Професійна мотивація

Тип работы:
Реферат
Предмет:
Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

Професійна мотивація

Сучасні соціально-економічні умови, що пов’язані зі становленням демократичної держави, цивільного суспільства, ринкових відносин, значно вплинули на всі сфери життя України, у тому числі, на вищу школу. В умовах динамічних соціальних змін відбувається зміна значень, нових цінностей, міняються життєві орієнтації і прагнення людей, професійна структура суспільства та ієрархія соціальних переваг [5].

У зв’язку із значними змінами в соціально-політичній системі нашої держави, геополітичній обстановці в світі, різко зросли вимоги до формування професіоналізму.

Важливим психологічним моментом, що визначає успіх професійної освіти, є своєрідна «готовність» (емоційна, мотиваційна) до здобування тієї чи іншої професії.

Діяльність — не сукупність реакцій, а система дій, зцементованих в єдине ціле спонукаючим її мотивом. Мотив — це те, для чого здійснюється діяльність, він визначає сенс того, що робить людина [2].

Не дивно, що проблема мотивації і мотивів поведінки і діяльності з давніх пір займає розум учених, їй присвячено велика кількість публікацій і серед них — монографії російських авторів: В.Г. Асєєва, И.А. Васил'єва і М.Ш. Магомед-Емінова, В.К. Вілюнаса, І.А. Джідар'яна, Б.І. Додонова, В.А. Іванникова, Е.П. Іл'їна, Д. А. Кикнадзе, Л.П. Кичатінова, В.І. Ковальова, А.Н. Леонт'єва, B.C. Магуна, B.C. Мерліна, Ц.р. Москвічева, Л.І. Петражицького, П. В. Симонова, А.А. Файзуллаєва, Ш. Н. Чхартішвілі, П. М. Якобсона; а також зарубіжних авторів: X. Хекхаузена, Д. В. Аткинсона, Д. Халла, У. Клейнбека, К. В. Мадсена, А. Г. Маслоу, Ж. Нюттена, Р. С. Петерса, М. Д. Вернона, П. Т. Янга, арабських психологів А. Х. Мухяден, М. Фахмі, A.M. Махмуд [3].

Термін «мотивація» в словниках і довідниках розглядається як внутрішня спонукальна причина дій і вчинків людини, а мотивація виступає як система взаємозв'язаних і супідрядних мотивів діяльності особи, свідомо визначаючих лінію її поведінки. Діяльність може породжуватися одним або одночасно декількома мотивами. По різних критеріях розподілу мотиви можуть розглядатися як домінуючі і підлеглі; пізнавально-інтелектуальні, практично-перетворювані, комунікативні [5].

Структура кожного конкретного мотиву виступає як підстави дії, вчинку людини. Серед основних функцій мотивів виділяють наступні: спонукаюча, направляюча, регулююча. Разом з вказаними слід представити стимулюючу, управляючу, організуючу (Іл'їн Е.П.), структуруючу (Тихомиров O.K.), смислотворчу (Леонт'єв)А.Н., контролюючу (Запорожець А.В.) і захисну (Обуховській К.) функції мотивів.

Сьогодні мотивація як психічне явище трактується по-різному. В одному випадку вона визначається як сукупність чинників, що підтримують і направляють, тобто визначають, поведінку (Мадсен, Годфруа), в інших випадках — як сукупність мотивів (К.К. Платонов), по-третє - як спонукання, що викликає активність організму, і визначає її спрямованість.

Крім того, мотивація розглядається як процес психічної регуляції конкретної діяльності (М.Ш. Магомед-Емінов), як процес дії мотиву, як механізм, що визначає виникнення, спрямованість і способи здійснення конкретних форм діяльності (І.А. Джідар'ян), як сукупна система процесів, що відповідають за спонукання і діяльність (В.К. Вілюнас).

Автори книги «Педагогіка та психологія вищої школи» зауважують на тому, що при традиційному навчанні формується дві групи спонукаючих мотивів:

I — безпосередньо спонукаючі мотиви. Вони можуть виникнути у студентів за рахунок педагогічної майстерності викладача, формуючи інтерес до даного предмету. Ці зовнішні чинники відображають швидше зацікавленість, але не мотивацію пізнавального плану;

II — перспективно спонукаючі мотиви. Так, наприклад, викладач пояснює студентам, що без засвоєння даного конкретного розділу не можна освоїти наступний розділ, або у студентів формується мотив до навчання, оскільки попереду екзамен з дисципліни; або потрібно відмінно здати сесію, щоб одержувати підвищену стипендію. В цьому випадку пізнавальна діяльність є лише засобом досягнення мети, самої пізнавальної діяльності, що знаходиться зовні [6].

При активних формах навчання і, зокрема, проблемному навчанні виникає абсолютно нова група мотивів:

III — пізнавально-спонукаючі мотиви безкорисливого пошуку знання, істини. Інтерес до навчання виникає у зв’язку з проблемою і розгортається в процесі розумової праці, пов’язаної з пошуками і знаходженням рішення проблемної задачі або групи задач. На цій основі виникає внутрішня зацікавленість, яку, висловлюючись А. І. Герцена, можна назвати «ембріологією знання».

Отже, пізнавально-спонукаюча мотивація з’являється при вживанні активних методів навчання і, виникнувши, перетворюється на чинник активізації учбового процесу і ефективності навчання. Пізнавальна мотивація спонукає людину розвивати свої схильності і можливості, надає визначаюче вплив на формування особи і розкриття її творчого потенціалу.

З появою пізнавально-спонукаючих мотивів відбувається перебудова сприйняття, пам’яті, мислення, переорієнтація інтересів, активізація здібностей людини, створюючи передумови успішного виконання тієї діяльності, до якої він випробовує інтерес.

Але, на жаль, інерція традиційної педагогіки ще дуже велика і орієнтує переважно на стимуляцію спонукаючих мотивів, на мотивацію досягнення: одержати високі бали, успішно здати сесію і т.д. От чому виявлення психолого-педагогічних характеристик, сприяючих появі пізнавальної мотивації з подальшою її трансформацією в мотивацію професійну, є одним із стратегічних напрямів розвитку педагогіки вищої школи і інноваційних технологій навчання [6].

Поєднання пізнавального інтересу до предмету і професійної мотивації робить найбільший вплив на ефективність навчання.

Викладач повинен так організувати педагогічне і міжособове спілкування і так направляти учбову діяльність студентів, щоб мотивація досягнення не перешкоджала виникненню пізнавальної мотивації і їх кореляція породжувала розвиток пізнавально-спонукаючих мотивів [6].

Всі визначення мотивації можна віднести до двох напрямів. Перший розглядає мотивацію із структурних позицій, як сукупність чинників або мотивів. Наприклад, згідно схемі В.Д. Шадрікова, мотивація обумовлена потребами, цілями особи, рівнем домагань, ідеалами, умовами діяльності (як об'єктивними, зовнішніми, так і суб'єктивними, внутрішніми знаннями, уміннями, здібностями, характером), світоглядами, переконаннями, спрямованістю особи і т.д. З урахуванням цих чинників відбувається прийняття рішення, формування наміру. Другий напрям розглядає мотивацію не як статичне, а як динамічне утворення, як процес [3].

З погляду Галаля Абдо сайд Салема, мотиви можуть бути об'єднані в наступні групи:

— соціальні;

— матеріальні;

— власне професійні;

— самоудосконалення, самостворення;

— самозахисту, самозбереження.

Всі перераховані групи смислоутворюючих діяльність мотивів властиві будь-якому суб'єкту професійної діяльності [3].

Володарська І.А., Ізергін Н.Д., Марков А. С. пропонують об'єднати всі мотиви в такі чотири групи:

— професійні;

— пізнавальні;

— соціальної ідентифікації;

— утилітарні.

Прикладом професійних мотивів може служити прагнення стати висококваліфікованим фахівцем. Зразком пізнавальних — бажання одержувати інтелектуальне задоволення від процесу навчання. Прикладом мотивів соціальної ідентифікації є прагнення студентів до хорошого навчання ради досягнення соціального схвалення або уникнення засудження з боку викладачів, батьків, друзів, однокурсників; утилітарних — бажання отримати стипендію, місце в гуртожитку.

За інтенсивністю впливу на учбову роботу студентів на першому місці стоять професійні мотиви, на другому — пізнавальні, потім йдуть утилітарні і мотиви соціальної ідентифікації [2].

Шлях до ефективної професійної діяльності людини лежить через розуміння його мотивації. Тільки знаючи те, що рухає людиною, що спонукає її до діяльності, які мотиви лежать в основі її дій, можна спробувати розробити ефективну систему форм і методів управління нею [10].

Професійна мотивація — це дія конкретних спонукань, які обумовлюють вибір професії і тривале виконання обов’язків, пов’язаних з цією професією; професійна мотивація формується під впливом чинників навколишньої дійсності, роботи з профорієнтації [6].

А.В. Яковенко, розглядаючи історичні передумови дослідження проблем мотивації, відзначає, що відомий прибалтійський соціолог, автор багатьох робіт з молодіжної проблематики М. Х. Титма ще в середині 70-х указував на несформованість у значного числа молодих людей, що завершують навчання в середній школі, професійних мотивацій, чіткого усвідомлення, куди і навіщо вони поступають.

«Для більшості абітурієнтів … вступ до вузу має самостійне значення і вирішується незалежно від спеціальності. Особливо багато таких абітурієнтів серед тих, хто обирає інженерні спеціальності і педагогічну роботу» [цит. за 9, 65].

Соціологічні дослідження соціально-професійної орієнтованості молоді, що здійснювалися на початку 70-х років в Естонії, привели його до висновку, що «процес професійного самовизначення починається у віці, коли її уявлення про значущість свого кроку остаточно ще не сформувалися» [цит. за 9, 65]. Дана тенденція виявлялася і в подальшому.

У кінці 80-х років за даними українських соціологів витікало, що «приблизно 1/3 студентів старших курсів не мають стійкого професійного інтересу» [цит. за 9, 65]. Також харківські соціологи, проводячи аналіз даних, одержаних при опиті студентів 30 вузів України, відзначали, що 8,3% респондентів «вказали, що вони взагалі серйозно не замислювалися при виборі професії (про її суспільну значущість, зміст, заробіток, відповідність своїх здібностей професії та ін.)». Причому в технічних вузах таких студентів було понад усе (11,7%) [цит. за 9, 65].

Фіксувалося також, що по мірі навчання у вузі кількість тих, хто зберіг націленість на вибрану професію зменшується, і, відповідно, певний відсоток студентів доповнює ту частину молодих людей, яким з початку навчання було байдуже, де і для чого вони дістають вищу освіту. Так при опиті (середина 80-х) білоруських студентів на різних курсах відбувалася зміна показників «до навпаки». На першому курсі половина опитаних указувала як основну мотивацію для вступу до конкретного вузу — бажання одержати хорошу спеціальність, а 18% відзначили, що стали навчатися лише через те, що «так склалися обставини». Проте до п’ятого курсу вже половина респондентів вважала, що вчилася в даному вузі через збіг обставин, і лише 18% сказали, що керувалися бажанням знайти спеціальність [4, 41−42].

А.В. Яковенко відзначає також, що достатньо давно соціологи звернули увагу на такий тривожний показник як відсутність належної самооцінки при виборі профілю навчання. Така мотивація як «відповідність спеціальності здібностям і складу характеру» займала зовсім не перші позиції серед інших спонукальних чинників до отримання професійних знань.

Ще в 80-х роках соціологічні дані свідчили, що усвідомлення відповідності своїх здібностей вибраної професії як мотивація до навчання виступило для 60,6% студентів творчих вузів, 54,8% для студентів університетів, 45,4% навчаються в педінститутах. Що ж до студентів технічних і сільськогосподарських вузів, то тут, як відзначали харківські соціологи, — були зафіксовані найнижчі показники (39,0 і 36,2% відповідно). Крім того, виявилося, що достатньою мірою чітко уявляли собі зміст і специфіку майбутньої діяльності тільки 30,1% опитаних, знаннями про якості, якими має володіти фахівець вибраного профілю — 33,8%" [9, 66].

Соціологи були вимушені констатувати, що при виборі спеціальності переважали мотивації, що мають, перш за все, матеріально-статусну спрямованість: «гарна оплата праці», «підвищений попит на цю спеціальність», «перспективи службового просування», «високий престиж професії» [9, 66]. І це, не дивлячись на те, що в той період заохочувалися і ідеологічно підтримувалися загальнозначущі критерії при виборі професії. Багато респондентів, таким чином, фактично визнавали, що, або їх вибір був абсолютно випадковий, або зіграла роль інша перш за все кон’юнктурна причина (що лежить зовні змістовних особових мотивацій). У будь-якому випадку, значна частина респондентів приймала рішення без зваженої оцінки внутрішніх схильностей. А, отже, наперед закладалася відчуженість до процесу навчання.

Та все ж слід враховувати, що вищезгадані дослідницькі проекти, регіональні і внутрішньовузівські соціологічні опити здійснювалися в умовах стабільної (стійкої) соціально-економічної ситуації, безкоштовній вищій освіті, поступальному розвитку промислової і наукової сфер, відсутності безробіття, менш контрастному соціальному розшаруванні населення, відносній дешевизні транспортних послуг (що полегшувало так звані освітні міграції), загальної економічності життя і запитів населення.

Необхідно також враховувати наявність в той період жорстких ідеологічних стандартів, які мали бути враховані і респондентами, і дослідниками [9, 67].

В західній соціології проблематика, пов’язана з оцінкою професійного самовизначення молоді, мотивами отримання вищої освіти також займала значне місце. Так, наприклад, М.Х. Тітма відзначає, що «…дослідження престижу професії має в американській соціології півстолітню традицію і вже в 1947 р. був проведений загальнонаціональний опит для виявлення престижу різних видів праці» [8, 141−142].

В рамках американської соціології специфіка формування молодими людьми власних освітніх стратегій, ступеня і особливостей впливу різних чинників на соціальне просування молоді досліджувалася, зокрема, при здійсненні перших лонгитюдних дослідницьких проектів. При їх проведенні оцінювалися освітні переваги випускників шкіл залежно від успішності, рівня самооцінки, соціальних чинників (Дж. Литтл, В. Сьюэлл). Хоча, на наш погляд, витоки фундаментальної концептуальної бази необхідно пов’язувати з розробками П. Сорокина з соціальної мобільності.

Також на базі масштабних емпіричних досліджень вивчалися особливості вибору і реалізації життєвих стратегій, характер і способи адаптації молоді після закінчення середньої школи («life course реrspective») (Б. Джонссон, В. Лі, А. Паллас, Р. Мее), статусні чинники при виборі молодими людьми життєвої перспективи, значення освітнього середовища як способу здійснення соціальної мобільності («status attainment research») (П. Блау, М. Гров, О. Дункан, Д. Фезерман, Л. Чаувел та ін.).

Характерно, що в західній соціології в рамках концепції конвергенції, що розроблялася цілим рядом авторів, аналізувалися не стільки відмінності, скільки принципова схожість багатьох змістовних компонентів освітніх моделей на Заході та в Радянському Союзі. При цьому підкреслювалися стійкі паралелі в характері молодіжних настроїв, учбових мотивацій студентських контингентів двох на той період протиборчих сторін (В. Коннор, Х. Сміт, П. Холландер, М. Янович) [9, 67].

Особлива увага вивченню мотиваційної сфери особистості приділяється процедурам виявлення і оцінки придатності молоді за своїми індивідуально-психологічними характеристиками певним професіям, тобто при проведенні професійної орієнтації і психологічного відбору.

Зі всієї сукупності професійно важливих якостей, особових особливостей, що зумовлюють успішність навчання тієї або іншій професії і подальшої трудової діяльності, одне з основних значень приділяється системі ціннісних орієнтирів конкретної людини, спрямованості і інтенсивності спонукальних сил, устремлінь на досягнення найближчих і віддалених цілей в розвитку і реалізації суб'єкта діяльності [1, 74].

Створення цільової орієнтації, пов’язаної з кінцевою метою навчання і направленої на усвідомлення студентами включеності всіх дисциплін, що вивчаються, в структуру професійної підготовки, є найважливішим чинником підвищення ефективності навчання і формування особи фахівця. Відношення до професії, мотиви її вибору є надзвичайно важливими (а за деяких умов і визначаючими) чинниками, що обумовлюють успішність професійного навчання.

мотивація професійний молодь

Список літератури

1. Бодров А., Сыркин Д. Диагностика и прогнозирование профессиональной мотивации в процессе психологического отбора // Психологический журнал. 2003. № 1. C. 73−81

2. Володарская И. А., Изергин Н. Д., Марков А. С. Некоторые проблемы формирования профессионализма у курсантов военного артиллерийского университета./ http: //www. oim. ru/reader. asp? nomer=138

3. Галаль Абдо Сайд Салем. Структура профессиональной мотивации у студентов педагогических университетов (опыт сравнительного Российско-Йеменского исследования) /http: //drupal. psychosfera. ru

4. Неделя Л. И. Этика студента. — Минск: Университетское, 1988. — 133с.

5. Новожилова Т. И. Формирование профессиональной мотивации у студентов вузов для педагогической деятельности в учебном процессе. /http: //mncipi. narod. ru/l019. htm

6. Педагогика и психология высшей школы: Учебное пособие. — Ростов н/Д: Феникс, 2002. — 544 с. //http://www. krotov. info/lib_sec/shso/

7. Психологический словарь. http: //www. azps. ru/handbook/

8. Титма М. Х. Выбор профессии как социальная проблема (на материалах конкретных исследований в ЭССР). М.: Мысль, 1975. — 198 с.

9. Яковенко А. В. Получение диплома как мотивация к обучению в вузе — новые грани старой проблемы. // Соціологічні дослідження. Збірник наукових праць. — Луганськ: вид-во СНУ ім В. Даля, 2002, № 1 (2). — 278 с.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой