Развитие теории социального воспитания в России в 20-30 годы XX века

Тип работы:
Курсовая
Предмет:
Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

Введение

Актуальность темы работы обусловлена тем, что особый интерес для российской педагогической науки представляет период 20−30-х гг. XX в. Именно в это время происходит ее подлинно научное осмысление. 20−30-е годы — это системообразующий фактор для общего развития социальной педагогики.

На значимость данного периода указывает и то, что он довольно подробно освещен в историко — педагогической литературе. Исследованиям его посвящены работы, С. А. Галина, С. И. Демидовой, А. И. Денисова, В. Е. Зябкина, Ф. Ф. Королева, Э. И. Моносзона, Л. А. Степашко и других. В последние годы стали появляться и исследования по истории социальной педагогики, в частности работы Л. В. Мардахаева, А. М. Лушникова, Н. М. Платоновой. Но на сегодняшний день практически не существует исследований, посвященных истории социальной педагогики со времен первобытного общества до наших дней, содержащих ее обоснованную периодизацию, а также анализ достижений российской социальной педагогики 20−30-х гг. XX в.

В рассматриваемый период жили и работали такие ученые, как П. П. Блонский, А. Г. Калашников, М. В. Крупенина, А. С. Макаренко, А. П. Пинкевич, М. М. Пистрак, В.Н. Сорока-Росинский, С. Т. Шацкий, которые внесли огромный вклад в развитие социальной педагогики.

В эти годы проходили острые дискуссии о теории и практике социальной педагогики, о значении социально-педагогических категорий. Появляется множество новых понятий и терминов, не имеющих четкой дефиниции. Существовавшие ранее понятия приобретают новый смысл, причем трактуются они подчас очень неоднозначно. Все это приводит к неупорядоченности понятийно-терминологического аппарата как педагогики, так и социальной педагогики. Но проблема систематизации понятийно-терминологического аппарата социальной педагогики периода 20-х гг. XX в. до сих пор недостаточно разработана, что осложняет работу с литературой и источниками этого времени.

Целью данной работы является анализ развития теории социального воспитания в России в 20−30 годы XX века.

Задачи данной работы:

1. Проанализировать теоретические основы социального воспитания в России в 20−30 годы XX века.

2. Выявить социально-воспитательные технологии в российской педагогике в 20−30 годы XX века.

3. Сформировать выводы и рекомендации по проблеме.

Объект исследования — теория социального воспитания.

Предмет исследования — развитие теории социального воспитания в России в 20−30 годы XX века.

Глава 1. Теоретические основы социального воспитания в России в 20−30 годы XX века

1.1 Возникновение и развитие теории социального воспитания в конце XIX-начале XX веков

В трудах П. Ф. Каптерева, В. П. Вахтерова, В. И. Чарнолусского дается наиболее общее обоснование социально-педагогической идеи в России — концепция общественного воспитания. П. Ф. Каптерев развивает её с позиций гуманизма, демократизма и социальности, заостряя при этом внимание на проблеме соотношения сил государства и общественности в деле педагогики. Ставя проблему всеобщности и обязательности начального обучения, а также отношения государства к народному образованию как важнейший социально-педагогический вопрос в новой «русской педагогии». П. Ф. Каптерев отводит общественности решающее место. «Государство без общества никогда не может создать надлежащую школу, т. к. государство смотрит на образование со своей особой точки зрения и преследует в организации школ свои интересы». Участие общественности в деле образования и воспитания П. Ф. Каптерев определяет как основополагающий признак развития всей русской педагогики. В зависимости от того, кто на протяжении всей истории народа является органом педагогического самосознания, создаёт педагогические идеалы и школы, непосредственно устраивает дела по народному образованию — «народ ли в виде мелких своих ячеек — семей и сельских общин, или его представители более крупные, но и более далекие от него сословия, более образованные и владеющие экономическими и политическими привилегиями, или, наконец, правительство как орган государственной жизни», зависит содержание теории и практики воспитания в целом. На этом основании П. Ф. Каптерев выделяет три этапа в развитии педагогики: церковная педагогика до Петра I; государственная до 1861 г. и общественная с 1861 г., причём задача последней — не просто удовлетворить образованием ближайшие, непосредственные нужды государства и церкви, но образовать, просветить народ, дать подрастающим поколениям общечеловеческое развитие, считаясь с национальными формами жизни. Такая периодизация развития русской педагогики вполне может рассматриваться как одна из первых попыток исторического анализа педагогики в России с социально-педагогических позиций [5, c. 90].

Определяя современный ему период как наивысший расцвет «общественной педагогии», П. Ф. Каптерев уделяет большое внимание разделению сфер влияния государства и общественности в образовании. Государство обладает полномочиями в деле народного образования, исходя из собственных задачи и потребностей: развивать школьное законодательство, курировать строительство школ, инспектировать организацию педагогического процесса в учебных заведений и т. п. — это прерогатива государства. Обществу же остаётся задача развития подлинно свободного образования, противостоящего рутине, улучшающего педагогику. В идеале для нормальной передовой организации образования необходимо тесное взаимодействие обеих сил: государства и общества, причём общество в данном случае понимается именно как ассоциация родителей. Общество всегда стремится к полноценному образованию и развитию детей, требует максимального раскрытия детской природы, служит защитником всестороннего, гармоничного образования детей.

Сущность общественного воспитания — в гуманистической направленности. В. П. Вахтеров рассматривает историю общественного прогресса как «тяжбу» между личностью и обществом, причём принцип подчинения личности обществу постепенно сменяется в истории принципом взаимодействия общества и личности с целью развития последней. По мнению В. П. Вахтерова, гуманизм заключается в бережном и корректном отношении к потребностям личности, выраженным в согласовании взаимных потребностей личности и общества, поскольку общество не должно поглощать личность, а обязано способствовать её развитию. «Чем развитие, разнообразнее по своим талантам, самобытнее и сильнее личности, тем выше и общество, из них составленное. И чем выше общественный строй, чем больше общественных связей между отдельными личностями, чем разнообразнее и гуманнее эти связи, тем лучше обеспечено развитие каждой личности». Важнейшая задача воспитания — соотнести и гармонизировать личные и общественные стремления, потребности. Развитие личности и общества идёт параллельно, но не всегда оптимально и чаще всего — за счёт интересов людей. Кроме того, воспитание должно иметь в виду, что человек всегда был и остаётся существом социальным, и его социальные инстинкты также требуют развития. В. П. Вахтеров делает особый акцент на необходимость гармонизации этого процесса. Воспитание не должно быть исключительно индивидуалистическим, поскольку теория развития признаёт приспособление индивидуума к среде, а человеческой природы — к среде социальной. Роль социальной среды определяется её участием в формировании чувства солидарности, справедливости, так как воспитатель старается создавать подходящую социальную среду, с тем чтобы дети сами в своих общих занятиях, обсуждении общих дел, столкновении интересов учились жить в обществе себе подобных, «устанавливать элементарные правила общежития», облегчая процесс социализации. При этом В. П. Вахтеров требует учитывать не только позитивное, но и негативное влияние окружающей среды в процессе воспитания [11, c. 96].

В духе времени, наряду с экономическими и политическими условиями, обеспечивающими гармонизацию взаимоотношений личности и общества, В. П. Вахтеровым декларируется равное право всех на образование и обязанность государства реализовать эту возможность: «необходимо дать образование всем — и талантливым, и малоспособным, необходимо не забыть в этом отношении даже слабоумных, идиотов, глухонемых и слепых, чтобы по возможности и они могли существовать как люди, и не были бы в тягость для своей семьи и своего общества, а могли добывать хлеб трудом собственных рук». В этом также проявляется гуманистический аспект взглядов общественного воспитания.

Концепция общественного воспитания включала в себя не только уровень теоретических обобщений, но и дополнялась разнообразными прикладными методиками. Так, например, центральной задачей — сближение школы с жизнью, её децентрализация — В. П. Вахтеров выдвинул требование обязательной «привязки» школы к местным условиям, поскольку знание местных природных условий, экономического и иного состояния каждой семьи, привычек местного населения значительно облегчает доступ к школе всем заинтересованным лицам. Для реализации этих условий им предлагалось создавать школьные попечительские комитеты, в которые входили бы учителя, представители самоуправления местной единицы и представители от родителей. На уездном, губернском или областном уровне в аналогичные органы должны входить также представители Лиги образования, санврачи.

Соотношение школьного и внешкольного образования и определение сущности каждого, место внешкольного образования в системе педагогического знания — вот основные вопросы, стоящие в центре внимания концепции внешкольного образования (Е.Н. Медынский, А. Зеленко). Е. Н. Медынский выделил основные методологические принципы рассмотрения внешкольного образования как части общей теории народного образования. Так, педагогике придаётся статус социальной, исходя из того, что её основой определяются социальные науки, социальный подход (человек живёт в обществе, соответственно, воспитание должно подготавливать члена общества). Внешкольное образование рассматривалось Е. Н. Медынским в качестве элемента социальной жизни и подлежало изучению как историческое, догматическое, статистическое явление, формировавшее историю, «энциклопедию» (теорию) и «статистику» (методику) внешкольного образования. Как теория энциклопедия внешкольного образования обладает своим понятийным аппаратом, местом в ряду наук, изучающих общественную жизнь, собственной типологией, принципами, содержанием, формой и методами. Воспитание, по Е. Н. Медынскому, процесс непрерывный, воздействию которого человек подвергается в течение всей жизни. Воспитание включает в себя всю сумму влияний, откуда бы они ни исходили. При этом превалирующее значение для авторов теории имеет образование, которое человек получает вне школы (а любое знание, приобретенное вне ее, является знанием внешкольного образования): «внешкольное образование — всестороннее, гармоническое развитие личности или человеческого коллектива в умственном, нравственно-социальном, эстетическом и физическом отношениях». На этом основании делался вывод о том, что задачи внешкольных учреждений прежде всего — развивающие. Образование — это, главным образом, умственная работа личности, развитие, постоянная работа личности над всеми элементами человеческого «Я». При таком понимании «развитию» соответствует «внешкольное образование». На этом строится схема взаимоотношений школы и внешкольных учреждений: школа дает первоначальные знания и общее умение разбираться в запросах, но удовлетворения этих запросов не дает. Следовательно, всестороннее развитие личности может быть достигнуто лишь путем внешкольного образования. Налицо прямая связь школы и внешкольных учреждений: чем выше уровень школьного образования, тем выше потребность во внешкольном образовании, и наоборот [8, c. 96].

Для внешкольного образования характерно:

— понимание того, что на его содержание влияет, прежде всего, конкретно-историческая обусловленность при постановке воспитательных задач (применительно к изучаемому периоду — задачи ликвидации безграмотности, распространения новой культуры, содействия развитию производительных сил);

— сочетание индивидуального подхода и самодеятельности личности при организации внешкольного образования;

— творческая направленность деятельности по внешкольному образованию в связи с тем, что оно призвано создавать почву для будущей творческой деятельности: личность соучаствует в творчестве других; самостоятельное творчество.

Основополагающий принцип организации внешкольного образования — это принцип общественности, который понимается авторами как необходимость возможно меньшего вмешательства государства в дело организации и ведения внешкольного образования и предоставление его в руки общества, в лице всякого рода местных общественных организаций. Исходя из особенностей теории внешкольного образования, её авторы создали систему методов внешкольной работы: а) стремление к общему развитию населения; б) локализационный (термин Е.Н. Медынского) метод просветительской работы, её индивидуализация; в) гибкость приемов; г) изучение окружающего мира по отдельным вопросам; д) совместность действий внешкольных учреждений; е) опора на широкую самостоятельность населения.

Несомненное достоинство данной теории — её практическая направленность. Именно потому, что теория внешкольной деятельности в практической плоскости была нацелена в основном на социально-незащищенные слои населения, попытка подвести под эту деятельность теоретическую основу актуальна и достойна внимания с позиций сегодняшнего дня. Социально-педагогическое значение этой теории, кроме того, в том, что она понимает воспитание как процесс непрерывный, идущий на протяжении всей жизни человека, независимо от возраста, пола и социальной принадлежности.

Для начала XX в. характерны процессы знакомства, изучения первого опыта, обобщения и систематизации педагогического зна-ния в области зарождающегося детского движения, которое было представлено разнообразными организационными формами: клубами, кружками, кооперативами, артелями, трудовыми дружинами, детскими площадками, организациями и объединениями (в их числе — скаутинг, союзы учащейся молодежи), отличавшимися не только методами работы, но и специфическим содержанием, воспитательной направленностью. В резолюции I Всероссийского съезда (1913--1914 гг.) по вопросам народного образования о детских клубах было зафиксировано, что при современных социальных условиях необходимо создание общественно-педагогической организации, обслуживающей детей во внешкольное время. С одной стороны, детские формирования осуществляли взаимодействие подростков с социальной средой, а с другой — становились важным средством развития личности. В этом — социально-педагогический смысл детского движения [5, c. 104].

Так, В. Тотомианц, проанализировав опыт существования детских и юношеских организаций в России, подчеркивал их воспитательные возможности и общественную значимость сельскохозяйственных артелей учащихся, которые оказывали большую помощь населению, приучали молодежь к полезной работе и создавались по инициативе самих учащихся. В организации «Майские союзы», объединявшей детей 7−17 лет, он выделяет возможности воспитания гуманизма у молодежи. По мнению В. Тотомианца, будущее в России принадлежит кооперативам русских школьников, помогающим знакомить подростков с организацией кооператорского дела, развивающим чувство гражданского долга, ответственности, трудолюбия. С. Лебедев, В. Елецкий, Л. Вишневская и др., описывая трудовые артели, детские площадки, отмечают социально-педагогический характер этих явлений как средство физического и духовного становления молодежи. Л. Вишневская относит к их числу и скаутинг. Основные задачи подобных организаций — привнесение в детскую жизнь «социального элемента путём разносторонней подготовки», развитие «творческих способностей», дать возможность молодежи «уверовать в свои силы». Развитию в России идей скаутизма как системы воспитания подрастающего поколения способствовало распространение идей Р. Баден-Пауэлла: перевод его работ, а также издание отечественных. Так, О. Н. Пантюхов издает «Бойскауты», «Памятку юного разведчика». Отечественные педагоги адаптировали английские идеи на русскую почву. Г. Захарченко, И. Жуков понимали национальное своеобразие русского скаутизма не как военной, а как рыцарской организации. Её задача — воспитание будущих граждан России, крепких духовно и физически, волевых, честных, стойких, преданных своему долгу, одухотворенных идеей благородного служения России. Особенность данного подхода — психолого-педагогическая направленность в формах и методах работы с детьми разного возраста, акцент на педагогические задачи детской организации.

Рассматривая различные формы призрения (милостыня, богадельня и попечительство), В. Герье раскрывает не только их социальную природу (оказание помощи), но и воспитательной характер. Попечительство оказывает помощь, предохраняя от разорения, «стремится снабдить всем необходимым, чтобы возобновить жизнь». Ставя такие цели, попечительство может ввести в благотворительность новый плодотворный принцип индивидуализации, т. е. сообразовывать способ и размер помощи со свойствами и потребностями лица вспомоществующемого. Этим и определяется воспитательное значение попечительства. Теория призрения, ориентированная на решение проблем в социальной сфере, ставила педагогические задачи нравственного становления личности, её социальной реабилитации, помощи в преодолении негативных влияний. Практическая разработка этих вопросов наблюдается в обосновании деятельности Комитетов попечительств и других общественных заведений, связанных особенно с призрением детей. Так, среди задач, которые ставились перед существовавшими и вновь открываемыми приютами, одна из главных — осуществление принципа индивидуализации и профилактики. Например, Рукавишниковский приют, бывший одним из лучших среди однотипных заведений России как по своей организации, так и по ведению дела перевоспитания преступной молодежи, стремился решить сложнейшую задачу патронажа над бывшими воспитанниками, видя в ней условие эффективного решения всего комплекса воспитательных задач. В связи с осознанием проблемы детской и подростковой преступности появляются работы, посвященные анализу трудностей и нарушений в процессе воспитания. К. Рукавишников, Д. А. Дриль, с именами которых связывают становление отечественной криминологии и пенитенциарной педагогики, обращали внимание на причины «трудновоспитуемости», а также на методические аспекты организации «перевоспитания». Несмотря на то, что это направление только начинает формироваться, заслуживают внимания базовые принципы исправительной педагогики: «В отношении к детям закон должен имеет в виду менее цель карательную, чем исправительную в тесном смысле этого слова, и посему наказание для них должно быть не столько возмездием за содеянное, за прошедшее, сколько залогом лучшего будущего, следовательно, иметь преимущественно характер воспитания, быть средством искоренения дурных зачатков и развития добрых качеств» [10, c. 155]. социальный воспитание школа неграмотность

В основу взглядов представителей теории «свободного воспитания» (К.Н. Вентцель, И. Горбунов-Посадов, В. Дурылин, Л. К. Шлегер, С. Шацкий и др.) был положен принципы веры в творческие силы ребенка, в его внутреннее стремление к их рас-крытию и в то, что в этом процессе всякое внешнее воздействие будет иметь тормозящее действие. Эти взгляды способствовали углублению социально-педагогической теории в вопросах пони-мания роли среды и общественности в целостном развитии личности ребенка; гармонии личного и индивидуального; роли и места детского сообщества. Именно в русле теории «свободного воспитания» оформилась «педагогика среды» С. Т. Шацкого, развивались идеи социально-педагогических комплексов «вольных школ» и т. д. В. Зеньковский характеризовал взгляды К. Н. Вентцеля как крайний социально-педагогический утопизм, связанный с верой в то, что «через школу возможно преобразовать жизнь». В основе этого утопизма — идея целостности школы, преодолевающей все те перегородки, которые отделяют школу от жизни, и поиск возможностей совершенствования школой путей к осуществлению социального идеала. Новой школе отводится задача создания такого идеального строя общественной жизни, которым она воспитывает из своих питомцев представителей истинной общественности. Подробному рассмотрению в данной теории подвергается понимание общественности в воспитании.

Во-первых, именно обществу принадлежит ведущее место в создании новой школы.

Во-вторых, теория «свободного воспитания» исходит из принципа признания коренной гармонии между индивидуальностью и миром.

В-третьих, общественность понимается как свободная общественность, пропитанная духом творчества, «общественность самобытных индивидуальных личностей». Воспитание направлено на развитие именно такой общественности через создание вокруг ребенка высших форм общественности, фундаментом которой является коллективное творчество. Исходя из этого, общественное воспитание понимается не как воспитание стадности в духе механической солидарности, при которой личность утрачивает своё «Я». «Общественное воспитание… будет проникнуто сознанием того значения, которое имеет свободная индивидуальная личность, как фактор в деле создания форм общественности, обладающих наивысшей ценностью: оно будет поднимать личность от ступени механической и принудительной её солидарности общества, до степени её свободной и сознательной солидарности». В этой связи важным является понимание соотношения коллективного и индивидуального. Эти понятия неразрывны. Не порабощение индивидуальности коллективом, а гармонизация этих явлений. Чем большая гармония достигается в области коллективной воли, тем более свободной и независимой делается индивидуальная воля [6, c. 201].

Социальность теории «свободного воспитания» выражается в понимании механизмов осуществления поставленных задач. Главное внимание уделяется проблеме интеграции усилий всего общества в построении новой школы, где ведущую роль играет родительская общественность. Семья является тем проводником прогрессивных педагогических идей, которому принадлежит задача организации воспитания и образования детей в духе свободного воспитания. В качестве формы реализации этой идеи выступает педагогическая община — Дом Свободного ребенка, состоящая из детей и родителей, руководителей; община, которая стремится возможно более «приблизиться к типу идеального общества». Это своего рода социально-педагогический комплекс, объединенный единой территорией, хозяйственной, воспитательной деятельностью: как место жизни, как хозяйственная единица, как трудовая ассоциация, существующая на основе цельности, единства, гармонии.

1.2 Основные направления социального воспитания в 20−30 годы XX века

Для победившей стороны требовалось определиться в педагогической доктрине. Перед системой образования были поставлены задачи воспитания социалистической личности. В. И. Ленин, А. В. Луначарский, Н. К. Крупская, М. В. Калинин, другие политические деятели вполне определенно сформулировали основные положения новой педагогической парадигмы. Были выдвинуты принципы коммунистического воспитания, определены назначение школы и структура системы образования, выработана идеология, общечеловеческие морально-этические нормы и ценности заменены коммунистической моралью. Однако сам процесс выработки новой парадигмы проходил в оживленных педагогических дискуссиях. Опыт новых образовательных учреждений (А.С. Макаренко, В.Н. Сорока-Росинский, С. Т. Шацкий и др.) и новых детских и молодежных организаций давал интересный материал для этих дискуссий.

В течение 1920 — 1930-х гг. в педагогической, психологической науке достаточно разнообразно и широко рассматривались аспекты социального развития человека. Н. Ф. Голованова, проводит анализ этой проблематики, выделяет следующие направления. Классово-пролетарская концепция социализации (Н.К. Крупская, А. В. Луначарский, С. Т. Шацкий, В. Н. Шульгин, М. В. Крупенина, А. Г. Калашников, А. П. Пинкевич, А.С. Макаренко). Эта концепция молодой советской педагогики, в которой отчетливо проявлялись две тенденции: первая — стремление развиваться в контексте мировой педагогической науки, в том числе и социальной педагогики; вторая — убежденность в необходимости и возможности построить особую педагогику, особую систему формирования личности в социалистической стране. В 1930-е гг. эти тенденции по существу уравновесились тем, что в педагогике начал активно обосновываться принцип партийности, который якобы и должен определять установление взаимосвязи между «организованным» и «стихийным» процессами в области формирования личности. А постановление ЦК ВКП (б) 1936 г. «О педологических извращениях в системе Наркомпросов», борьба с рефлексологическими, культурно-историческими, биогенетическими и социогенетическими концепциями развития и формирования личности надолго «закрыла» в советской педагогике исследование социальных факторов, влияющих на процесс воспитания личности [13, c. 191].

Наряду с этим в 1920-е гг. как самостоятельное направление существовала концепция ЦИТа (Центрального института труда), в основе которой лежала идея «социального инженеризма». Ее автор А.К. Г астев считал, что новый тип личности нужно и можно спроектировать, экспериментально испытывать и производить из «неорганизованного человеческого сырья». Абсолютизация технического фактора формирования личности, подразумевавшая прямое противопоставление «установочного метода» идее всестороннего развития личности, вызвали уже в 1920-е гг. резкую критику. Концепция социализации в творчестве педологов (П.П. Блонский, Л. С. Выготский, А. Б. Залкинд и др.) особое внимание уделяет психологической природе социализации ребенка. Педология в целом на основе синтезированных знаний о ребенке и среде ставила задачу развития и обеспечения наиболее успешного его воспитания. Понятие Л. С. Выготского «социальная ситуация развития» стало чрезвычайно важным моментом в понимании социального образа жизни ребенка, его социального бытия. Заслуга Л. С. Выготского и в том, что он один из первых заявил, что социальное и индивидуальное в развитии ребенка не противостоят друг другу как отдельно функционирующие внешнее и внутреннее. Это две формы существования одной и той же высшей психической функции. «Все высшие психические функции суть интериоризированные отношения социального порядка, основа социальной структуры личности. Их состав, генетическая структура, способ действия — одним словом, вся их природа социальна».

Проблематика социального характера воспитания в этот период существует в разных плоскостях. Во-первых, термин «соцвосы» был предложен для обозначения государственного органа, основной функцией которого являлось управление детскими и образовательными учреждениями. Для координации в общегосударственном масштабе существовал «Главсоцвос». Соцвосами являлись местные органы власти, ведавшие делами дошкольного и школьного воспитания и политехнического образования детей, социально-правовой охраны несовершеннолетних, повышением квалификации учителей, а также комитет по учебной и детской книге. Учреждения, входившие в систему соцвоса, делились на учреждения дошкольного воспитания (детсады, детплощадки); школы первой и второй ступеней; детские дома; учреждения для детей с ограниченными возможностями (слепых, глухонемых, умственно-отсталых); собственно «институты социального воспитания» — учреждения для трудновоспитуемых детей в возрасте от 8 до 16 лет.

Наряду с этим в Советской России создана Академия социального воспитания (президентом которой был П. Блонский), главной целью ее стала разработка основных вопросов воспитания в новом социалистическом обществе как наиболее важного и ответственного участка в системе народного образования. Единого толкования этого понятия среди педагогов того времени не было. А. В. Луначарский в речи «О социальном воспитании» говорил о двояком толковании социального воспитания. Полемизируя и с теми, кто категорично высказывался за воспитание чисто общественное, и с. теми, кто отстаивал воспитание индивидуальное, он обосновывал необходимость «построить такую общественную систему, в которой все части соответствовали бы общему целому, в которых доминировала бы гармония… Для этого надо, чтобы все вновь вступающие в жизнь граждане сразу же подготовлялись стать соответствующими элементами целого» [163]. Вопрос о воспитании ставился как вопрос о содружестве всех людей для блага всех. Нормальное воспитание есть социальное, с точки зрения вопроса о целях воспитания противоречие между индивидуальным и общественным воспитанием отпадает. Разъясняя эту позицию, А. В. Луначарский подчеркивал, что надо развивать в человеке гражданина, такую личность, которая умеет содружествовать, которая связана с другими сочувствием и мыслью социально. Как отмечает И. Н. Андреева, концепция социального воспитания [10, c. 63].

А.В. Луначарского носит, скорее, историко-философский характер, подражая утопическим идеям Платона и Т. Мора.

Известный педагог Н. Н. Иорданский в 1923 году опубликовал книгу «Основы и практика социального воспитания», в которой он выделил четыре взгляда на сущность социального воспитания: первый — вся система воспитания со всеми его сторонами (учебные занятия, их обстановка, организация детей, наблюдение за их здоровьем, личность учителя и др.); второй — воспитание как общественное явление, опирающееся в организационном отношении на общественные формы жизни; третий — воспитание социальных инстинктов и навыков, создание социальной жизни в учебных занятиях детей и в организации их жизни на основе самоуправления; четвертый — связан с социальной педагогикой как научной и практической дисциплиной.

Однако очень скоро термин «социальное воспитание» приобретает идеологическое содержание, классовый характер, оно начинает подразумевать различные виды педагогического воздействия на ребенка в целях выработки из него физически здорового, вооруженного необходимыми знаниями, умениями и навыками борца за строительство социалистического общества. Классовый принцип социального воспитания получил наиболее широкое распространение в 20-е годы. Именно тогда широко внедряются такие слова, как «буржуй», «кулак», «пролетарий». В этом общественном контексте понятие «социальное воспитание» было тесно связано с социальным происхождением человека. Таким образом, отмечает М. А. Галагузова, в России в связи с изменившимися социальными условиями происходит переход от христианского воспитания к социальному. Однако термин «социальное воспитание» просуществовал сравнительно недолго. Н. К. Крупская критиковала его как нечто «аморфное, неопределенное». А после печально известного постановления Центрального комитета ВКП (б) 1936 года «О педологических извращениях в системе Наркомпроса» социальное воспитание фактически прекратило свое существование. На смену социальному воспитанию пришел термин «коммунистическое воспитание». В этот период закрепилась трактовка понятия воспитания в широком и узком смысле слова. В первом случае воспитание включало в себя образование и обучение и охватывало работу всех социальных институтов воспитания. Вторая трактовка была связана с воспитанием у детей мировоззрения, нравственного облика, всесторонней гармонически развитой личности.

В ходе дискуссионных вопросов о новом воспитании, его социальной сущности возникала проблема роли школы и социальной среды в коммунистическом воспитании. Теоретическое обоснование социальной функции школы принадлежит С. Т. Шацкому. Он указывал, что в науке и практике сложились три варианта решения этой задачи. Первый: школа выполняет только просветительские функции, а окружающая ее среда лишь мешает педагогическому коллективу эффективно делать свое дело. Второй вариант: для него характерно интересоваться окружающей средой с точки зрения той пользы, которую учебное заведение может извлечь для своего существования (эта идея присутствовала в философии прагматизма). Третий вариант, который С. Т. Шацкий активно поддерживал, — единство школы со средой, т. е. организация целостного воспитательного процесса в микросреде.

В этом же контексте в те годы проходила дискуссия о предмете педагогики и ее границах. Позиции руководящих работников Института научной педагогики А. Г. Калашникова и A. Пинкевича — предметом педагогики являются только организованные, целенаправленные воздействия (прежде всего школы, внешкольных детских учреждений) — противостояла точка зрения ведущих сотрудников Института методов школьной работы В. Н. Шульгина, М. В. Крупениной, Е. Н. Медынского, которые утверждали, что предметом педагогики является весь процесс социального формирования личности, все взаимодействия личности и общества. Несомненной заслугой этой группы явилось то, что ею впервые был поставлен вопрос о социальной педагогике. В работах Н. К. Крупской и А. В. Луначарского выдвигалась своя трактовка вопроса о предмете педагогики, критиковавшая обе точки зрения и утверждавшая, что основная задача педагогики — руководить всесторонним развитием и формированием личности ребенка в нужном для общества направлении. При этом они возражали против чрезмерного расширения рамок педагогики и считали, что нельзя поглощать ею социологию и социальную психологию. На основе этих взглядов в начале 1930-х гг. вместо термина «педагогика среды» возникли понятия «педагогическая социология» и «социология воспитания» А. Г. Калашников в своей работе «Предмет и задачи советской педагогики» рассматривает педагогическую социологию как науку, изучающую внешкольную среду с целью педагогического воздействия на формирование личности ребенка [3, c. 181].

М.В. Крупенина и В. Н. Шульгин выдвинули идею объединения школы и среды в социальном воспитании. В реализации этой идеи В. Н Шульгиным были выдвинуты три задачи: изучение среды ребенка, обучение и воспитание человека, который сможет изменить среду, превращение школы в центр преобразования окружающей среды. М. В. Крупенина считала, что именно среда оказывает решающее воздействие на личность, поэтому реальная жизнь ребенка должна носить характер организованного педагогического процесса. М. В. Крупенина и В. Н. Шульгин исследовали широкий спектр проблем обучения и воспитания молодежи в условиях социалистического строительства, ими была разработана целостная концепция взаимодействия школы и среды. Вопрос о взаимодействии организованного и неорганизованного воспитания решался в русле проблемы воспитания строителя социалистического общества. Задачи формирования активной социалистической личности они рассматривали с позиций критического отношения к школе. Они отмечали, что дети приходят в школу с разными социальным опытом, полученным в разной социальной среде, прежде всего в семье, что взгляды и представления детей существенно разнятся в зависимости от того, городской ребенок это или сельский. Тем самым напрашивался вывод о необходимости изучения окружающей среды, ее влияния на школу.

Судя по их высказываниям, они относили к среде все социальное окружение школы. Это — улица, фабрика, семья, культурно-просветительные учреждения, Советы, профсоюзы и т. д. Без учета и использования того воспитательного потенциала, который несет в себе среда, школа просто не сможет решить своих собственных воспитательных задач. Как отмечала М. В. Крупени на, «…без контакта с окружающей школу средой разрешить задачи воспитания школа не в состоянии. Она может с большим или меньшим успехом нагрузить головы своих учащихся определенной суммой знаний, но влиять на формирование идеологии, поведения учащихся без опоры, без учета воспитывающих факторов среды она бессильна». Взаимодействие школы и среды — процесс двусторонний. Он предполагает как включение школы в жизнь среды, так и повышение воспитательного потенциала самой среды, т. е. ее «педагогизацию». Связь школы со средой должна была носить активный характер: не только включение и изучение, но и переустройство среды. В качестве таких практических дел и улучшений называлось: озеленение городов, борьба за введение гигиенических навыков, организация детского сада, участие в электрификации деревни, в ликвидации неграмотности, распространение печати и книг, пропаганда и популяризация элементарных научных знаний, борьба с самогоноварением и т. д. В ходе этой работы не только формируются активность и самостоятельность как качества личности советского школьника, но и возрастает авторитет школы в глазах населения. Будучи руководителями научно-исследовательского института, В. Н. Шульгин и М. В. Крупенина развернули цикл исследований и экспериментов, направленных на разработку методики изучения среды, выработку соответствующих измерителей. В частности, была организована станция социального воспитания при Трехгорной мануфактуре в Москве, где наряду с изучением фабричной среды велась большая работа по усилению ее воспитательного потенциала на основе реорганизации быта, работы с семьей, антирелигиозной пропаганды, вовлечения детей и взрослых в культурное строительство. Были созданы методики изучения среды в индустриальных районах, в сельскохозяйственных коммунах, обследования семей и т. д. Все это конкретизировало общую задачу разработки педагогики среды. Но, к сожалению, отстранение М. В. Крупениной и В. Н. Шульгина от руководства институтом методов школьной работы, последовавшее затем расформирование института и прекращение его деятельности прервало начатые исследования [7, c. 202].

В круге многообразных проблем, раскрывающих взаимодействие школы со средой, значительное место занимала разработка модели школы, наиболее отвечающей запросам среды и задачам воспитания активных строителей нового общества. М. В. Крупенина и В. Н. Шульгин отрицательно относились к традиционной общеобразовательной школе, именуемой «школой учебы». По их мнению, эта школа не пригодна для решения воспитательных задач в новых условиях, она обречена на умирание. В противовес школе учебы был выдвинут другой тип школы — «школа-производство». В. Н. Шульгин и М. В. Крупенина исходили из того, что только школа, находящаяся в гуще жизни, тесно связанная со средой, есть настоящая советская трудовая школа. При этом главное воспитывающее воздействие оказывает участие детей в производительном труде. «Чем больше школа учит на основе общественно-необходимой работы, на основе не игрушечного, а всамделишного труда, — отмечал В. Н. Шульгин, — тем больше она наша, но тем более она учит на фактах, собранных вне школы, на деле, протекающем вне ее стен, на работе, совершаемой ребятами в обстановке, окружении, но не в школе». Иными словами, школа учебы перерастает в школу труда. И это должна быть прежде всего политехническая школа, тесно связанная с окружающей средой.

Политехническая школа должна была вооружить молодежь практическими навыками, включить в производительный труд, ознакомить с основными принципами всех производственных процессов. Но этим отнюдь не ограничивались те коренные преобразования, которым должна была подвергнуться школа. По мысли В. И. Шульгина и М. В. Крупениной, в политехнической школе должно быть введено иное содержание образования, учебные книги, преимущественно краеведческого характера, методы обучения, направление воспитательной работы на общественно значимые цели. Подлинно трудовые школы должны возникнуть на предприятиях, где без отрыва от производства переучиваются миллионы рабочих. Здесь же в процессе труда должны получать образование и подростки. Ценность школ этого типа, по мнению авторов концепции, в единстве труда, образования, общественно-политического воспитания, самостоятельности и самодеятельности в приобретении знаний, которые получают учащиеся.

Идея школы-предприятия возникла не на пустом месте. Заметное влияние на нее оказали воззрения Д. Дьюи с его ведущим тезисом о воспитании и обучении в практической деятельности. Существенный вклад в разработку проблемы внес С. Т. Шацкий и как теоретик, и как руководитель Первой опытной станции Наркомпроса. О необходимости совместного рассмотрения организованного и неорганизованного педагогического процесса, иными словами, школы и среды в их взаимодействии, писали и А. Г. Калашников, и А. Пинкевич, и др. Свою модель трудовой школы в это время предлагает также П. П. Блонский. Положительный потенциал рассматриваемых идей и взглядов заключался в преодолении функциональных подходов к проблеме взаимоотношения школы и среды и понимании необходимости достижения их органического единства в деятельности школы. Независимо от того, в каких конкретных формах они пытались реализовать эту идею, сам подход представляется весьма интересным и актуальным. Вместе с тем ее основной недостаток заключался в недооценке образования как такового, противопоставлении задач обучения и воспитания. Отсюда конструирование моделей школы, разработка методов и организационных форм, не ориентированных на вооружение учащихся глубокими, прочными знаниями [11, c. 234].

Нацеленность концепции В. Н. Шульгина и М. В. Крупениной на установление тесных связей школы со средой находила отражение и в пропаганде идеи летней школы, весьма популярной в 1920-е годы. Организация летней школы предполагала выезд городских детей в деревню, где наряду с учебной деятельностью они знакомились с деревенской жизнью и активно включались в помощь крестьянам по переустройству среды. Дети ухаживали за садами, охраняли птиц, участвовали в борьбе с малярийным комаром, проводке электричества и радио и т. д. Таким образом, летняя школа выступала и как способ связи со средой, и как средство воспитания через участие детей в трудовой жизни.

На взаимосвязь со средой должна быть ориентирована не только учебная, но и общественная работа школы. Ученическое самоуправление, стенная печать должны были, по мысли

В.Н. Шульгина и М. В. Крупениной, быть непосредственно связанными с внешней средой. Так, например, школьные стенгазеты должны быть связаны со стенгазетами предприятия, села; в них надо писать не столько о делах учебных, сколько об общеполитических. Школа должна стремиться связаться с Советами (через прикрепление к школе члена секции Совета), строить свою общественную работу в соответствии с производственным планом Совета и вместе с ним ее выполнять. Модель, предлагаемая педагогами, в полной мере имела социально-воспитательный характер. Во-первых, в рамках такой школы ее ученики получали социально-ориентированное знание; во-вторых, в процессе обучения дети приобретали, прежде всего, жизненно важный опыт (социального проектирования, социального взаимодействия и т. д.). И, в-третьих, подобная школа выполняла социальные функции по отношению к своим питомцам: помогала, защищала, т. е. осуществляла функцию помощи в процессе решения задач социализации.

Совершенно очевидно, что эти задачи носили объективно социально-педагогический характер. Однако именно в это время социальная педагогика получает официальный статус «буржуазной науки», идеи М. В. Крупениной и В. Н. Шульгина объявляются «антиленинской теорией отмирания школы». «Детская болезнь левизны» в педагогике, представленная концепцией растворения школы в социальной среде, пришлась не ко времени, запоздала. Как отмечает Л. Е. Никитина, в тридцатые годы в отечественной педагогической науке воцарился не социально-педагогический подход, а классовый как более точно соответствующий целям построения социализма в условиях перманентного «обострения классовой борьбы». Менялась социально-политическая ситуация в стране, вносились изменения в идеологическую надстройку, соответственно менялись господствующие в педагогике позиции.

Социальные связи школы постепенно утрачивались. Улучшение учебно-воспитательного процесса внутри учебного заведения становится прерогативой в деятельности педагогического коллектива. Проблемы социальной педагогики, социального воспитания исчезают со страниц научной педагогической литературы и «уходят» из педагогической практики.

Глава 2. Социально-воспитательные технологии в российской педагогике в 20−30 годы XX века

2.1 Педагогическая деятельность В.Н. Сорока-Россинского

Виктор Николаевич Сорока-Росинский теоретически обосновал и апробировал в практике оригинальную систему воспитания трудных подростков-сирот на основе развития их творческих способностей.

В 1920 г. Сорока-Росинский создает «Школу социально-индивидуального воспитания им. Достоевского» (ШКИД), которая и сделала его широко известным, поставив в один ряд с такими замечательными педагогами как Шацкий, Блонский, Пистрак, Макаренко. В 1920-е гг. о ШКИД знал весь Питер, а в 1927 г., когда выпускники школы Белых и Пантелеев написали увлекательную книгу «Республика ШКИД», узнала и вся страна. Сам Сорока-Росинский уже в 1950-е гг. приступил к работе над книгой «Школа Достоевского», но не успел завершить ее, хотя и рас-сказал о школе многое. Первыми учениками ШКИД стали дети из числа запущенных, беспризорных, нравственно-покалеченных уголовным миром. Тогда в Петрограде были и другие подобные школы-интернаты: пять для беспризорных мальчиков и один -- для девочек. Деятельность этих школ, как и педагогов, оценивалась по результатам: убегают ли дети из школ, как они учатся, кем становятся. В творчестве педагогов пока не ограничивали.

Свою педагогику Сорока-Росинский называл «суворовской». Возможно, сказались воспоминания детства, но скорее всего она лучше других отвечала характеру и образу жизни воспитанников школы, похожих сначала, как писал Сорока-Росинский на «волчат, загнанных в клетку». Он по своему обратился к суворовским «быстроте, глазомеру, натиску», ответив на вопрос: «Что делать, чем занять детей?» в условиях, когда при школе имелись полуразрушенные мастерские, самообслуживание только налаживалось, а сельскохозяйственных угодий вообще не было. Значит, остается только учеба, но не обычная, а напряженная, такая, чтобы за 4 года ученики ШКИД не уступали бы по знаниям выпускникам благополучных школ и могли поступать в средние и высшие учебные заведения. «Натиск» на «учебу с энтузиазмом», осуществлялся изобретательно, сочетаясь с игрой. Ребят увлекла сама цель: «Я могу стать кем захочу: учителем, инженером, врачом, журналистом». Поскольку все же рвение к знаниям было у воспитанников разным, то их разделили на два отделения не по возрасту и уровню подготовки, а по желанию учиться. Программы отделений почти не отличались друг от друга, но темпы их освоения оказались очень разными. По такому же принципу формировались и отделения в дальнейшем [3, c. 90].

На активное овладение знаниями влияло и другое открытие -- девиз «Всякое знание превращать в деяние». Все началось с библиотеки, чтения вслух, от него перешли к декламации, а затем -- к инсценировкам. Последние перенесли на учебные предметы: литературу, немецкий язык, историю. Разыгрывались сцены, исполнялись роли, проходили дискуссии. Без знаний они были бы невозможны, и ребята ощущали их пользу. Инсценировки стали одним из основных приемов обучения детей. Игры и их элементы вводились в преподавание, уроки и даже в домашние задания. На игровом начале проходили в ШКИД «учеты» -- красочно оформленные традиционные демонстрации достижений школы и ее отдельных учеников. Проводились они гласно, с гордостью и достоинством, в присутствии гостей. Один такой хорошо продуманный и талантливо исполненный ребятами «учет» помог ШКИД заполучить в свои шефы торговый порт города.

Школьная жизнь строилась на основе самоуправления. После ужина тут же в столовой при всех школьниках принимались рапорта от воспитателей, старост, дежурных о сделанном за день, происшествиях и успехах. Докладывал и заведующий: где был, с чем вернулся, что удалось добыть в столь трудное и голодное время. Задавались вопросы, велось обсуждение. Так родилась «Летопись», что-то вроде коллективного дневника, куда за-носилось самое существенное из ежевечерних отчетов, записи педагогов, старост, гостей. По сути «Летопись» стала историей школы, к содержанию которой относились с вниманием и ревностью. Каждый интересовался, в связи с чем в ней упоминается его имя.

Важной чертой педагогики Сорока-Росинский является ориентация на личность педагога. В своей книге о ШКИД он рассказывал об основных «породах» педагогов: теоретисты, реалисты, утилитаристы, артисты, интуитивисты. У каждой из них есть свои достоинства и недостатки. Хуже, когда педагог вообще без «породы», безлик. В своей школе Сорока-Росинский собрал прекрасный педагогический коллектив.

ШКИД неповторима, как неповторим Царскосельский лицей, хотя удивительно, но исследователи находят нечто общее в этих двух учебных заведениях, столь далеко по многим параметрам отстоящих друг от друга. Возможна их схожесть в отношении к учебе, в ее объемности и увлеченности ею, в уважении к воспитанникам, в том, что педагоги постигали природу ребенка и шли за ней. Они похожи даже формой, в которой проводился публичный экзамен в лицее и «учет» в ШКИД. Викниксор, как звали своего наставника шкидовцы, пережил ленинградскую блокаду и еще обучал у себя дома безвозмездно группу из 6--7 детей, но «с условием», чтобы к нему присылали самых трудных.

2.2 Педагогическая деятельность С.Т. Шацкого

Шацкий один из первых российских ученых, обратившийся к социальной педагогике детского сообщества (коллектива). Педагогическую деятельность начал в 1905 г. среди детей и подростков рабочей окраины Москвы. Совместно с коллегами и с помощью рабочих, впервые в России создает детский клуб и летнюю детскую колонию в Щелково. Затем клуб развернулся в сетлмент (комплекс), который состоял из мастерских, детского сада, школы, небольшой обсерватории. Все детские учреждения существовали на частные пожертвования, однако за проведение в них «социализма для детей» были закрыты. Шацкий и оставшиеся с ним педагоги продолжали работу в обществе «Детский труд и отдых» и в 1911 г. организовали летнюю колонию для детей и подростков «Бодрая жизнь» в Калужской губернии (ныне г. Обнинск). Здесь вводится детский труд, наблюдение за природой, научные занятия, художественное творчество, игры, начало самоуправления. Шацкий предлагает создание системы подобных «Бодрых жизней», считал, что через них достижим идеал -- «человек -- рабочий -- мозоли на руках и высшая культура».

После 1917 г. Шацкий по предложению Луначарского включается в работу по созданию советской школы, не оставляя идею детского сообщества. В 1919 г. им создается Первая опытная станция по народному образованию Наркомпроса с двумя отделениями: сельским (Калужская губерния) и городским (Москва). Первое располагалось в большом районе с 30 селениями, где в 1920-е г. открывается 4 детских сада и 13 школ и одна школа 2 ступени, получившая название «Бодрая жизнь». В городском отделении действовал детский сад, средняя опытно-показательная школа, библиотека, постоянная педагогическая выставка. В структуру «Станции» входил педтехникум, готовивший учителей [14, c. 63].

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой