Развитие темпо-ритмической стороны речи у младших школьников с ОНР 3 уровня на уроках чтения

Тип работы:
Курсовая
Предмет:
Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

Курсовая работа

Развитие темпо-ритмической стороны речи у младших школьников с ОНР 3 уровня на уроках чтения

Введение

ритмический речь школьник педагогический

Речевая система является сложной многоуровневой функциональной системой, которая состоит из: фонетической, лексической, грамматической сторон речи, фонематических процессов, и семантики. К младшему школьному возрасту у детей с нормальным развитием эти компоненты должны быть сформированными.

У младших школьников процесс овладения речью не может происходить равноценно и часто не укладывается в одинаковые сроки. Часто, из-за влияния различных эндогенных и экзогенных факторов и различий в условиях внешней среды, развитие речи может задерживаться, вследствие чего нарушается нормальный ход развития речи и отмечаются различные виды отклонений.

Каждое речевое нарушение может в различной степени отражаться на поведении и деятельности ребенка. Дети с плохой речью начинают осознавать свой недостаток, становятся застенчивыми, молчаливыми, нерешительными. Важное значение имеет правильность и четкое произношение ребенком звуков и слов на этапе обучения грамоте, поскольку письменная речь будет формироваться на основе устной речи, а недостатки в развитии устной речи часто приводят к неуспеваемости.

У ребенка младшего школьного возраста происходит существенное развитие и перестройка во всей физиологической системе организма, а также изменение высшей нервной деятельности. Организм младшего школьника на этом периоде будет свидетельствовать о готовности к переходу на более высокую ступень возрастного развития, предполагающую более интенсивную умственную нагрузку.

Многие авторы замечают большое число обращений по поводу неподготовленности детей к началу обучения в школе. Большая часть детей имеет различные нарушения речи, из которых общее недоразвитие речи дефект, встречающийся довольно часто.

Темпо-ритмическое нарушение — это расстройство, которое связанно с нарушением плавности речи. Понятие плавность речи напрямую связано с интонационной выразительностью речи в целом, где особая роль отводится её темпо-ритмической организации. Такие речевые параметры являются паралингвистическим средством вербальной коммуникации человека и несут основную ценность для психологии общения.

Преодоление нарушений в развитии темпо — ритмичской стороны речи у младших школьников с ОНР III уровня может быть достигнуто через целенаправленную логопедическую работу по коррекции лексико-грамматической, интонационной и звуковой сторон речи, связной речи и фонетико-фонематического недоразвития.

Вопросами ОНР как системного речевого нарушения занимались Левина Р. Е., [30] Хватцев М. Е, [52] Лалаева Р. И., [29] Мастюков аЕ.М., [35], Ястребова Т. Б[55]. Проблемами коррекции темпо — ритмической стороны речи у детей школьного возраста занимались Абелева И. Ю., [1] Беккер К. П., [10] Белякова Л. И., [7] Власова Н. А., [10] Селиверстов В. И., [45] Сикорский И. А., [44] Шкловский В. М. [54] и другие.

Младший школьный возраст считается оптимальным для усвоения родного языка. Именно в этом возрасте ребенок дети владеет наибольшей чуткостью к языковому явлению. Дети, которые свободно пользуются словом, получают удовольствие от собственной речи, при передаче чувств они непроизвольно используют богатство интонации, жестов и мимики. Другая картина начинает складываться при нарушении темпо-ритмической стороны речи. По мнению В. И. Селиверстова, «отсутствие стимулов и желания говорить, боязнь речевого общения приводит к тому, что речь ребенка становится вялой, тусклой, тихой и невыразительной» [45].

Влияние речевого дефекта на процесс формирования личности может быть значительно ослаблен или сведен к нулю, если будет начата своевременная коррекционная работа. Своевременно организованная коррекционно-педагогическая работа должна быть направлена на полноценное формирование личности ребенка. Поэтому возникает необходимость для поиска наиболее новых и эффективных научно-обоснованных путей в дифференциальной диагностике и определение оптимальных способов развития темпо-ритмической стороны речи у младших школьников с общим недоразвитием речи. В программе развития младших школьников, коррекция несформированности темпо-ритмической стороны речи может проводиться на занятиях по чтению художественной литературы, в начальных классах эта работа продолжается на уроках чтения.

Объект исследования — темпо — ритмическая сторона речи у младших школьников с ОНР III уровня.

Предмет исследования — особенности развития темпо-ритмической стороны речи у детей младшего школьного возраста с ОНР III уровня на уроках чтения.

Цель исследования — обобщить теоретические сведения об особенностях развития темпо-ритмической стороны речи детей младшего школьного возраста с ОНР III уровня; рассмотреть возможность повышения уровня развития темпо-ритмической стороны речи на уроках чтения;

Задачи исследования:

1. Проанализировать психолого — педагогическую и другую специальную литературу по проблеме формирования темпо-ритмической стороны речи у младших школьников с ОНР III уровня.

2. Описать особенности развития темпо-ритмической стороны речи у детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.

3. Охарактеризовать организацию и содержание коррекционно-педагогической работы.

4. Проанализировать общеобразовательную программу по чтению в 1 классе начальной школы

5. Проанализировать и описать основные приемы и методы развития темпо-ритмической стороны речи на уроках чтения.

Методы исследования:

1. Теоретический анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования;

Методологическая основа исследования:

положение Л. С. Выготского о ведущей роли обучения и воспитания в психическом развитии ребенка;

учение Р. Е. Левиной о трех уровнях речевого развития детей и психолого-педагогическом подходе в системе специального обучения;

исследования общих закономерностей развития детской речи в норме и в условиях ее нарушения, проведенные Т. Б. Филичевой, Г. В. Чиркиной;

учения И. А. Сикорского, В. М. Шкловского о проблемах заикания.

Теоретическая значимость исследования состоит в анализе медико — психолого — педагогической литературы по проблеме развития темпо-ритмической стороны речи у младших школьников с ОНР III уровня на уроках чтения.

1. Теоретические основы развития темпо-ритмической стороны речи у младших школьников с ОНР III уровня

1.1 Темпо-ритмическая сторона речи: понятие, основные особенности

Значение правильной устной речи в современной жизни является неоспоримым, поскольку доклады, лекции, беседы, выступления становятся повседневными явлениями. Устная речь всегда отличалась большим запасом средств, с помощью которых можно передать мысли и чувства: жесты, мимика, интонация, и т. д.

Роль интонации в речи является огромной. Интонация может усилить само значение слов и выразить иногда больше, чем слово.

Интонация рассматривается как основное фонетическое средство оформления высказывания в совокупности просодических компонентов, которые участвуют в организации и членении потока речи в соответствии со смыслом передаваемых сообщений. Из любого высказывания или его части (предложении) можно выделить такие компоненты:

Мелодика — относительные изменения высоты основного тона голоса (повышение или понижение);

Интенсивность-выражается в словесном и смысловом ударении;

Пауза — характеризуется перерывами в процессе речевого потока;

Тембр-определяется как индивидуальная, специфическая голосовая окраска.

Темп речи рассматривается как скорость протекания речи в определенный промежуток времени, речевое ускорение или замедление, которое обусловливает степень слуховой отчетливости и артикуляционной напряженности. Темп рассматривается в системе просодической стороны речи. Он разделяется на быстрый, скороговорный, когда слово выступает в измененной форме; медленный, когда речь становится тягучей, монотонной; прерывистый, когда в речи происходит деление на короткие и не обоснованные смысловые отрезки. Темп речи всегда оказывает непосредственное влияние на метричность организации речи — речевой ритм.

Ритм речи — это речевая упорядоченность, закономерность расчленения временных последовательностей на группу акцентов. Благоприятная скорость речевого ритма, по наблюдениям Жинкина Н. И. может составлять от 100 — 200 ударов метронома в минуту (1 слог — 200 мл/сек или 0,2 сек.) [21].

Все эти компоненты рассматриваются через звуковую оболочку речи, ее звучание, материальность в воплощении содержания и смысла высказываний, они являются взаимосвязанными и реально существующими в единстве.

Темпо-ритмическое нарушение — это сложное психофизиологическое расстройство, которое связанно с нарушениями в плавности речи. Плавность речи связано в первую очередь с интонационной выразительностью речи, где особое значение имеет её темпо-ритмическая организация. Такие параметры являются так называемыми паралингвистическим средством вербальной коммуникации людей и имеют важное значение в психологии общения.

Основными проявлениями нарушений темпо-ритмической организации речи при заикании являются судорожные сокращения мышц в различных отделах речевого аппарата (голосовом, дыхательном, артикуляционном), что может привести к прерываниям в речевом потоке, в связи сданная речевая патология рассматривается как нарушение в общении. Для этого необходимо подробнее рассмотреть понятия темп и ритм.

Темп (от латинского «tempus» — «время»)

1) «степень скорости, быстроты движений, осуществления чего-либо;

2) в физических упражнениях определённая частота повторения равномерно выполняемых многократных движений, например, шагов при ходьбе, беге".

Термин ритм (от греческого «rhythmos», «rheo» — теку) явление многозначное и определяется как «воспринимаемая форма протекания во времени каких-либо процессов».

Ритм изучается в различных научных областях, так как является фундаментом в живых и неживых системах. Речевой ритм, как считает Н. И. Жинкин, представляет из себя чередования ударных и безударных слогов, а также занимает важное место в организации двигательно-моторных стереотипов речи. Организм каждого человека представляет совокупность огромного числа ритмических циклов (дыхания, ритмы сокращения сердца, работы мозга, синтеза белка и др.), которые работают согласованно между собой. Здоровье любого организма находится в значительных зависимостях от согласованности данной работы[21].

При возникновении заикания главную роль играет нарушение взаимоотношений нервных процессов (перенапряжения подвижности и силы) в коре головного мозга. Нервные срывы в деятельности коры больших полушарий могут быть обусловлены, с одной стороны, состояниями нервной системы, и готовностью к отклонению от нормы, а другой стороны, такой нервный срыв бывает обусловлен и неблагоприятным экзогенным фактором. Следствием нервного срыва может быть расстройство области высшей нервной деятельности — речи, это будет проявляться в нарушениях координации движений и речи с признаками судорожности и аритмии. Нарушения в корковой деятельности в таком случае будут являться первичными и приведут к нарушению индукционного отношения между корой и подкоркой, вместе с этим нарушатся те условно-рефлекторные механизмы, которые ответственные за регулировку деятельности подкорковых образований. При создавшихся условиях, когда нормальная регуляция коры становится нарушенной, имеет место отрицательный сдвиг в деятельности стриопаллидарной системы. Роль этой системы достаточно важна, т.к. в норме эта система считается ответственной за ритм дыхания, его темп и тонус артикуляторных мышц.

Школьный возраст считается оптимальным для усвоения родного языка. Именно в этот период ребенок владеет наибольшей чуткостью к языковому явлению. Школьник, свободно пользующийся словом, начинает получать удовольствие от собственной речи, при передаче чувств он начинает непроизвольно использовать все богатство интонации, жестов и мимики. Другая картина будет складываться при нарушении темпо-ритмической стороны речи. Как считает Селиверстов В. И., «отсутствие стимулов и желания говорить, боязнь речевого общения может привести к тому, что речь ребенка станет тихой, вялой, тусклой, невыразительной» [45].

Наблюдая за школьниками можно отметить, что эмоциональная выразительность в речи, живые эмоции очень часто проявляются в игре дошкольников и в их свободном общении (восторг, радость, огорчение, обида, гнев) и угасает, теряется в вынужденных ситуациях (когда педагог скажет: «Расскажи сказку красиво, выразительно, передав характер и настроение героя»). То же самое отмечается при составлениях рассказов, связанного высказывания или при формулировке ответа в разговоре со взрослыми, когда ребенок начинает замыкаться, комплексовать и речь его сразу становится монотонной и тихой.

Больше положительных возможностей имеет пересказ. Это связано с тем, что ребенок, получая образец речи взрослого, начинает подражать его интонации и мимике. Поэтому педагог всегда должен следить за выразительной стороной своего рассказа. Когда педагог начинает говорить увлеченно, то дети будут слушать сказки, затаив дыхание. Они должны видеть выражение лица рассказчика, его мимику, эмоции. Это поможет понять истории, составить свое мнение о персонаже ив дальнейшем использовано как образец для подражания.

1. 2 Особенности развития темпо-ритмической стороны речи у школьников с ОНР III уровня

Нарушение развития темпо-ритмической стороны речи у школьников с ОНР III уровня считается достаточно распространенным нарушением, которое может возникнуть у детей в раннем возрасте в период, когда наиболее активно формируется речь и в дальнейшем такое нарушение может препятствовать развитию личностной характеристики детей и затруднять социальную адаптацию. Такое нарушение характеризуется расстройством ритма и темпа речи, которое проявляется ее прерывистостью, судорожностью пауз, повтором, судорожным движением мышц, участвующих в речевом акте, дополнительным движением в мышцах шеи, лица и конечностях. При нарушениях ритма и темпа речи дети либо не могут начинать слова, либо судороги возникают во время произношения слов, когда звуки растягиваются, также эти расстройства могут комбинироваться.

Судороги мышц речевого аппарата в устном речевом высказывании являются главным симптомом заикания и имеют различные локализации, силу и тип выраженности. Выделяют два основных типа речевых судорог; клонические и тонические.

Тонические судороги будут проявляться в виде насильственных резких повышений тонуса мышц, захватывающих несколько мышечных групп. Дошкольник в этот момент бывает скованным, лицо может отражать напряжение, которое он прилагает для начала или продолжения речи. Акустические проявления таких судорог отмечается длительными паузами либо напряженной и протяжной вокализацией.

Клонические речевые судороги могут характеризоваться насильственными многократными ритмичными сокращениями мышц речевого аппарата, акустическими повторами отдельных звуков или слогов. Клонические и тонические речевые судороги могут наблюдаться у одного ребенка. Судороги мышц речевого аппарата проявляются во всех отделах: голосовом, артикуляционном и дыхательном. В клинических картинах заикания, особенно при хронификациях речевых дефектов, часто выявляется смешанный вид судорог: дыхательно-голосовой, дыхательно-артикуляционной, артикуляционно-голосовой вид. Классическое описание форм речевых судорог в зависимости от их локализации было представлено А.И. Сикорским[44].

Выделяется два вида судорог дыхательного аппарата:

— инспираторные судороги характеризуются внезапными резкими вдохами, возникающими на различных этапах речевых высказываний и приводящими к необоснованным паузам;

— экспираторные судороги характеризуются внезапными резкими выдохами в процессе речевых высказываний и вызывают сильное сокращение мускулатуры брюшного пресса.

Судороги голосового аппарата могут возникнуть в моменты попыток произношения гласных звуков. Выделяют 3 основных вида судорог голосового аппарата:

— смыкательные голосовые судороги возникают при попытках начать речь или в момент речевого высказывания, что может внезапно прекратить голосопередачу. Речь как-будто «застывает»;

— вокальные судороги возникают в виде повышений в тонусе голосовых мышц в речевом процессе, часто на гласном звуке;

— дрожащие или толчкообразные гортанные спазмы возникают при произношении или попытках произношения гласного звука. Для таких судорог характерны открытая ротовая полость, прерывания речи и возникновения дрожащих или прерывистых звуков с отсутствием артикуляции.

Судороги артикуляционного аппарата могут быть лицевыми (губы, нижняя челюсть), язычными и судороги мягкого неба. Лицевая судорога включает в себя смыкательные судороги губ, которые являются одними из наиболее частых при заикании, верхнегубных, нижнегубных судорог, угловых судорог рта, судорожных раскрытий ротовой полости и сложных судорог лица. Язычные судороги — это судороги кончика языка, наиболее часто встречаемые среди артикуляторных судорог, судорожные подъемы корня языка, подъязычные судороги. Судороги мягкого неба изолированно встречаются крайне редко. Чаще они наблюдаются в составе сложных общих генерализованных судорог артикуляционного аппарата.

Различают тяжелые, средние и легкие степени проявления судорог. Многие ученые, например Г. А. Волкова считает, что степень тяжести будет определяться возможностью овладения плавной речью в том или ином виде речевых нагрузок: в диалогической или монологической речи, в спонтанной связной речи, в отраженной или сопряженной речи[12].

Как считает В. И. Селиверстов степень тяжести заикания может определяться степенью фиксации дошкольника на своем дефекте. Степень тяжести у одних и тех же детей бывает непостоянной и зависит от целого ряда условий: эмоциональных состояний в определенный момент, эмоциональных значимостей ситуаций; от степени затруднения, связанного с формулированием высказываний; от присутствия так называемого «трудного звука» в слове, составляющем высказывание[45].

Появление судорожной запинки часто связано с фонетической характеристикой звука. Чаще других сопровождается судорогами звонкие и глухие смычные согласные, в особенности [К], [Т], [П], часто судороги могут появляться при сочетании этих звуков с другими согласными: СТ, ТР, КР. Судорожная запинка чаще встречается при произношении предложения, длинного и сложного по грамматической структуре, а так же в слове или словосочетании, которое несет основную информационную нагрузку на фразу говорящего. Также на появление запинок будет влиять ритмическая структура слов. Которая главным образом возникает на предударном и ударном слоге. Наиболее часто возникают запинки на первых слогах слов или фраз.

Клиническая картина нарушений темпо-ритмической стороны речи у школьников с ОНР III уровня выделяет в себе и расстройство дыхания. Неречевое дыхание часто является поверхностным, ритм недостаточно устойчивым, легко может нарушиться при эмоциональных напряжениях. Сильно выраженные нарушения речевого дыхания возникают перед вступлениями в речи, ребенок делает недостаточный по объему вдох, что не может обеспечить целостное произношение интонационно-смыслового отрезка сообщений. Ребенок может часто говорить на вдохе, либо в фазу полного выдоха. При коррекции речевых расстройств восстановление речевого дыхания считается ведущим приемом по установлению плавности речи.

Речь часто может сопровождаться сопутствующими движениями, которые проявляются по-разному: от зажмуривания глаз и раздувания крыльев носа до сложного движения всем туловищем. Часто такое движение является насильственным, но может носить и маскировочный характер. В некоторых случаях уловочное движение бывает настолько сложным, что начинает напоминать двигательный ритуал.

В большинстве случаев нарушения темпо-ритмической стороны речи приобретают хронические течения. В соответствии с чем различается несколько типов течения такого речевого расстройства.

Регредиентный тип течения, при таком типе постепенно вся симптоматика темпо-ритмических нарушений может исчезнуть. Это наиболее благоприятный тип течения. Уменьшения и исчезновения симптоматики нарушений могут произойти спонтанно в течение полугода от начала возникновения.

Хроническое течение. Выделяется 4 типа хронического течения заикания.

Стационарный тип течения охарактеризован достаточно стабильным и монотонным протеканием речевых нарушений: тяжесть проявления и клиническая картина не изменяются.

При рецидивирующем типе течения наблюдаются чередования периода плавной речи с периодом заикания.

Волнообразное течение характеризуется периодическим колебанием различной длительности либо в сторону улучшения, либо ухудшения речевого высказывания, при этом полное исчезновение не наблюдается. Такое колебание может пройти в связи с различными причинами — осеннее-весенний период, поступление в школу, так и без видимых причин.

Прогредиентный тип течения охарактеризован тенденцией заикания к ухудшениям. Симптоматика может постепенно усложняться, а состояние заикающегося начинает постепенно ухудшаться.

У младших школьников с ОНР III уровня имеющих нарушения темпо-ритмической стороны речи отмечается незначительное недоразвитие во всех видах познавательной деятельности, чаще на непроизвольном уровне. Внимание может характеризоваться неустойчивостью, отмечаются трудно при включении, переключении и распределении внимания. Некоторым детям присуще снижение способности к абстрагированиям, обобщениям. Такие дети легче выполняют задание, представленное не в речевых, а в наглядных видах. Часто отмечается моторная неловкость, с импульсивным, хаотичным движением. Ребенок быстро утомляется, имеет пониженную работоспособность, долго не включается в выполнение заданий. У дошкольников с тяжелой формой заикания отмечается отклонение в эмоционально-волевой сфере, может присутствовать нестойкость интереса, понижение наблюдательности, снижение мотивации, неуверенность в себе, негативизм, обидчивость, трудность в налаживание контакта со сверстниками, в общение с окружающими людьми.

В движениях детей также обнаруживается разнообразность нарушений. У младших школьников с ОНР III уровня с нарушением темпо-ритмической стороны речи могут затрудняться с выполнением пробы на динамическую и статическую координацию, возникает слабое развитие чувства ритма, нарушения одновременности движения. Наблюдается слабая переключаемость движений, истощаемость, утомляемость, недостаточность развития моторных навыков. В ряде случаев может страдать выразительность движений, ловкости, быстроты двигательных реакций. Наблюдается патологичность движений, синкинезии, многообразные сопутствующие речи движения. Характерными могут быть недостаточные речевые движения по точности, силе, объему и переключаемости. Обнаруживаются трудности при выполнении действий с мелкими предметами, недостаточно сформированы графомоторные навыки и мимическая моторика.

Таким образом, состояние младших школьников с ОНР III уровня с нарушением в развитии темпо-ритмической стороны речи тесно связанно с общим физическим и эмоциональным фоном.

1. 3 Психолого-педагогическая характеристика детей с III уровнем

ритмический речь школьник педагогический

Общее недоразвитие речи у детей — это специфическое проявление речевой аномалии, при которой часто нарушено или отстаёт от общепринятой нормы формирование главных компонентов речевой системы: фонетики, лексики, грамматики. При этом типичным является отклонение в произносительной и смысловой сторонах речи.

Левиной Р.Е.в работе «Нарушение письма у детей с недоразвитием речи» в 1961 году было сформировано теоретическое обоснование этого состояния в особую категорию, среди детей имеющих нарушения речи[31].

Всё многообразие недоразвития речи было представлено в трёх уровнях: отсутствие общеупотребительной речи; начатки общеупотребительной речи, развёрнутая речь с элементами лексико-грамматического и фонетического недоразвития.

Речевая недостаточность у детей младшего школьного возраста варьируется от полного отсутствия общеупотребительной речи до наличия развернутой с выраженным проявлением лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. В соответствии с этим остаются актуальными условные деления на уровни развития, когда общим являются значительные отставания в появлениях активной речи, ограничение словарного запаса, аграмматизмы, недостаточное звукопроизношение и фонематическое восприятие. Степень выраженности эти отклонений бывает весьма различна.

Р.Е. Левиной было выявлено четыре уровня речевого развития[31].

I уровень развития речи характеризуется как отсутствие речи, так называемые «безречевые дети». Дети используют «лепетные» слова, звукоподражания, сопровождают свои высказывания мимикой и жестами. Например, «би-би» может означать самолёт, самосвал, пароход. У детей активный словарь состоит из небольшого количества нечётко произносимых обиходных слов. Слова и их заменители употребляются для обозначения лишь конкретных предметов и действий. Речь ребёнка понятна окружающим лишь в конкретной ситуации.

II уровень речевого развития дошкольников чаще может быть охарактеризован начатками общеупотребительной речи. Ребенок использует в общении простые по конструкции или искаженные фразы, владеет обиходным словарным запасом (чаще всего пассивным). В речи ребенка дифференцировано обозначается название предмета, действия и отдельных признаков. На данном уровне бывает возможным употребление в собственной речи союзов, местоимений, различных предлогов в элементарном значении. Ребенок может отвечать на вопросы, при помощи педагога, составить рассказ по картинке, рассказать о своей семье.

Более высокий, III уровень речевого развития определяется наличиями наибольшей развёрнутости во фразовой речи с элементами лексико-грамматического недоразвития. Ребенок может более свободно общаться со своим окружением, но нуждается в помощи своих родителей (педагогов), вносящих в его речь различные пояснения. В самостоятельном общении продолжают оставаться затруднения, и ограниченность в знакомых ситуациях.

К IV уровню речевого развития относят детей с нерезко выраженным остаточным проявлением фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития речи. В речи ребенка встречаются отдельные нарушения слоговой структуры слов и звук наполняемости. Дети пропускают слоги в словах, переставляют звуки, добавляют слоги. При достаточно обильном предметном словаре могут отсутствовать слова, обозначающие частей тела, некоторых птиц и животных, растений и т. д.

Практическое изучение детей с ОНР раскрывает многообразие клинических проявлений этого диагноза. У детей с ОНР III уровня могут быть выявлены признаки общего недоразвития речи без выраженных нарушений нервно — психической деятельности, поражения в центральной нервной системы отсутствуют. Лишь в части случаев анамнез может содержать сведения о токсикозе второй половины беременности, что чаще приводит к осложнениям в пренатальный и натальный периоды, соматической ослабленности ребёнка в первые месяцы и годы жизни. Если рассматривать психическую сторону развития, то отмечаются отдельные черты в общей эмоциональной незрелости, слабой регуляции в произвольной деятельности. Дизонтогенетический вариант общего недоразвития речи может подтвердить наличие малых неврологических дисфункций: недостаточность тонких дифференцированных движений пальцев рук, нарушение регуляции мышечного тонуса, несформированность кинетического и динамического праксиса.

К нарушению речи могут привести различные неблагоприятные воздействия на формирования мозга во внутриутробном периоде, во время самих родов, и первые годы жизни ребёнка.

Степень и структура речевой недостаточности во многом зависит от тяжести и локализации мозговых поражений, а эти факторы в свою очередь могут быть связаны со временем патогенного влияния на мозг.

При этом наиболее тяжелые поражения мозга возникают в период раннего эмбриогенеза, в 3−4 месяца внутриутробной жизни, в период наиболее интенсивного дифференцирования нервных клеток.

Ребенок с речевым нарушением обычно имеет функциональное или органическое отклонение в состоянии центральной нервной системы. Наличие органических поражений мозга обусловливает то, что ребенок может плохо переносить духоту, жару, поездки в транспорте, долгие качания на качели, нередко возникают жалобы на головную боль, тошноту и головокружение. У многих детей можно выявить различные двигательные нарушения — недифференцированные движения пальцев рук, нарушение равновесия координации движения, артикуляционных движений (несформированность орального и общего праксиса).

Младшие школьники могут быстро истощаться и пресыщаться любыми видами деятельности. Они часто раздражительные, повышено возбудимые, двигательно расторможенные, не могут спокойно сидеть, им необходимо теребить что-то в руках, болтать ногами. Дети эмоционально неустойчивые их настроение быстро и часто меняется. Нередко возникает расстройство настроения с проявлениями агрессии, навязчивостей, беспокойств. Значительно реже у таких детей наблюдается заторможенное и вялое поведение. Такие дети довольно быстро утомляются, такое утомление может накапливаться в течение дня к вечеру или к концу недели. Утомление может сказываться на общем поведении ребенка и его самочувствии. Проявляется в усиление головных болей, расстройствах сна, вялой или повышенной двигательной активности. Детям трудно сохранить работоспособность, усидчивость и произвольный вид внимания на протяжении всего занятия. Как правило, отмечаются неустойчивое внимание и память, особенно речевая, низкий уровень понимания словесной инструкции, недостаточная регулирующая функция речи, низкий уровень самоконтроля, нарушенная познавательная деятельность, понижение умственной работоспособности.

Для младших школьников с общим недоразвитием речи III уровня характерны: быстрые истощения и пресыщения любыми видами деятельности, эмоциональная неустойчивость, перемены в настроении, беспокойства, быстрая утомляемость. Такие дети трудно сохраняют усидчивость, работоспособность и произвольное внимание; у них отмечается неустойчивость во внимании и памяти, низкий уровень в понимание словесной инструкции, низкий уровень контроля над собственными видами деятельности, нарушения в познавательной деятельности. Поведение можно охарактеризовать как негативное, повышено возбудимое, агрессивное или, напротив, застенчивое и пугливое. Все это в целом будет свидетельствовать об особом состоянии центральной нервной системы дошкольников, которые страдают речевыми расстройствами. Также мы выяснили, что речь дошкольника с общим недоразвитием речи может находиться на разном уровне речевого развития. Так, III уровень характеризуется наличие развернутой фразовой речи с выраженными элементами лексико-грамматических и фонетико-фонематических нарушений. Ребенок может относительно свободно общаться с окружающими, но нуждается в постоянной помощи родителей и педагогов. Самостоятельное общение остается затруднительным и ограниченным знакомой ситуацией.

2. Основные методы диагностики и коррекционно — педагогической работы по развитию темпо-ритмической стороны речи у младших школьников с ОНР III уровня на уроках чтения

2.1 Методики направленные на изучение темпо-ритмической стороны речи

Важнейший показатель уровня культуры человека, его интеллекта, мышления это его речь. Речь — это вид деятельности человека, реализация мышления на основе использования средств языка (слов, их сочетаний, предложений и пр.).

Речь может выполнять функции общения и сообщений, эмоциональных самовыражений и воздействий на других людей. Язык начинает усваиваться ребенком в процессе общения, в речевой деятельности. Но этого бывает недостаточно: стихийное усвоение речи нередко бывает примитивным и неправильным. Существуют некоторые аспекты в овладении правильной и красивой речью.

Во-первых, усвоение литературных языковых норм. Необходимо чтобы ребенок умел отличать литературный язык от просторечия, диалекта и жаргона. Во-вторых, это усвоения навыка чтения и письма — важного речевого навыка, необходимого каждому человеку в обществе. Третья задача-это усовершенствование культуры речи дошкольников, необходимо довести ее до минимального уровня.

В работе над развитием речи отчетливо выделяется три направления: работа над словами, работа над словосочетаниями и предложениями и работа над связной речью. Также, в понятие «развитие речи» должна быть включена произносительная работа: над дикцией, орфоэпией, выразительностью, просодией и исправлением произносительных недостатков.

Темпо-ритмическая сторона речи является многообразной. Одни ученые считают главными средства художественной выразительности (эпитеты, метафоры, тропы и т. д.) и средства формирующие звуковую выразительность (интонация, голос, темп, паузы, тембр, мелодика, логические ударения), другие ученые выделяют текстовые и исполнительские выразительности, третьи разделяют изобразительность и выразительность. Выразительные средства языка могут проявляться на всех уровнях: лексическом, фонетическом, морфологическом, синтаксическом интонационном. Такие средства могут помочь улучшить речевые и читательские умения младшего школьника. Гармоничная, правильная, речь имеет основные качества. Речь должна быть: правильной, чистой, логичной, точной, выразительной и уместной.

Голос — важнейшая черта облика человека, которая может способствовать активному общению между людьми, либо затруднить его. С помощью голоса появляется возможность передачи информации на значительные расстояния, выполняя тем самым коммуникативную функцию речи. Выделяются основные свойства голоса — сила, высота, тембр.

Правильная, чистая и красивая речь взаимосвязаны с ее мелодикой (просодикой) и интонацией.

Интонация представляет собой сложный комплекс выразительных средств речи, включающих в себя темп, ритм, мелодику, фразовые и логические ударения, а также правильный тембр и расстановку пауз.

Звуковая выразительность речи раскрывается должна быть благозвучной, гармоничной, с использованием ритма, рифм и других средств.

Обследование младших школьников с ОНР III уровня с нарушением темпо-ритмической стороны речи всегда должно осуществляться комплексно (логопедом, психологом, невропатологом). Содержание обследования состоит из изучения анамнестических сведений, педагогических, психологических и медицинских документов, а также из исследования самого младшего школьника.

Из бесед с родителями можно выяснить наиболее значимые события, которые произошли в семье, в связи с этим необходимо уточнить особенности в общем, моторном и речевом развитие младшего школьника. Должны быть оценены основные моменты в пренатальном периоде: возраст матери на момент рождения ребенка, нервно-психический статус, болезни матери и отца, особенности течения беременности. Данные о здоровье родителей до появления ребенка позволят определить возможность отклонений в его нервно-психическом и соматическом состоянии. Также должны быть уточнены сведения о речевом развитии: время появления первых звуков, лепет, гуление, первые слова и фразы, какой темп речи использует, нет ли особенностей в поведении на момент речевого общения с окружающими людьми. Важно знать и речевое окружение ребенка.

Нужно уделить внимание изучению вопросов о воспитании ребенка в семье: отношений к нему взрослых (нет ли заласкиваний, потаканий капризам или, наоборот, неуравновешенных, резких обращений, физического наказания, запугиваний); осуществляется ли помощь при формировании правильной речи) или, наоборот, отсутствует контроль за развитием правильного произношения и грамматически правильных речевых высказываний.

Дополнительно необходимо выяснить:

— Когда появилось нарушение, возникли первые признаки? Как внешне они выражались?

— Какие причины могли этому способствовать?

— Как развивалось нарушение, были ли особенности проявления: не было сопутствующего двигательного нарушения (судороги, постукивание руками, ногами, покачивание головой) или недостатка речи (произношение лишних слов, звуков, произношение отдельного звука и слова на вдохе)?

— Как проявлялось нарушение зависимости от обстановок или окружающих людей, от разных видов деятельности?

— Как ребенок говорит в одиночестве?

— С чем бывают связаны периоды в ухудшении и улучшении речи?

— Как ребенок относится к имеющимся у него речевым недостаткам (не замечает, замечает, безразлично, стыдится, переживает, скрывает, боится сказать и т. д.)?

— Были обращения родителей за помощью: когда, куда, что рекомендовали, какой результат?

— Сбор сведений об особенности протекания заикания позволяет в каждом конкретном случае выбирать основные формы лечебно-педагогических воздействий. Наличие сопутствующего нарушения моторики будет указывать на необходимые двигательные упражнения, либо цикла занятий по ЛФК.

Особенность психологического проявления у ребенка требует от логопеда предусматривать работу по воздействию: отвлечение от фиксированности на дефекте, перестройка отношения к себе, к своей речи, обучение слышать свою красивую и правильную речь.

После сбора и уточнения сведений о дошкольнике, истории возникновений и особенностях протекания речевого нарушения должно проводиться обследование речи и неречевых процессов, которые оказывают непосредственное влияние на речевую деятельность ребенка. Необходимо провести исследование импрессивной и экспрессивной речи, общительности, моторики, подражательностей, учебной, игровой и производственной деятельностей.

Конкретная задача речевого обследования заключается в том, чтобы определить:

* место возникновения речевых судорог и его форму;

* частота проявлений и сохранность речевых возможностей дошкольника;

* имеются ли сопутствующие речевые и двигательные нарушения;

* какое отношение к своему речевому дефекту; имеются ли психологические особенности.

Место возникновения судорог (голосовые, дыхательные, артикуляционные, смешанные); их форма (клонические, тонические, смешанные); необходимо определить зрительно или на слух.

Частота судорог будет представлять особый интерес для логопеда. Это позволит судить о сохранном участке речи, и от него непосредственно будет зависеть насколько правильно и успешно могут начаться первые речевые занятия с школьником. Изучение уровня свободной речи начнется с выявлений зависимостей пароксизма заикания от разных степеней его речевой самостоятельности. В беседах о его друзьях, родителях, интересах выявляются особенности в речевом поведении и речевых судорогах.

Ребенку предлагают составить рассказ или повести описание содержания картинки, пересказать знакомые сказки. Далее проверяется состояние сопряженной и отраженной речи через повторение или совместное произношение простой и сложной фразы.

Уровень свободной речи детей будет зависеть не только от разной степени самостоятельности, но и от подготовленности.

Необходимо проследить за появлением речевых судорог в произношении сложных или простых фраз, отдельных слов или звуков. На материалах пересказа текстов фиксируется, в каких случаях будут возникать речевые судороги: в начале рассказывания, в начале фразы, в отдельном слове или звуке. Выясняется, не зависит ли речевая судорога от уровня громкости речи. С этой целью обследуемому ребенку предлагают сказать громко, тихо и шепотом.

Влияние разных степеней ритмизованности на речь также проверяют следующим образом: ребенок должен рассказать о том, что нарисовано на картинке, передать содержание сказки, рассказать стихотворение.

Для более полного обследования темпо-ритмической стороны речи используются различные методики:

1. «Определение темпа речи».

Единицей измерения является слог. Характеристикой темпа — количество слогов в определенном промежутке времени.

Ребенок должен повторить за логопедом предложение или ответить на вопрос, запись которого производится на микрофон. Затем нужно провести подсчет количества слогов в секунду.

Задание № 1: Послушай предложения и повтори: Утром звонко поют птицы; Мальчик читает книгу; Ваня любит рисовать карандашами; Бабушка вяжет внуку теплые носки.

Задание № 2: Ответь на вопросы: Когда поют птицы? Что делает мальчик? Что любит делать мальчик? Кто вяжет носки?

Критерии оценки:

4 балла — темп нормальный (4−5 слогов в секунду)

3 балла — незначительные отклонения от нормы (3−4 слога в секунду)

2 балла — замедленный темп (2−3 слога в секунду); убыстренный темп (7−8 слогов в секунду);

1 балл — очень медленный темп (1−2 слога в секунду); очень быстрый темп (более 9 слогов в секунду);

0 баллов — из-за выраженного речевого нарушения допускается повтор слов, затрудняется при передаче слоговой структуры слов.

2. «Исследование восприятия темпа речи»

При исследовании восприятия речевого темпа предварительно объясняют ребенку, что темп речи бывает медленным, быстрым и нормальным. Рассматриваются картинки символы: черепаха ползет медленно — и говорит также медленно; заяц бежит быстро — и говорит также очень быстро; ежик идет спокойно — и говорит нормально, спокойно.

Ребенок должен на слух определить изменение темпа речи в предложенном тексте, который прочитает логопед и должен показать соответствующие символы.

Задание «Сейчас я буду говорить предложение, а ты должен угадать как говорит логопед и показать соответствующие картинки: Из-под топота копыт пыль по полю летит (быстрый темп); По веточке ползает длинная гусеница (медленный темп); В лесу дети собирали грибы и ягоды (нормальный темп); Кто-кто в теремочке живет? (медленный темп); Зимой дети любят кататься на санках и коньках (медленный темп); У пчелки, у пчелки почему нет челки? (быстрый темп).

Оценивание:

4 балла — задание выполнено верно

3 балла — есть ошибки, но после повтора предложений ошибки исправляются

2 балла — есть ошибки, но после повтора предложений ошибки не исправляются

1 балл — путается, не может соотнести предложение с картинкой.

0 баллов — задание недоступно.

3. «Исследование воспроизведения отраженного темпа речи»

Ребенок должен послушать предложение и повторить его в том же темпе, что и логопед.

Задание: «Послушай и повтори за логопедом так же: Кто стучится в дверь ко мне с толстой сумкой на ремне? (быстрый темп); Весной тает снег и бегут ручьи (медленный темп); Улитка носит свой домик на спине (медленный темп); Самолет построим сами и помчимся над полями (быстрый темп); На море во время шторма очень большие волны (нормальный темп). «

Критерии оценки:

4 балла — задание выполнено верно

3 балла — темп незначительно изменяется

2 балла — отмечается замедление или убыстрение темпа

1 балл — не может изменить темп, не в состоянии управлять темпом.

0 баллов — задание недоступно.

4. «Самостоятельное управление темпом речи»

При предъявлении картинки — символа ребенок должен изменить темп речи по ходу прочтения стихотворений.

Задание: Ты должен прочитать стихотворение, как увидишь картинку с черепахой — читай медленно, а увидишь с зайцем, прочитай быстро, увидишь ежа — читай спокойно, нормально.

Картинки:

Мой веселый звонкий мяч — Еж

Ты куда помчался вскачь? — Заяц

Синий, красный, голубой — Черепаха

Не угнаться за тобой — Еж

Критерии оценки:

4 балла — все повторено верно

3 балла — темп изменяется незначительно

2 балла — отмечается замедление или убыстрение темпа

1 балл — темп изменить не может, темпом не управляет.

0 баллов — задание недоступно.

5. «Изучение характера самоконтроля ребенка при воспроизведении речевых высказываний»

Задание № 1: «Повторяй за логопедом предложение: быстро, медленно и обычно: Самолет построим сами и помчимся над полями (нормальный темп); На море во время шторма очень большие волны (быстрый темп); Улитка несет свой домик на спине (медленный темп)»

Задание № 2: Нужно задать вопрос «Получилось ли у тебя говорить разным темпом: медленно, быстро и нормально?»

Задание № 3: «Перед тобой три картинки, как увидишь черепаху — читай медленно, картинку с зайцем — читай быстро, а, увидишь ежа — читай нормально, спокойно. Повтори предложение «Весной тают снега».

Как еж -??? (нормально)

Как заяц — ??? (быстро)

Как черепаха — ??? (медленно)

Задание № 4: «Ты умеешь говорить медленно, быстро?»

Критерии оценки:

4 балла — полностью сформированы навыки самоконтроля. Ребенок может заметить все допущенные ошибки в своей речи.

3 балла — ребенок находится на стадии завершения формирования навыков самоконтроля. (замечает около 75% ошибок в собственной речи)

2 балла — стадия автоматизации навыков самоконтроля. Ребенок может заметить примерно 50% допущенных ошибок в собственном высказывании.

1 балл — начальная стадия в формировании навыков самоконтроля (замечается около 25% допущенных ошибок.)

0 баллов — отсутствие самоконтроля.

При обследовании также нужно обратить внимание на сопутствующее двигательные и речевые нарушения: лишние звуки или слова, произношение отдельного звука, слова и даже предложения на вдохе, неправильность произношения в речи, недостаточное развитие словаря и грамматического строя речи, темпа, присутствуют ли непроизвольные движения или различные (произвольные) вспомогательные движения и особенности в речевом поведении: скованные и напряженные общие движения или, наоборот, их резкие, хаотичные, несобранные, разболтанные.

При обследовании игровой деятельности детей нужно выяснить характер игр и взаимоотношений, степень игровой активности, и эмоционального состояния.

Необходимо обратить внимание на то, как ребенок пользуется различными формами речевых высказываний в процессе занятий и в свободной деятельности; отметить наличие психологических особенностей, в частности есть ли болезненная фиксированность на имеющемся речевом дефекте.

В логопедическом заключении необходимо указать: наличие речевых нарушений; форму заикания (клоническая, тоническая, смешанная), виды судорог (голосовые, дыхательные, артикуляторные, смешанные), степени заикания (тяжелая, легкая, средняя), темп речи (ускоренный, замедленный, скороговорение, наличие тахилалии, брадилалии), сопутствующее заиканию нарушении речи: дислалии, стертые формы дизартрии, общее недоразвитие речи, состояния моторных функций, выраженные психические симптомы заикания: речевые и двигательные уловки, страх речи (логофобии), изменение стилей речи и др., наличие волнений в процессе заикания, реакции на волнения; фиксация внимания на речевых процессах и их влияние на речь, влияния сложностей речевых ситуаций на произношение, также происходит учет индивидуально-психологических особенностей ребенка, характер его игровой деятельности, отношение к занятиям.

Для младших школьников, имеющих ОНР III уровня и нарушение в развитии просодической стороны речи, из всего многообразия существующих требований к гармонизации речи и языковым средствам, особенно важна работа по обучению темпо-ритмической организации речи, она будет являться главным звеном в комплексной работе по преодолению имеющихся речевых нарушений.

2.2 Организация и содержание логопедической работы с младшими школьниками с ОНР III уровня по развитию темпо-ритмической стороны речи

При становлении современного комплексного подхода в преодолении заикания велась длительная разработка различных методов и путей в преодолении этого речевого нарушения. Поскольку заикание рассматривается как весьма сложный речевой дефект с разнообразием проявлений, ученые во все времена пытались рассмотреть воздействия как с помощью медицины и педагогики, так и сочетание в лечебном и педагогическом воздействии.

Использование терапевтических средств в преодолении нарушения темпо-ритмической стороны речи применялось в разных степенях и формах на протяжении всего времени, начиная с древнейшего (Авиценна, Аристотель, Гиппократ и др.). Терапевтические средства не могли являться исчерпывающими при лечении, поэтому только дополняли этот процесс.

С 1 в. н.э. до середины 19 в. применяли хирургический метод, до тех пор когда окончательно не утвердились мнения о его опасности и бесполезности в использовании.

Хирургическому методу лечения помогло появление, когда заикания рассматривали как следствие патологичности в строении артикуляционного аппарата или недостаточность иннервации мышц языка.

Использование различных приспособлений восходит к временам Демосфена, который мог применять при лечении собственного заикания инородные предметы (морские камешки), он держал их под языком при выполнении речевых упражнений. Со временем специалисты стали применять множество механических приспособлений: язычный нажиматель, язычную вилку, накладки на оба ряда зубов, распорку для губ и т. д. При этом самостоятельное значение при лечении заикания ортопедические приспособления иметь не могли.

При появлении взглядов на заикание как на невротическое расстройство многие авторы придавали первостепенное значение при психотерапевтическом воздействии (Бертран, Шультесс, Неткачёв)

Сторонники дидактического приёма в воспитание правильной речи у заикающихся детей могли рекомендовать систему различных речевых упражнений с последовательным усложнением.

Необходимость комплексного воздействия при заикании впервые встречается в трудах отечественных ученых Сикорского И. А. и И. К. Хмелевского. Сикорский И. А. в период лечения заикания использовал речевую гимнастику (система упражнений для голоса, дыхания, артикуляции), приемы психотерапевтического лечения (создание определенных условий, последовательность в усложнении речевого занятия), фармацевтические и динамические методы лечения (медикаментозное лечение, использование физиотерапии и двигательных упражнений) [44].

Многоплановое лечебное воздействие по И. М. Сикорскому впервые стало использоваться как комплексная система в преодолении заикания[44]. Опираясь на материалистические учения отечественных физиологов И. М. Сеченова, И. П. Павлова также их последователей, советские учёные, отобрали из разработанных ранее приёмов лучшие и рациональные, и создали современный комплексный метод преодоления заикания (18)

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой