязательно нужно самим решить сложные задачи, а не посмотреть готовый ответ. Одаренного ребенка отличает и повышенная концентрация внимания на чем-либо, упорство в достижении результатов в сфере, которая ему интересна [18].

В психологической сфере развития одаренным детям характерны чувство справедливости, устанавливают высокие требования к себе и окружающим. Так как дети обладают богатой фантазией и отличным воображением, они и во взрослой жизни применяют изобретательность и творческий подход, в особенности эта черта преобладает у одаренных детей. Такие дети могут вообразить опасные последствия и неудовлетворительный результат.

Многие исследования подтвердили, что одаренных детей недолюбливают сверстники и это вызывает в них негативное восприятие самих себя. Для позитивного восприятия самого себя с раннего возраста ребенку необходимо общаться с детьми со способностями.

Физические свойства: существуют два соперничающих стереотипа физических характеристик одаренных детей. Первый — это тощий, маленький, бледный «книжный червь» в очках. Другой — дети выше ростом, крепче, здоровее и красивее, чем их сверстники. Но, можно заметить, что физические данные одаренных детей так же разнообразны, как и у обычных [28].

В психологии выделяют два типа одаренности: общий (умственный или интеллектуальный) и специальный творческий [1].

В начале ХХ века А. Бине предложил концепцию для выявления интеллектуально одаренных детей по различным методикам. Он стремился выявить общие способности к познавательной деятельности. Интеллект оценивался им с учетом не только сформированности определенных познавательных функций (запоминание, пространственное различие и т. п.), но и усвоения социального опыта (осведомленность, знание значения слов, способности к моральным оценкам и т. д.).

Интеллектуальная одаренность — это системное, развивающееся качество психики, определяющее возможность достижения человеком высоких, необычных или незаурядных результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми.

Интеллектуально одаренные подростки выделяются яркими, явственными, иногда выдающимися достижениями в том или ином виде деятельности (актуальная одаренность) или имеют внутренние, потенциальные предпосылки и психологические возможности для таких достижений (потенциальная одаренность) [4].

Основными сферами интеллектуальной одаренности принято считать:

интеллектуальную (высокий уровень развития мышления, памяти, воображения, позволяющих успешно решать различные задачи);

сферу академических достижений (быстрое продвижение в различных областях знания);

креативность (стремление к творческим, нестандартным решениям, независимость в суждениях, гибкость в решении проблем);

общение и лидерство (легкость в общении, принятие ответственности, умение быть партнером);

сферу художественной деятельности (успешность в различных видах искусства: музыке, изобразительной деятельности и др.);

двигательную сферу (хорошая зрительно-двигательная координация, владение своим телом, интерес к занятиям, требующим физической нагрузки).

Выделяют шесть видов интеллекта:

лингвистический, основанный на чувствительности к смыслу и эффективной вербальной памяти;

логико-математический, как способность оперировать категориями, понятиями и символами;

пространственный, как способность воспринимать и создавать зрительно-пространственные композиции, оперировать объектами в уме;

телесно-кинестетический, как способность использовать двигательные навыки;

музыкальный — способность исполнять, сочинять и эмоционально воспринимать музыку;

интраперсональный — способность понимать и опознавать собственные чувства или способность замечать и различать мотивацию, намерения, темперамент других людей [28].

Творческая одаренность — это то, что проявляется в нестандартном видении мира, в нешаблонном мышлении и, в конечном итоге, ценится выше всего [9].

Творческая одаренность включает в себя следующие параметры:

богатство мысли (количество новых идей, продуцируемых за единицу времени); гибкость мысли (скорость переключения с одной задачи на другую); оригинальность; любознательность; способность к разработке гипотезы; иррелевантность — логическая независимость реакции от стимула; фантастичность — оторванность ответа от реальности при наличии определенной логической связи стимула и реакции.

Дж. Гилфорда разработал модель дивергентного мышления, которое предполагает поиск решения по всем возможным направлениям, рассмотрение как можно большего числа вариантов, варьирование путей решения проблемы и, как итог, — неожиданные оригинальные выводы и результаты.

1.2 Творческая деятельность как характеристика одаренности школьников

В течение последних лет ученые и психологии проводят исследования о проблеме выделения творческой одаренности, как самостоятельного вида одаренности.

Известный американский ученый П. Торренс сделал вывод, что творческие способности не всегда развиты у детей с высоким показателем IQ. В разработанной им концепции одаренности он выявил, что для творчества помимо интеллекта нужны:

творческие способности;

творческое умение;

творческая мотивация.

Творчество в его понимании — естественный процесс, порождаемый сильной потребностью человека в снятии напряжения, возникающего в ситуации незавершенности или неопределенности. Творчество проявляется в том, что среди всего многообразия возможных решений, уметь предложить свое, отличающееся от других, яркое и нестандартное. Творческий результат характеризуется новизной, или оригинальностью, и соответствием поставленным проблемой целям [13].

Дж. Гилфорд выделил 2 вида мышления: конвергентное и дивергентное. Дивергентное мышление проявляется во множестве решений на основе однозначных данных. Конвергентное мышление направлено на поиск единственно правильного результата. Дивергентное мышление, по утверждению Гилфорда, и является основанием творчества. Он выдвинул критерии креативности, как важнейший аспект творческой одаренности, в качестве которых выступают беглость (способность быстро и легко ориентироваться в проблеме), гибкость (способность переключаться из одной деятельности в другую), оригинальность (способность находить необычное и творческое решение проблемы), точность (способность давать точное и конкретное решение проблемы) [7].

Творческая деятельность, результатом которой является создание новых материальных и духовных ценностей, предполагает наличие у личности способностей, мотивов, знаний и умений, благодаря которым создается продукт, отличающийся новизной, оригинальностью, уникальностью. Изучение этих свойств личности выявило важную роль воображения, интуиции, неосознаваемых компонентов умственной активности, а также потребности личности в самоактуализации, в раскрытии и расширении своих созидательных возможностей [24].

А.П. Болтунов, А. А. Любинская, А. И. Макарова в своих работах выделяют три подхода изучении творческой одаренности:

1. Интеллектуальное составляющее является обязательным условием творческой активности, но недостаточное. Главную роль в возникновении творческих задатков играют мотивации, ценности, личностные черты. А как таковых творческих способностей нет.

Не совсем совпадает в этом мнение Д. Б. Богоявленской: «Для человека с креативным уровнем интеллектуальной активности эмпирически обнаруженная закономерность становится не конечным пунктом мыслительного процесса, а проблемой, самостоятельной целью исследования. Это именно то, что осознается многими психологами как важнейший фактор творчеств».

2. Творческого процесса как специальной формы психической активности нет. Развивая интеллектуальные способности, достигается и высокий уровень творческих способностей и наоборот.

3. На основе этого подхода можно рассмотреть утверждение о том, что творческая способность (креативность) является самостоятельным фактором, не зависимый от интеллекта. Исходя из исследований П. Торренса о «теории интеллектуального порога» следует, что у творчески развитых детей, развиты и интеллектуальные способности.

Творческий процесс, как установлено в исследованиях продуктивного мышления, опирается на поисково-исследовательскую активность, регулирует путь поиска и решение проблемы, оценки результата с точки зрения стоящих целей [27].

Свою точку зрения о творчестве высказал известный исследователь А. Лилов: «Творчество имеет свои общие, качественно новые определяющие его признаки и характеристики, часть которых уже достаточно убедительно раскрыта теорией». Он выделил следующие моменты творчества:

— творчество есть общественный феномен;

— творчество создает общественно необходимые и полезные ценности, удовлетворяет общественные потребности, а именно является объединяющим звеном общественного субъекта (класса, народа, общества) при его взаимодействии с объективной реальностью [33].

Известный советский педагог В. Н. Шацкая, рассматривая детское творчество и его основное значение для формирования личности, высказывалась: «Мы детское художественное творчество рассматриваем в условиях общего эстетического воспитания скорее как метод наиболее совершенного овладения определенным видом искусства и формирования эстетически развитой личности, чем как создание объективных художественных ценностей» [14].

Волков Н.Н., характеризуя изобразительное творчество школьников, писал: «Воспитание творчества — разностороннее и сложное воздействие на ребенка. Мы убедились, что в творческой деятельности взрослых принимают участие ум (знания, мышление, воображение), характер (смелость, настойчивость), чувство (любовь к красоте, увлечение образом, мыслью). Эти же стороны личности мы должны воспитывать и у ребенка для того, чтобы успешнее развивать в нем творчество. Обогатить ум ребенка разнообразными представлениями, некоторыми знаниями — значит дать обильную пищу для творчества детей. Научить их внимательно присматриваться, быть наблюдательными — значит сделать их представления ясными, более полными. Это поможет детям ярче воспроизводить в своем творчестве виденное ими» [15].

Наряду со знаниями и умениями в творческой деятельности, И. Я. Лернер, советский педагог, выделяет другие черты:

1) самостоятельный перенос ранее усвоенных знаний в новую ситуацию;

2) видение новой функции предмета (объекта);

3) видение проблемы в стандартной ситуации;

4) видение структуры объекта;

5) способность к альтернативным решениям;

6) комбинирование ранее известных способов деятельности с новыми.

Некоторые исследователь считают, что творческая одаренность — генетически обусловленный компонент, другие же считают, что его можно и нужно развивать, применяя различные формы и средства [35].

1.3 Формы и средства развития творческой одаренности

Развитие творческих способностей обучающихся определяется как одно из приоритетных направлений в педагогике. Начало развития творческих способностей детей падает на дошкольный возраст, когда меняется характер типа деятельности по сравнению с ранним детством. Творческое начало проявляется в том, что дети не повторяют увиденное, а передают свои мысли и чувства. Воображение детей приобретает все более активный характер, у них развивается способность к творческой деятельности. В этом возрасте для детей лучше применить такую форму развития, как игра [29].

Игра может быть рассмотрена как средство развития творческих способностей, а ее организация для развития творчества, как необходимое условие креативности ребенка. В игре развиваются наблюдательность и память, внимание и мышление, творческое воображение и воля. Ролевое поведение всегда предполагает взаимодействие, которое и составляют игры. Как и любой другой вид деятельности, игра имеет свои средства. Важнейший результат игры — глубокая эмоциональная удовлетворенность детей самим ее процессом. Роль — смысловой центр игры, в соответствии с которым оформляется ситуация и выполняются игровые действия.

Педагог должен выступать в роли советчика и косвенно управлять игрой, оставляя свободу выбора и инициативу за ребенком.

В ходе игры нужно наблюдать за детьми, обращая внимание на его поведение. Творчески одаренные дети в первую очередь проявляют свою активность, самостоятельно принимают решение, фантазируют, придумывая что-то необычное, новое и оригинальное, помогают другим участникам увлечься игрой. Развитие творческой одаренности с помощью игры возможно, если инициатива в игре принадлежит ребенку.

Ученые разработали концепции по развитию творческой одаренности и одаренности вообще.

Теоретическая концепция В. Н. Дружинина.

В.Н. Дружинин выделил три вида способностей: познавательные, регуляторные и коммуникативные. В процессе работы психики, как функции переработки информации, выделяются следующие основные этапы: приобретение; применение; преобразование и сохранение знаний. В соответствии с этой когнитивной моделью предлагается разделять три основные общие способности:

*Интеллект (способность решать задачи на основе уже имеющихся у субъекта знаний, т. е. способность к применению знаний).

*Обучаемость (способность к приобретению новых знаний).

*Креативность (способность к преобразованию знаний, что обеспечивается работой воображения, фантазии и т. п.)

В.Н. Дружинин предполагает также, что каждой из перечисленных основных способностей соответствует своя специфическая мотивация и специфическая форма внешней активности. Так, интеллекту соответствует мотивация достижений и адаптивное поведение; обучаемости — познавательная мотивация; креативности — мотивация самоактуализации и творческая активность [32].

Концепция творческой одаренности А. М. Матюшкина.

В этой концепции в качестве главного фактора одаренности выступает креативность («творческость»). Автор стремится изменить мнение, что способности бывают только интеллектуальными. По его мнению, «общая одаренность характеризуется качественно — как большой творческий потенциал и как общий коэффициент творческого развития человека». В рамках этого подхода утверждается, что психологическая структура одаренности «совпадает с основными структурными элементами, характеризующими творчество и творческое развитие человека». При этом в качестве основных составляющих одаренности выделяются следующие:

*Доминирующая роль познавательной мотивации и исследовательской активности.

*Исследовательская творческая и поисковая активность, обеспечивающая учащимся «непроизвольное открытие мира», отражается в обнаружении нового, в преобразовании неизвестного в известное. Эта активность характеризуется степенью широты (диапазоном) и устойчивостью; у одаренных детей она проявляется как любознательность. В процессе их творческого развития исследовательская активность преобразуется в более высокие формы. Формируется способность не только решать, но и самостоятельно ставить новые проблемы. На этом этапе проблемность является главным элементом развития творчества.

*Способность находить оригинальные, неожиданные решения проблем, преодолевать шаблоны и стереотипы.

*Возможность прогнозирования, предвосхищения, антиципации, которые обеспечивают эффективность поиска решения, позволяют оценить последствия и т. п.

*Способность к созданию идеальных эталонов, которые обеспечивают высокие эстетические, нравственные, интеллектуальные оценки, составляют единую интегральную структуру одаренности, проявляющуюся на всех уровнях индивидуального развития. Оценочная функция при этом рассматривается как «интегральный метакогнитивный элемент одаренности» [34].

Одной из форм развития творческой одаренности принято считать внеклассную работу. Раньше внеклассная работа имела обязательную идеологическую направленность и велась преимущественно узким кругом учащихся при выполнении остальными роли пассивных участников и исполнителей, во второй половине 80-х годов начался поиск новых подходов к внеурочной работе, ориентированной на личность ребенка и развитие его творческой активности [46].

Внеклассная работа — это составная часть учебно-воспитательной работы школы, которая организуется до и после занятий органами детского самоуправления при активной помощи и тактичном руководстве со стороны педагогов.

Внеклассная работа — хорошая возможность для организации межличностных отношений в классе между одноклассниками, между учащимися и классным руководителем, между разными группами в классе. В процессе многоплановой внеурочной работы можно обеспечить развитие интеллектуальных и творческих способностей, способствовать решению задач нравственного воспитания.

Средствами при развитии творческой одаренности в ходе внеклассной работы вступают:

индивидуальные задания;

задания на мышление и креативность;

разработка новых идей и программ;

Возможность развития творческих способностей учащихся можно возлагать на кружковые занятия. Вызывая интерес учащихся к предмету, кружки способствуют развитию кругозора, творческих способностей, привитию навыков самостоятельной работы и тем самым повышению качества подготовки к учебным предметам. Здесь каждый школьник имеет возможность выбрать себе дело по душе, выявить, ставить и разрешать интересующие проблемы. Интерес ученика к какому-то определённому вопросу, возникший на уроке, в процессе труда, при просмотре телепередач, прочтении статьи в газете может быть развит, углублён на занятиях в кружках, где учитель не связан рамками программы и учебника, где большие возможности для проявления инициативы учащихся [37].

Кружок — это среда общения и совместной деятельности, в которой можно проверить себя, свои возможности, определиться и адаптироваться в интересной для себя виде деятельности. Кружок позволяет удовлетворить самые разнообразные, массовые потребности детей, развить их и соединить со способностью к дальнейшему самосовершенствованию в образовательных группах, коллективах или перевести «стихийное» желание в осознанное увлечение (хобби).

В кружке можно изменять деятельность, объем и ритм занятий, так как используется принципы добровольности, самоуправления, неформальности общения. Работа в кружках осуществляются в разных занимательных видах: игра, соревнования, состязания или в виде занятия-диалога равных партнеров. Последнее более всего приемлемо для старшего школьного возраста, в котором доминирует стремление к самообразованию и социальному утверждению себя в успехе собственной деятельности.

Важным элементом кружка, его особенностью является и форма выражения итога, результата, продукта. Чаще всего он воплощается в конкретных и внешне эффектных показательных выступлениях, концертах, фестивалях, диспутах, семинарах и т. д. На базе кружков могут быть созданы клубы, научные общества и школы, профильные группы.

Предметный кружок отличает более гибкая организация работы учащихся по сравнению с факультативными занятиями. В кружках большой простор для разнообразной деятельности школьников: изготовление поделок, конструирование, моделирование, исследовательская деятельность, подготовка докладов и т. д. В процессе выполнения подобных работ у школьников возникает и укрепляется интерес к отдельным темам.

В.А Сухомлинский настойчиво советовал учителям беречь детский огонёк пытливости, жажды знаний, вознаграждать каждый успех ребёнка, каждое преодоление трудностей залуженной оценкой. В каждом ребёнке есть задатки творческих способностей. От педагога зависит, останутся они на нулевом уровне в «спящем» состоянии или же разовьются так, что помогут ученику в дальнейшей жизни. Развивать творческие способности возможно лишь через интересные задания. В 5−7 классах при помощи игровых моментов и ситуаций можно поддерживать интерес учащихся к учению, а также создавать простор для детского творчества [47].

Таким образом, необходимо так организовать работу, чтобы в процессе выполнения задания шло не только усвоение материала, но и развивались способности учащихся, накапливался опыт их практического применения.

Еще одним методом вовлечение учащихся в процесс развития творческой одаренности является исследовательская деятельность.

Исследовательской деятельностью называют один из видов творческой деятельности учащихся, которая характеризуется рядом особенностей:

Отличительной особенностью от проектной деятельности, которая предлагает конкретное предвидение результата и представление конечного продукта, является решение творческой задачи с заранее неизвестным решением. Исследовательская деятельность должна проходить под руководством педагога, но ученику необходимо самостоятельно вникать в творческий процесс, приобретая новые знания.

Задачей учебной исследовательской деятельности является получение новых знаний учащимся, незнакомое лично для него и посильно ему. А в научно — исследовательской, целью выступает получение нового результата, который не был известен в науке [10].

Вовлеченность ученика в исследовательскую деятельность, способствует развитию удовлетворенности собой и своим результатом, обеспечивает переживание осмысленности, значимости происходящего, является основой для его дальнейшего самосовершенствования и самореализации.

Исследовательской деятельностью могут успешно могут заниматься ученики с разным уровнем знаний (а не только отличники): ученик выбирает тему, вызывающую у него интерес, и с удовольствием тратит на нее свое свободное время.

Тесно связан с исследовательской деятельностью проектная деятельность.

Понятие «проектная деятельность школьников» находит свою значимость на «пересечении» двух основополагающих гуманитарных дисциплин: педагогической и психологической науки. А связано это с тем, что при обучении проектной деятельности учитываются основные закономерности педагогического процесса и её психологического содержания.

По мнению Н. В. Матяш проектная деятельность является интегративным видом деятельности, включающим в себе элементы игровой, познавательной, ценностно-ориентационной, преобразовательной, учебной, коммуникативной, а главное творческой деятельности. Проектная деятельность школьников является творческой и, соответственно, тесно связана с проблемой творчества. На основании этого, Н. В. Матяш утверждает, что творческая проектная деятельность школьников — это деятельность по созданию изделий и услуг, обладающих объективной или субъективной новизной, имеющих личностную или общественную значимость, практическое применение.

В.А. Моляко определил этапы творчества:

возникновение проблемы (постановка задач);

подготовка к решению;

формирование замысла;

проверка и переработка.

«Проект — это прототип, идеальный образ предполагаемого или возможного объекта, состояния, в некоторых случаях — план, замысел какого-либо действия» (Е.С. Полат). Процесс создания проекта называется проектирование. ДЖ. К. Джонс приводит более десятка определений процесса проектирования, одно из которых «проектирование — вид деятельности, дающий начало изменениям в искусственной среде». Проектирование понимается и как управление стихийным развитием предметного мира. В. С. Кузнецов определяет проектирование важнейшим компонентом образовательного процесса, служащего для создания новых понятий и концепций.

Проектная деятельность обеспечивает непрерывность и целостность педагогического процесса и единство обучения, воспитания и развития учащихся. Именно поэтому необходимы методы обучения проектной деятельности, которые включают в себя целенаправленные и организованные способы и приемы выполнения учебных творческих проектов.

Как полагает Н. В. Матяш, методы обучения, способствующие организации и реализации проектной деятельности, являются методами, активизирующими творческое мышление, помогающими выработать умение решать новые проблемы и способствующие более продуктивной умственной деятельности, целенаправленному сознательному поиску решения проблемы, созданию идеального образа и его объективизации в реальном продукте.

К традиционным методам обучения он относит: вербальные методы; демонстрация; практические методы; наблюдения; самостоятельная работа с литературой; метод упражнений; исторический метод. А к нетрадиционным: метод проектов; дизайн-анализ; морфологический анализ; метод фокальных объект; функционально-стоимостный анализ; алгоритмический метод; метод абсурда; метод информационной недостаточности; метод информационной избыточности; метод информационной поддержки; конкурсы творческих проектов.

Методы Н. В. Матяш способствуют проявлению познавательной активности учащихся, содействуют становлению самостоятельности в мышлении и проектной деятельности. Методы развития опыта творческой проектной деятельности многогранны: они предоставляют педагогу возможность импровизации на уроке, но с учетом индивидуальных и возрастных особенностей учащихся.

Таким образом, учебный проект с точки зрения учителя — это дидактическое средство, позволяющее обучать проектированию способа решения проблемы путем решения задач, вытекающих из этой проблемы при рассмотрении ее в определенной ситуации [23].

Связующим звеном между классной и внеклассной работой являются элективные курсы.

«Элективные курсы — обязательные для посещения курсы по выбору учащихся, входящие в состав профиля обучения для старшего звена». Элективные курсы связаны с удовлетворением индивидуальных образовательных интересов, потребностей и склонностей каждого школьника, направленных на формирование компетенций.

Элективные курсы имеют очень широкий спектр функций и задач:

обеспечивают повышенный уровень освоения одного из профильных учебных предметов, его раздела;

служат освоению смежных учебных предметов на междисциплинарной основе (например, «Математическая статистика», «Компьютерная графика», «История искусств», «Декоративно — прикладное искусство»);

обеспечивают более высокий уровень освоения одного (или нескольких) из базовых учебных предметов (например, электив по литературе «Особенности типов речи»;

способствуют формированию умений и способов деятельности для решения практически значимых задач;

обеспечивают непрерывность профориентационной работы;

помогают осознанно выбрать жизненный путь;

способствуют приобретению школьниками образовательных результатов для успешного продвижения на рынке труда (например, элективы «Делопроизводство», «Финансовый учет», «Деловой английский язык»).

Цель преподавания элективных курсов — ориентация учащихся на индивидуализацию обучения и социализацию, на подготовку к осознанному и ответственному выбору сферы будущей профессиональной деятельности. Перед элективными курсами стоит ряд задач:

расширить знания по изучаемым предметам;

обеспечить более высокий уровень знаний, умений и навыков;

способствовать активному самоопределению, в том числе и профессиональному;

формировать и развивать познавательный интерес к предметам;

развить творческие способности [36].

Выводы по первой главе

В данной главе мы рассмотрели такие понятия, как «одаренность» и «творческая одаренность». Выделили основные виды одаренности. Мы изучили работы ученых (С.Л. Рубинштейн, Д. Н. Ушаков, Б. М. Теплов, А. Бине, Дж. Гилфорд), которые дали свои взгляды об одаренности, средствах его проявления и методах развития. Изучив все особенности творческой способности, мы согласимся с убеждением П. Торренса о том, что творческая способность не всегда развита у детей с высоким показателем IQ. Понятие «творческая одаренность» оказался спорным для ученых, не все согласны с выделением его как отдельный вид одаренности.

Так же в этой главе рассмотрены формы и средства развития творческих способностей: игра, внеклассная работа, кружок, проектная деятельность, элективные курсы.

ГЛАВА 2. ЭЛЕКТИВНЫЕ КУРСЫ КАК СОСТАВЛЯЮЩИЕ ПРОФИЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ УЧАЩИХСЯ ПО ТЕХНОЛОГИИ

2.1 Сущность и структура профильной подготовки учащихся

Профильное обучение — это система специализированной подготовки старшеклассников, направленная на то, чтобы сделать процесс их обучения на последней ступени общеобразовательной школы более индивидуализированным, отвечающим реальным запросам и ориентациям, способная обеспечить осознанный выбор школьниками своей профессиональной деятельности.

Профильное обучение предполагает обеспечение для учащегося возможность более углубленного и дифференцированного формирования дальнейшей образовательной траектории. Задачей профильного обучения является подготовка учащихся к сдачи экзаменов по «нужным» для будущей специальности предметам и формирование набора компетенций, являющихся залогом будущей успешности в выбранной профессиональной сфере.

Профильное обучение формируется для разделения и индивидуализации обучения. Учитывая интересы, способности и склонности учащихся нужно создавать условия для обучения в соответствии с профессиональными интересами старшеклассников и намерениями в отношении продолжения образования.

Профильное обучение предусматривает следующие цели:

обеспечить углубленное изучение отдельных предметов программы полного общего образования;

создать условия для существенной дифференциации содержания обучения старшеклассников с широкими и гибкими возможностями построения школьниками индивидуальных образовательных программ;

способствовать установлению равного доступа к полноценному образованию разным категориям обучающихся в соответствии с их способностями, индивидуальными склонностями и потребностями;

расширить возможности социализации учащихся, обеспечить преемственность между общим и профессиональным образованием, более эффективно подготовить выпускников школы к освоению программ высшего профессионального образования [41].

Задачи системы профильного образования:

достижение выпускниками школы нового, более высокого качества образовательной и профильной подготовки;

формирование в процессе овладения системой знаний творческой самостоятельности и критичности мышления, элементов исследовательских умений и навыков, основ научного мировоззрения;

умение использовать изученные законы развития и функционирования природы и общества, другие знания в качестве основы и средства для приобретения новых знаний, их дальнейшего расширения и углубления, самостоятельного выхода за пределы имеющейся информации с использованием для этого способов объяснения, поведения, прогнозирования;

развитие качеств инициативной личности, позволяющих учащимся свободно ориентироваться в окружающей действительности, быть готовыми принимать самостоятельные решения, связанные с личным участием в социальной жизни общества и в трудовой деятельности;

усвоение выпускниками нравственных норм, обычаев и традиций, накопленных обществом в труде и в быту и обеспечивающих им возможность и право функционировать в нем в качестве полноправного члена, безболезненно и успешно адаптироваться в условиях перехода страны к демократичному гражданскому обществу с рыночной экономикой.

В этих условиях как никогда остро встает вопрос о профориентации школьников, помощи в выборе профиля обучения, профильных предметов и элективных курсов [48].

2.2 Элективные курсы как средство развития творческих способностей школьников

Элективные курсы — обязательные курсы по выбору учащихся из элемента образовательного учреждения, входящие в состав профиля обучения. Элективные курсы выполняют три основных функции:

1) «надстройки» профильного курса, когда такой дополненный профильный курс становится в полной мере углубленным (а школа /класс/, в котором он изучается, превращается в традиционную школу с углубленным изучением отдельных предметов);

2) позволяют углубленно изучить предмет, который на общеобразовательном уровне осуществляется не достаточно, помогает подготовить учащихся для сдачи экзаменов по профильным предметам;

3) способствует удовлетворению познавательных интересов в различных областях деятельности человека [49].

Параллельно с общим образованием могут быть организованы элективные курсы предпрофильной подготовки: пробные и ориентационные.

Ориентационные элективные курсы помогают школьникам в профессиональном (профильном) и социальном самоопределении. Проводятся курсы для показания учащимся многообразие видов деятельности, помогают оценить их собственные способности, склонности и интересы. Кроме этого элективные курсы подталкивают выстраиванию своей профессиональной карьеры, освоению технологии выбора и построении индивидуальной образовательной траектории.

Пробные элективные курсы нужны для утверждения учеником в правильности выбора направления дальнейшего обучения, связанного с определением типом и видом профессиональной деятельности. Выделяют два подвида:

предметно-ориентированные пробы, которые дают возможность апробировать разное предметное содержание с целью самоопределения; проверяют готовность и способность ученика осваивать выбранный предмет на повышенном уровне; создают условия для подготовки к экзаменам по выбору (по наиболее вероятным предметам будущего профиля);

профессиональные пробы, ориентированные на знакомство с различными типами и видами профессиональной деятельности, выход на которые имеют различные профили обучения. Например, в естественных науках это курсы, связанные с практическим экспериментированием; в гуманитарных областях — работа с архивными документами, оригинальными текстами, в лингвистике — с аспектным переводом и пр. Профессиональные пробы могут также проводиться на базе предприятий (организаций, учреждений) — социальных партнёров школы.

И на этапе среднего (полного) общего для профильного обучения могут быть организованы элективные курсы:

Предметные элективные курсы помогают изучить предметы более углубленно и детально, расширить знания учебного предмета, входящих в базисный учебный план. Можно разделить следующим образом:

элективные курсы повышенного уровня, направленные на углубленное изучение предмета (тематическое и согласованное с профильным учебным предметом);

элективные спецкурсы, в которых углубленно изучаются отдельные разделы профильного учебного предмета;

элективные спецкурсы, в которых расширенно или углубленно изучаются отдельные разделы базового курса, не входящие в обязательную программу [50];

По Закону Российской Федерации «Об образовании» (пункт 7 статья 32) общеобразовательное учреждение принимает решение и несет ответственность за содержание и проведение элективных курсов.

Использование программ элективных учебных курсов в системе предпрофильной подготовки и профильного обучения предполагает обязательное проведение следующих процедур:

1) обсуждение и согласование на школьных методических объединениях;

2) внутреннее рецензирование;

3) рассмотрение (согласование) на методическом или педагогическом совете школы;

4) утверждение директором школы.

Наиболее эффективными для элективных курсов являются современные педагогические технологии, ориентированные на активную деятельность обучающегося и субъект-субъектное взаимодействие (игровые, тренинговые), кроме того:

технология учебных проектов: учебный проект — метод обучения, основанный на постановке социально значимой цели и её практическом достижении; самостоятельная продуктивная или исследовательская деятельность ученика, которая имеет не только учебную, но и научно-практическую значимость. Основной тип учебного проекта — практико-ориентированный.

технология учебного исследования: главная особенность исследовательской деятельности — это созданный интеллектуальный продукт, устанавливающий конкретную (научную) истину в ходе реализации определённых исследований и представленный в стандартном, заранее согласованном виде [12].

Формальная структура программы элективных курсов

Титульный лист

Пояснительная записка

Учебно-тематический план

Содержание изучаемого курса

Методические рекомендации

Литература (для учителей, для учащихся)

Титульный лист

а) Наименование образовательного учреждения

б) Справа наверху: где, когда, кем утверждена программа (школьная, улусная, республиканская экспертизы)

в) В центре название элективного курса

г) Класс, на который рассчитана программа (под названием)

д) ФИО (полностью) и должность автора (справа)

е) Место, год разработки программы (внизу)

Пояснительная записка

В пояснительной записке обосновать необходимость введения данного курса. Указать место и роль данного курса в профильном обучении. Межпредметные связи, учебные умения и т. д.

Цель: для чего он изучается, какие потребности субъектов образовательного процесса (учащиеся, учителя, родители, общество) удовлетворяет. Ориентация на индивидуализацию обучения и социализацию учащихся, на подготовку к осознанному и ответственному выбору сферы будущей профессиональной деятельности.

Задачи: что необходимо для достижения цели, над чем предстоит работать учителю и учащимся при изучении курса.

Функции: изучение ключевых проблем современности, ориентация в особенностях будущей профессиональной деятельности, на совершенствование навыков познавательной деятельности, дополнение и углубление базового предмета образования, компенсация недостаточного обучения по профильным предметам.

Сроки реализации программы: продолжительность обучения, если на 2 года (72 часа), то этапы обучения; если чередуются (первое полугодие, затем что-то другое), то 15−17 часов.

Основные принципы отбора и структурирования материала. Методы обучения (активные: проектов, исследовательские), формы обучения (КСО, индивидуальное обучение, групповое), режим занятий.

Предполагаемые результаты, какие ЗУН получат ученики. Инструментарий для оценивания результатов обучения.

Учебно-тематический план в виде таблицы, где указывается темы занятий и количество часов (теория и практика).

Содержание

Перечень тем и их реферативное описание. Перечислить подтемы (помощь для учителей).

Методические рекомендации (для всех 4 субъектов образовательного процесса).

Каждый учитель требует методические рекомендации к учебникам. Точно такие же требования и ко всем элективным курсам.

Дидактические материалы. Основные содержательные компоненты по каждому разделу или теме. Описание приемов и средств организации учебно-воспитательного процесса. Описание форм проведения занятий.

Литература

Авторы, сайт, интернет. Оформление согласно библиографическим требованиям.

Главное внимание на содержание курсов.

Опорные вопросы для создания программ

На каком содержании материала, и через какие формы я наиболее полно смогу реализовать задачи предпрофильной подготовки.

Чем содержание курса будет качественно отличаться от базового курса.

Какими учебниками и вспомогательными материалами обеспечен данный курс.

Какие виды деятельности возможны в работе с данным содержанием.

Какие виды работ могут выполнить учащиеся для подтверждения успешности.

Какова доля самостоятельности ученика в работе данного курса. В чем он может проявить инициативу.

Какие критерии ясные педагогу и ученику позволяют оценить успехи в изучении данного курса.

Каким образом в процессе работы будет фиксироваться динамика интереса к курсу, к будущему профилю.

Чем может завершиться для ученика изучение курса, какова форма отчетности.

Требования:

Степень новизны для учащихся.

Мотивирующий потенциал программы (программа содержит знания, вызывающие познавательный интерес учащихся).

Развивающий потенциал программы (способствует интеллектуальному, творческому, эмоциональному развитию школьника).

Здоровьесберегающие характеристики.

Полнота содержания программы (содержит все необходимое для достижения запланированных в ней учебных целей).

Связность и системность изложения материала.

Методы обучения.

Степень контролируемости (в программе конкретно определены ожидаемые результаты обучения и методы проверки их достижения).

Реалистичность с точки зрения ресурсов, кадровые возможности школы.

Формальная структура программы.

Создание положительной мотивации, вызов познавательного интереса учащихся,

Не дублирование содержания предметов, обязательных для изучения по Государственному стандарту,

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой