Психологические особенности развития личности детей дошкольного возраста, воспитывающихся в родной семье и детском доме

Тип работы:
Дипломная
Предмет:
Психология


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА, ВОСПИТЫВАЮЩИХСЯ В РОДНОЙ СЕМЬЕ И ДЕТСКОМ ДОМЕ.

Дипломная работа

Минск 2014

ОГЛАВЛЕНИЕ

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА, ВОСПИТЫВАЮЩИХСЯ В РОДНОЙ СЕМЬЕ И ДЕТСКОМ ДОМЕ

1.1 Особенности физического, психического и интеллектуального развития детей дошкольного возраста

1.2 Влияние семьи на развитие личности ребенка дошкольного возраста

1.3 Личностные особенности детей, воспитывающихся в детских домах

Выводы

2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА, ВОСПИТЫВАЮЩИХСЯ В РОДНОЙ СЕМЬЕ И ДЕТСКОМ ДОМЕ

2. 1Организация и методы исследования

2.2 Определение особенностей уровня интеллектуального развития у детей, воспитывающихся в родной семье и детском доме

2.3 Исследование уровня тревожности детей дошкольного возраста, воспитывающихся в родной семье и детском доме

2.4 Выявление степени позитивного или негативного психического состояния детей, воспитывающихся в родной семье и детском доме

Выводы

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

ПРИЛОЖЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕ

Дошкольный возраст является периодом интенсивного формирования психики на основе тех предпосылок, которые сложились в раннем детстве [1, 28]. По всем линиям психического развития возникают новообразования различной степени выраженности, характеризующиеся новыми свойствами и структурными особенностями.

В период дошкольного детства — перестраивается вся психическая жизнь ребенка и его отношение к окружающему миру. Суть этой перестройки заключается в том, что в дошкольном возрасте возникают внутренняя психическая жизнь и внутренняя регуляция поведения. Становление внутренней психической жизни и внутренней саморегуляции связано с целым рядом новообразований в психике и сознании дошкольника.

Поэтому чрезвычайно важным является активное и целенаправленное воспитание и развитие детей в дошкольном возрасте, что возможно в результате последовательной работы в семье, либо же в детском доме.

Цель дипломной работы — исследовать психологические особенности развития личности детей дошкольного возраста, воспитывающихся в родной семье и детском доме.

Объект исследования — дети дошкольного возраста.

База исследования — детский сад и детский дом.

Предмет исследования — психологические особенности в развитии личности детей дошкольного возраста, воспитывающихся в родной семье и детском доме.

В качестве гипотезы исследования выступило предположение о том, что существуют психологические особенности развития личности детей дошкольного возраста, воспитывающихся в родной семье и детском доме.

Задачи исследования:

1) изучить теоретические подходы к проблеме развития личности детей дошкольного возраста, воспитывающихся в родной семье и детском доме.

2) определить особенности уровня интеллектуального развития у детей, воспитывающихся в родной семье и детском доме.

3) исследовать уровень тревожности детей дошкольного возраста, воспитывающихся в родной семье и детском доме.

4) выявить степени позитивного или негативного психического состояния детей, воспитывающихся в родной семье и детском доме.

Методы исследования:

1) тест Векслера/Детский вариант.

2) тест тревожности Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен. Методика «Выбери нужное лицо». Проективная диагностика детей.

3) методика «Кинотеатр» Велиева С. В.

Практическая значимость работы — данные работы могут быть использованы педагогами, психологами и социальными работниками в детских дошкольных учреждениях, детских домах, интернатах и социальных центрах.

Структура дипломной работы — общий объём работы составляет 90 страниц, включающих оглавление, введение, 2 главы, заключение, библиографический список, приложения.

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА, ВОСПИТЫВАЮЩИХСЯ В РОДНОЙ СЕМЬЕ И ДЕТСКОМ ДОМЕ

1.1 Особенности физического, психического и интеллектуального развития детей дошкольного возраста

Под дошкольным возрастом понимается период развития ребенка от 3 до 7 лет. В эти годы происходит дальнейшее физическое развитие и совершенствование интеллектуальных возможностей ребенка. Движения его становятся свободными, он хорошо разговаривает, мир его ощущений, переживаний и представлений богаче и разнообразнее.

Дошкольный возраст является периодом интенсивного формирования психики на основе тех предпосылок, которые сложились в раннем детстве [1, 28]. По всем линиям психического развития возникают новообразования различной степени выраженности, характеризующиеся новыми свойствами и структурными особенностями. Происходя они благодаря многим факторам: речи и общению со взрослыми и сверстниками, раз личным формам познания и включению в различные виды деятельности (игровые продуктивные, бытовые).

Наряду с новообразованиями, в развитии психофизиологических функций на основе индивидной организации возникают сложные социальные формы психики, такие, как личность и ее структурные элементы (характер, интересы и др.), субъекты общения, познания и деятельности и их основные компоненты — способности и склонности. Одновременно происходит дальнейшее развитие и социализация индивидной организации, в наибольшей степени выраженные на психофизиологическом уровне, в познавательных функциях и психомоторике.

Формируются новые психические функции, точнее, новые уровни, которым благодаря усвоении речи становятся присущи новые свойства, позволяющие ребенку адаптироваться к социальным условиям и требованиям жизни [46, 73].

Дошкольный возраст — это период формирования внутренней жизни ребёнка и его личности. Именно в этот период складывается образное мышление и воображение, возникает стремление «быть как взрослый» и подражать ему. Дошкольник начинает сознательно контролировать своё поведение и учится действовать правильно (по правилу). Это возраст интенсивного становления социальных потребностей и самосознания ребёнка, его отношения к другим людям и к самому себе.

В этот период складываются первые моральные и этические представления ребёнка о добре и зле, красивом и некрасивом, хорошем и плохом. В целом, это возраст активного взросления ребёнка и его социального и личностного развития [18, 27].

В дошкольном детстве начинает складываться личность ребенка, формируется эмоционально-волевая сфера, интересы мотивы поведения, чувство долга. Самосознание превращает ребенка в личность. На основе всех этих качеств у ребенка формируется готовность к школьному обучению.

Большое влияние на развитие ребенка и формирования его личности оказывает воспитание, которое всегда носит целенаправленный и организованный характер. Эффективность воспитания зависит от готовности ребенка к педагогическому воздействию (с учетом влияния наследственности и среды) и его активности [30, 64].

Именно активность ребенка является залогом формирования разных видов его деятельности: познавательной, предметной, игровой, трудовой, художественной, учебной, общения. Активная позиция ребенка в деятельности делает его субъектом воспитания, что и позволяет рассматривать деятельность как средство воспитания и развития ребенка. Каждая деятельность характеризуется потребностью, мотивами, целью, свойствами, действиями и результатом. Для того чтобы ребенок овладел всеми компонентами деятельности, ему необходима помощь педагога.

Дошкольный возраст, по определению А. Н. Леонтьева — это «период первоначального фактического склада личности» [16, 92]. Именно в это время происходит становление основных личностных механизмов и образований, определяющих последующее личностное развитие.

С точки зрения формирования ребенка как личности весь дошкольный возраст можно разделить на три части. Первая из них относится к возрасту три-четыре года и преимущественно связана с укреплением эмоциональной саморегуляции. Вторая охватывает возраст от четырех до пяти лет и касается нравственной саморегуляции, а третья относится к возрасту около шести лет и включает формирование деловых личностных качеств ребенка.

В раннем детстве течение эмоциональной жизни ребенка обусловливали особенности той конкретной ситуации, в которую он был включен: обладает он привлекательным предметом или не может его получить, успешно он действует с игрушками или у него ничего не получается, помогает ему взрослый или нет и т. д.

В дошкольном возрасте происходит переход от желаний, направленных на предметы воспринимаемой ситуации, к желаниям, связанным с представляемыми предметами. Действия ребенка уже не связаны прямо с привлекательным предметом, а строятся на основе представлений о предмете, о желательном результате, о возможности его достичь в ближайшем будущем.

Появление представлений дает возможность ребенку отвлечься от непосредственной ситуации, у него возникают переживания, с ней не связанные, и сиюминутные затруднения воспринимаются не так остро.

Расширяется круг эмоций, присущих ребенку. Особенно важно появление у дошкольников таких эмоций как сочувствие другому, сопереживание, — без них невозможны совместная деятельность и сложные формы общения детей [42, 176].

Самым важным личностным механизмом, формирующимся в этом периоде, считается соподчинение мотивов. Все желания ребенка раннего возраста были одинаково сильны. Если разные желания возникали одновременно, ребенок оказывался в почти неразрешимой для него ситуации выбора.

Мотивы дошкольника приобретают разную силу и значимость. Уже в младшем дошкольном возрасте ребенок сравнительно легко может принять решение в ситуации выбора одного предмета из нескольких. Вскоре он уже может подавить свои непосредственные побуждения, например не реагировать на привлекательный предмет. Это становится возможным благодаря более сильным мотивам, которые выполняют роль «ограничителей».

Развитие личности ребенка в дошкольном возрасте происходит на основе прямого подражания окружающим людям, особенно взрослым и сверстникам. Подражание сопровождается закреплением наблюдаемых форм поведения первоначально в виде внешних подражательных реакций, а затем — в форме демонстрируемых качеств личности.

В младшем и среднем дошкольном детстве продолжается формирование характера ребенка. Он складывается под влиянием наблюдаемого детьми характерного поведения взрослых. В эти же годы начинают оформляться такие важные личностные качества, как инициативность, воля, независимость.

Дошкольник начинает усваивать этические нормы, принятые в обществе. Он учится оценивать поступки с точки зрения норм морали, подчинять свое поведение этим нормам, у него появляются этические переживания [17, 84].

Ценностные ориентации формируются в общении со взрослыми, в процессе усвоения ребенком норм и правил поведения. В то же время происходит накопление практического опыта непосредственного взаимодействия с социальным окружением. Превращение социальных ценностей в значимые для самого ребенка осуществляется в дошкольном возрасте посредством преобразования эмоциональной сферы, которая начинает связываться с правилами поведения и взаимоотношений людей [45, 33]. В результате к концу дошкольного возраста происходит переход от эмоционально непосредственных к опосредованным нравственным критериям и отношениям.

Самосознание формируется к концу дошкольного возраста благодаря интенсивному интеллектуальному и личностному развитию, оно обычно считается центральным новообразованием дошкольного детства.

Личность складывается в процессе реального взаимодействия ребенка с миром, включая социальное окружение, и путем усвоения им норм и нравственных критериев, регулирующих его поведение. Различные индивидные, физические, темпераментные особенности как базовые в формировании личности проявляются и фиксируются ребенком в процессе непосредственного взаимодействия в группе, развитие же нравственных качеств опосредовано общением со взрослыми, усвоением нравственных знаний [6, 95].

В дошкольном возрасте личностные свойства ребенка начинают выступать в качестве существенных факторов, регулирующих взаимоотношения его с другими детьми и взрослыми и влияющих на ускорение дальнейшего хода социального и культурного развития.

В дошкольном возрасте у ребенка возрастает потребность в движениях, развивается моторная память, появляется согласованность, слитность, четкость движений; вся двигательная деятельность становится более осознанной, целенаправленной и самостоятельной; повышается физическая и умственная работоспособность.

Умственное развитие дошкольников набирает высокий темп. В этот период продолжается совершенствование чувственных, наглядных способов познания; основные формы мышления наглядно-действенное и наглядно-образное. Осуществляется развитие основных умственных действий: анализа, сравнения, обобщения, классификации и т. д.; к семи годам все большая роль отводится словесно-логическому мышлению. Возрастает произвольность познавательных процессов: памяти, восприятия, внимания [7, 28].

Меняются основные мотивы умственной деятельности ребенка от игровых интересов к познавательным; происходит формирование общего метода умственной деятельности, который заключается в умении принять или поставить задачу, отобрать способы ее решения, проверить и оценить результаты.

Восприятие. Восприятие в дошкольном возрасте утрачивает свой первоначально аффективный характер: перцептивные и эмоциональные процессы дифференцируются. Восприятие становится осмысленным, целенаправленным, анализирующим. В нем выделяются произвольные действия — наблюдение, рассматривание, поиск [39, 115].

Одновременно с развитием ощущений у детей в возрасте от 2 до 6 лет продолжается развитие восприятия. В этот период под влиянием игровой и конструктивной деятельности у детей складываются сложные виды зрительного анализа и синтеза, включая способность мысленно расчленять воспринимаемый объект на части в зрительном поле, исследуя каждую из этих частей в отдельности и затем объединяя их в одно целое. Ребенок совершает большое количество ошибок при оценке пространственных свойств предметов.

Даже линейный глазомер у детей развит значительно хуже, чем у взрослого. Например, при восприятии длины линии степень ошибки ребенка может быть примерно в пять раз больше, чем у взрослого человека. Еще большую трудность представляет для детей восприятие времени. Ребенку очень трудно овладеть такими понятиями, как «завтра», «вчера», «раньше», «позже». Определенные затруднения возникают у детей и при восприятии изображений предметов [38, 176].

Внимание ребенка раннего дошкольного возраста является непроизвольным. Оно вызывается внешне привлекательными предметами, событиями и людьми и остается сосредоточенным до тех пор, пока у ребенка сохраняется непосредственный интерес к воспринимаемым объектам.

Внимание ребенка в начале дошкольного возраста отражает его интерес к окружающим предметам и выполняемым с ними действиям. Ребенок сосредоточен только до тех пор, пока интерес не угаснет. Появление нового предмета тотчас же вызывает переключение внимания на него. Поэтому дети редко длительное время занимаются одним и тем же делом. На протяжении дошкольного возраста в связи с усложнением деятельности детей и их передвижением в общем умственном развитии внимание приобретает большие сосредоточенность и устойчивость.

Так, если младшие дошкольники могут играть в одну и ту же игру 30−50 мин, то к пяти-шести годам длительность игры возрастает до двух часов. Возрастает устойчивость внимания детей и при рассматривании картинок, слушании рассказов и сказок. Так, длительность рассматривания картинки увеличивается к концу дошкольного возраста примерно в два раза; ребенок шести лет лучше осознает картинку, чем младший дошкольник, выделяет в ней больше интересных для себя сторон и деталей. Развитие произвольного внимания. Основное изменение внимания в дошкольном возрасте состоит в том, что дети впервые начинают управлять своим вниманием, сознательно направлять его на определенные предметы, явления, удерживаться на них, используя для этого некоторые средства. Начиная со старшего дошкольного возраста дети становятся способными удерживать внимание на действиях, которые приобретают для них интеллектуально значимый интерес (игры-головоломки, загадки, задания учебного типа). Устойчивость внимания в интеллектуальной деятельности заметно возрастает к семи годам [38, 181].

Память. Дошкольное детство — возраст, наиболее благоприятный для развития памяти. Память в этом возрасте приобретает доминирующую функцию среди других познавательных процессов. Ни до, ни после этого периода ребенок не запоминает с такой легкостью самый разнообразный материал.

Л.С. Выготский считал, что в дошкольном возрасте ведущую начинает играть память [10, 92]. Существенные изменения у детей происходят в развитии произвольной памяти. Первоначально память носит непроизвольный характер — в дошкольном возрасте дети обычно не ставят перед собой задачу что-либо запомнить. Развитие произвольной памяти у ребенка в дошкольный период начинается в процессе его воспитания и во время игр. Степень запоминания зависит у ребенка от его интересов. Дети лучше запоминают то, что у них вызывает интерес, и запоминают осмысленно, понимая то, что запоминают.

При этом дети преимущественно опираются на наглядно воспринимаемые связи предметов, явлений, а не на абстрактно-логические отношения между понятиями. Кроме этого, у детей существенно удлиняется латентный период, при котором ребенок может узнать предмет, уже известный ему из прошлого опыта. Так, к концу третьего года ребенок может вспомнить то, что воспринималось им несколько месяцев назад, а концу четвертого — то, что было примерно год назад.

Наиболее удивительной особенностью человеческой памяти является существование типа амнезии, которой страдают все: практически никто не может вспомнить, что с ним происходило в первый год его жизни, хотя именно это время наиболее богато опытом [38, 182].

Воображение ребенка складывается в игре. На первых порах оно неотделимо от восприятия предметов и выполнения с ними игровых действий. Ребенок скачет верхом на палочке — в этот момент он всадник, а палка — лошадь. Но он не может вообразить лошадь при отсутствии предмета, пригодного для скакания, и не может мысленно преобразовать палку в лошадь в то время, когда не действует с ней. В игре детей трех-, четырехлетнего возраста существенное значение имеет сходство предмета-заместителя с предметом, который он замещает.

У детей более старшего возраста воображение может опираться и на такие предметы, которые вовсе не похожи на замещаемые. Постепенно необходимость во внешних опорах исчезает. Происходит интериоризация — переход к игровому действию с предметом, которого в действительности нет, к игровому преобразованию предмета, приданию ему нового смысла и представлению действий с ним в уме, без реального действия. Это и есть зарождение воображения как особого психического процесса. Формируясь в игре, воображение переходит и в другие виды деятельности дошкольника [38, 185].

В то же время у ребенка развивается произвольное воображение, когда он планирует свою деятельность, оригинальный замысел и ориентирует себя на результат. При этом ребенок научается пользоваться непроизвольно возникающими образами. Существует мнение, что воображение ребенка богаче, чем воображение взрослого человека. Это мнение основано на том, что дети фантазируют по самым различным поводам. Однако воображение ребенка на самом деле не богаче, а во многих отношениях беднее, чем воображение взрослого.

Ребенок может вообразить себе гораздо меньше, чем взрослый человек, так как у детей более ограниченный жизненный опыт и, следовательно, меньше материала для воображения. В период с трех до четырех лет при выраженном стремлении к воссозданию ребенок еще не может удержать воспринятые прежде образы. Воссоздающиеся образы по большей части далеки от первоосновы и быстро покидают ребенка. Однако ребенка легко повести за собой в фантастический мир, где присутствуют сказочные персонажи. В старшем дошкольном возрасте воображение ребенка становится управляемым.

Воображение начинает предварять практическую деятельность, объединяясь с мышлением при решении познавательных задач. При всей значимости развития активного воображения в общем психическом развитии ребенка с ним связана и известная опасность. У некоторых детей воображение начинает «подменять» действительность, создает особый мир, в котором ребенок без труда достигает удовлетворения любых желаний. Такие случаи требуют особого внимания, так как приводят к аутизму.

По мере развития любознательности, познавательных интересов мышление все шире используется детьми для освоения окружающего мира, которое выходит за рамки задач, выдвигаемых их собственной практической деятельностью. Дошкольники прибегают к своего рода экспериментам для выяснения интересующих их вопросов, наблюдают явления, рассуждают о них и делают выводы. Действуя в уме с образами, ребенок представляет себе реальное действие с предметом и его результат и таким путем решает стоящую перед ним задачу.

Главные линии развития мышления в дошкольном детстве можно наметить следующим образом [30,127]:

· дальнейшее совершенствование наглядно-действенного мышления на базе развивающегося воображения;

· улучшение наглядно-образного мышления на основе произвольной и опосредствованной памяти;

· начало активного формирования словесно-логического мышления путем использования речи как средства постановки и решения интеллектуальных задач.

Образное мышление — основной вид мышления дошкольника. В простейших формах оно появляется уже в раннем детстве, обнаруживаясь в решении узкого круга практических задач, связанных с предметной деятельностью ребенка, с применением простейших орудий. К началу дошкольного возраста дети решают в уме только такие задачи, в которых действие, выполняемое рукой или орудием, прямо направлено на достижение практического результата, — перемещение предмета, его использование или изменение.

Младшие дошкольники решают подобные задачи при помощи внешних ориентировочных действий, т. е. на уровне наглядно-действенного мышления. В среднем дошкольном возрасте при решении более простых, а потом и более сложных задач с косвенным результатом дети постепенно начинают переходить от внешних проб к пробам, совершаемым в уме. После того как ребенка познакомят с несколькими вариантами задачи, он может решить новый ее вариант, уже не прибегая к внешним действиям с предметами, а получив необходимый результат в уме.

Предпосылки для развития логического мышления, усвоения действий со словами, числами как со знаками, замечающими реальные предметы и ситуации, закладываются в конце раннего детства, когда у ребенка начинает формироваться знаковая функция сознания. В это время он начинает понимать, что предмет можно обозначить, заместить при помощи другого предмета, рисунка, слова. Однако слово может долго не применяться детьми для решения самостоятельных мыслительных задач [40, 37].

В дошкольном возрасте процесс усвоения понятий только начинается. Трех-четырехлетний ребенок может пользоваться понятиями. Однако использует он их иначе, чем взрослый, зачастую не полностью понимая их значение. Ребенок пользуется ими как ярлыками, заменяющими действие или предмет. Хотя понятия остаются на житейском уровне, содержание понятия начинает все больше соответствовать тому, что в это понятие вкладывает большинство взрослых. Дети начинают лучше использовать понятия, оперировать ими в уме.

К концу дошкольного возраста появляется тенденция к обобщению, установлению логических связей. Возникновение обобщения важно для дальнейшего развития интеллекта. И наглядно-действенное, и особенно наглядно-образное мышление тесно связаны с речью [39, 88].

При помощи речи взрослые руководят действиями ребенка, ставят перед ним практические и познавательные задачи, учат способам их решения. Речевые высказывания самого ребенка, даже в тот период, когда они еще только сопровождают практическое действие, не предваряя его, способствуют осознанию ребенком хода и результата этого действия, помогают поискам путей решения задач.

Таким образом, в качестве закономерностей развития дошкольника можно выделить смену форм мышления (наглядно-действенное — наглядно-образное — наглядно-словесное); развитие произвольности познавательных процессов; развитие эмоций, воли; формирование познавательных интересов как мотивов учебной деятельности; становление творческой игры как социальной школы ребенка.

Таким образом, дошкольный возраст является периодом интенсивного формирования психики на основе тех предпосылок, которые сложились в раннем детстве [1, 28]. По всем линиям психического развития возникают новообразования различной степени выраженности, характеризующиеся новыми свойствами и структурными особенностями.

1.2 Влияние семьи на развитие личности ребенка дошкольного возраста

Важным фактором, во многом определяющим развитие ребёнка, является семья. Семья в целом и характер детско-родительских отношений в частности — базовая среда, которая задаёт определённое качество жизни человека. Традиционно семья-главный институт воспитания. То, что человек приобретает в семье, он сохраняет в течение всей последующей жизни. Важность семьи обусловлена тем, что в ней человек находится в течение значительной части своей жизни. В семье закладываются основы личности.

Влияние семьи на формирование личности растущего человека имеет особое значение. Важность семейной микросреды объясняется в большой степени тем, что жизнь и благополучие ребёнка на ранних этапах развития зависят от заботы и помощи взрослых [28, 98].

Основными составляющими семьи как микросреды развития можно назвать межличностные внутрисемейные отношения, семейные традиции, настроения, нормы внутрисемейного поведения, нравственно-духовный климат. Эти компоненты выступают своеобразной питательной средой для психики ребёнка [36, 51].

Важно заложить основу доверительных отношений между взрослым и ребёнком, обеспечив эмоционально и психологически благоприятные условия для гармоничного развития последнего [45, 64].

Воспитание детей в семье -- сложный социально-педагогический процесс.

Правильные воспитательные позиции родителей, выражаются в первую очередь в восприятии ребенка как личности, определяют одновременно и позицию ребенка в семье как полноправного члена, к правам и потребностям которого относятся в родном доме с уважением.

Он включает влияние всей атмосферы и микроклимата семьи на формирование личности ребенка.

Личный пример родителей -- важнейшее средство влияния на воспитание детей. Его воспитательное значение основывается на присущей детскому возрасту склонности к подражанию.

Задачи семьи состоят в том, чтобы:

· создать максимальные условия для роста и развития ребенка;

· обеспечить социально-экономическую и психологическую защиту ребенка;

· передать опыт создания и сохранения семьи, воспитания в ней детей и отношения к старшим;

· научить детей полезным прикладным навыкам и умениям, направленным на самообслуживание и помощь близким;

· воспитать чувство собственного достоинства, ценности собственного «Я».

Что касается непосредственного развития личности ребенка, то необходимо сказать, что в семье развиваются все стороны личности.

Так, семье отводится большая роль в формировании эмоциональной сферы ребенка. Для руководства духовным развитием своих детей, родители должны знать их переживания и эмоциональные реакции [12, 72].

Если ребенок был лишен полноценного общения с семьей, то недостаток внимания, доброты, ласки ведет к усилению агрессивности, аномалиям в социальном поведении детей. Наличие же положительных семейных отношений в семье создает у детей переживание эмоционального благополучия, что является необходимым условием для нормального формирования личности. Поэтому семья является естественным образцом для создания условий доверительного общения, в связи с чем открываются большие возможности для воздействия на внутренние, скрытые стороны психической жизни ребенка [39, 201].

Важнейшая роль семье принадлежит в формировании познавательной сферы и мыслительной деятельности.

Родители формируют интересы ребенка, советуют ему выбрать те или иные спортивные занятия, влияют на выбор друзей, на решение вопроса будущей профессии, на его отношение к сексуальным проблемам, на выработку социальной позиции. Имея свою, заимствованную у родителей систему ценностей, ребенок может сопоставлять ее с взглядами и поведением своих друзей-ровесников.

Под руководством родителей ребенок приобретает свой первый жизненный опыт, элементарные знания об окружающей действительности, умения и навыки жизни в обществе.

Умственное воспитание ребенка во многом определяется влиянием, которое повседневно оказывают на него родители, сама атмосфера интеллектуальной жизни семьи, а также целенаправленная деятельность взрослых членов семьи по удовлетворению познавательных интересов детей, формированию новых знаний, расширению их кругозора. Умственное развитие ребенка зависит от того, как удовлетворяются в семье его духовные потребности, как организуется его деятельность, какая речевая среда в семье и др. Семья оказывает влияние на умение детей строить логически свои рассуждения, на формирование понятий, на решение ими различных задач, как в бытийном, так и в учебном плане [34, 43].

Для формирования собственного «я» решающим фактором также являются взгляды и поведение родителей. Благодаря их правильной позиции ребенок создает о себе определенное мнение. При суровой и отвергающей позиции ребенок ощущает страх и оценивает себя негативно.

Важную роль семья играет в формировании полоролевой сферы ребенка.

Согласно новой психологии пола Е. Маккоби, К. Джеклин, С. Бем, основную роль в формировании психического пола, половой роли и полоролевой идентичности играют социальные ожидания семьи, которые возникают в соответствии с конкретной социально-культурной матрицей и реализуются в процессе воспитания детей [46, 67].

Теория социальных ролей А. Игли подчеркивает важность разных социальных ролей, в которые включают ребенка родители. Различные роли формируют различные навыки и аттитюды (установки), и именно это приводит к различному поведению мужчин и женщин. Из того, что мужчины и женщины занимаются разными делами, мы делаем заключение, что они разные люди.

Таким образом, мы видим важнейшую и незаменимую роль семьи в развитии различных сторон личности ребенка.

1.3 Личностные особенности детей, воспитывающихся в детских домах

развитие дошкольный семья детский

Различные аспекты психического развития детей, воспитывающихся в детском доме, нашли отражение в работах Л. А. Вяткиной, М. Ю. Кондратьева, И. Лангмейера, З. Матейчека, B. C. Мухиной, Е. П. Пашиной, A. M. Прихожан, Н. К. Радиной, А. Х. Рязановой, О. Е. Смирновой, Н. Н. Толстых, Г. Т. Хоментаускаса, A. Freud, J. Bolby и др. Результаты этих исследований свидетельствуют о своеобразной, качественно иной картине личностного развития ребенка-сироты по сравнению с ровесником, который воспитывается в семье.

Анализ литературы показывает, что в условиях интернатного учреждения многие личностные характеристики формируются так, что адекватная социализация развивающейся личности существенно затрудняется. Можно сказать, что практически все психические и личностные особенности детей, воспитывающихся в детском доме, обусловлены теми условиями, которые характеризуют жизнь каждого ребенка в учреждении интернатного типа. Существующая там специфическая система межличностных отношений, организации жизнедеятельности, досуга и образовательного процесса оказывает огромное влияние на развитие эмоциональной и личностной сфер воспитанника. Важнейшую роль в формировании специфических особенностей детей-сирот играют социальные условия их развития, и прежде всего депривация [9, 35].

Детям, оставшимся без попечения родителей и воспитывающимся в детских домах, свойственны процессы общего отставания в психическом развитии, которые охватывают интеллектуальную, волевую, эмоциональную сферу жизнедеятельности.

У них наблюдаются снижение познавательной активности, ограниченность кругозора, искаженные воспоминания о себе в прошлом, скудные представления о настоящем и будущем. Эти дети почти не отличаются от сверстников уровнем развития наглядно-действенного мышления, но оперирование образами вызывает у большинства из них серьезные трудности. Психологи (например, Э. А. Минкова и др.) отмечают свойственную этим детям крайнюю ситуативность умственных действий, которая определяется либо предметным окружением, либо прямыми указаниями взрослого, неразвитое воображение, отсутствие познавательной инициативы и целеустремленности. Дети не умеют фантазировать, мечтать, их желания ограничены сиюминутными потребностями.

Также у детей, воспитывающихся в детском доме, выявляются следующие особенности мышления:

· зависимость от зрительно воспринимаемых элементов ситуации,

· «прикованность» детей в решении интеллектуальных задач к действиям взрослого;

· низкий уровень развития наглядно-образного мышления, преобладание классификационного мышления;

· дисгармоничность в развитии мышления (сочетание сравнительно высокого уровня развития вербального мышления и сравнительно низкого уровня развития мышления невербального) [15, 78].

Характер выполнения заданий также имеет специфические особенности:

· легкость выполнения заданий, требующих только умения манипулировать наглядно представленным материалом, и неспособность справиться с заданиями в тех случаях, когда для решения необходим именно отрыв от наглядно данной ситуации;

· неспособность ориентироваться на систему правил;

· неспособность выполнить задание, если требования даются в виде некоторого общего способа действия;

· низкий уровень развития самоконтроля.

При этом отмечается целый набор негативных черт характера: замкнутость, зависть, недоверие к людям и миру, болезненное честолюбие, упрямство, эгоизм, агрессивность. Психологи и педагоги отмечают нервозность многих воспитанников, повышенную возбудимость, подверженность ночным страхам, фантазиям и выдумкам либо о страшном, либо о хорошем, что демобилизует ребенка. На многих детях даже внешне появляется печать отверженности: нередко наблюдаются психическая мышечная напряженность лица и тела, общее подавленное состояние, тики, дефекты речи и т. д. [26, 118].

У детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, проявляются деформация личности, искажения в формировании самосознания, спровоцированные нереализованной потребностью в любви, привязанности и признании. Именно это приводит к возникновению серьезных проблем в сфере эмоционального развития.

Основное отрицательное влияние на развитие эмоциональной сферы воспитанников детских домов и интернатов, по мнению ученых, оказывает депривация. Понятие «депривация» (лишение) начали использовать в 40−50-е годы в США, ввел это понятие в терминологический аппарат науки R.A. Spits. Проблема депривации исторически изучалась применительно к детям, воспитывавшимся в учреждениях интернатного типа. Отставание в развитии таких детей, наблюдаемое по ряду параметров, связывалось в первую очередь с обедненностью эмоциональной среды вследствие недостатка общения с близким взрослым. Английский ученый Л. Ярроу, изучая особенности развития детей-сирот, выявил 4 вида отставания в их развитии [20, 45]:

· материнскую депривацию — отсутствие связи ребенка именно с биологической матерью;

· сенсорную депривацию — резкое снижение у ребенка яркости восприятия и разнообразия впечатлений;

· социальную депривацию — сокращение общения ребенка с другими детьми; эмоциональную депривацию — слабую выраженность эмоциональности в общении с окружающим миром, вялое реагирование на окружение.

Наиболее сложным видом отставания в развитии детей-сирот ученый считал материнскую депривацию, и многие психологи согласны с этим утверждением [9, 131].

На основе анализа литературы детей, находящихся в условиях приюта, мы выделили следующие психологические особенности детей, воспитывающихся вне семьи или в неблагоприятных семейных условиях:

· агрессивность, стремление обвинить окружающих, неспособность конструктивно разрешать конфликты -- есть следствие неудовлетворенной потребности в родительской, материнской любви. У таких детей не удовлетворены и все другие социальные потребности -- в неформальном общении, в самоутверждении, во взрослом как идеале и т. п., и именно эта тотальная неудовлетворенность ведет их к агрессивности;

· у детей, воспитывающихся вне семьи, искажается процесс становления «Я-концепции». Американский психолог Р. Д. Бернс подчеркивает, что формирующаяся вследствие материнской депривации «Я-концепция» часто оказывается полностью лишенной позитивного содержания и поэтому становится крайне уязвимой и защищает себя с помощью агрессии и враждебности к другим людям. По Эриксону, у ребенка в этом случае не образуется необходимое базовое доверие к окружающему миру;

· возникновению агрессивных реакций способствуют дефекты в становлении самоидентичности: неустойчивость, спонтанность, противоречивость и неопределенность «Я-концепции», что порождает постоянное переживание глубокого эмоционального дискомфорта;

· дети, растущие вне семьи, часто испытывают дефицит социального признания собственной ценности со стороны окружающих, что затрудняет нормальное развитие их личности. Такой глубокий эмоциональный дискомфорт, как правило, выливается в депрессию;

· по мнению ученых-физиологов B. C. Ротенберга и С. М. Бондаренко, отклоняющееся от норм девиантное поведение детей, включая немотивированные приступы жестокости, в ряде случаев может быть проявлением неправильно ориентированной поисковой активности. К этой позиции близка концепция немецкого психотерапевта Г. Аммона. Он полагает, что всякий человек рождается с потенциалом так называемой конструктивной агрессии, т. е. стремлением освоить и изменить окружающий мир, творчески реализовать себя. При нормальном развитии конструктивная агрессивность ведет к творческому и гармоническому самосовершенствованию человека [8, 256].

При дефектном воспитании конструктивная агрессивность преобразуется в деструктивную, поскольку вне зависимости от знака -- положительного или отрицательного -- потенциал агрессии должен найти свой выход для сохранения физического и психического здоровья. Идеи B. C. Ротенберга, С. М. Бондаренко и Г. Аммона весьма важны для понимания сущности типа агрессивности у детей, воспитывающихся вне семьи, и поиска способов ее преодоления на пути перевода доконструктивной агрессии в конструктивную;

· скудость, ограниченность конкретно-чувственного опыта у детей, воспитанных вне семьи, отрицательно отражается на формировании их наглядно-образного мышления, приводит к схематичности, абстрактности, рассудочности мышления ребенка, препятствует становлению творческой стороны мышления;

· наблюдение за детьми свидетельствует о сравнительно низком уровне развития у них саморегуляции, недостаточной развитости произвольного поведения, самостоятельности. У них доминируют желания, непосредственно связанные с их повседневной жизнью -- их, как правило, не волнуют моменты, выходящие за рамки их личного опыта;

· социально-психологическая дезадаптация подростков в приюте выражается в широком спектре личностных деформаций. У них искажено нравственное сознание -- понятие о добре и зле, ограничен круг потребностей. Примитивный характер носят интересы. Они живут не по нормам, принятым в обществе как нравственные, а по правилам, действующим в группе, к которой они прибились на улице. Они ценят физическую силу, изворотливость, злость, власть над другими, бесцеремонность, умение найти выход из любого положения, приспособиться к любым условиям, держать язык за зубами. Необходимо обратить внимание и на различия в самооценке воспитанников детских домов и учащихся массовой школы.

Самооценка воспитанников интерната основывается преимущественно на оценках окружающих[29, 115].

Таким образом, у детей, воспитывающихся в семье и интернате, на первое место выступают различия в становлении личности. Это обнаруживается и в особенностях образа Я (в отношении к себе и представлении о себе), и в характере намерений, стремлений, желаний детей, в особенностях формирования психологического пола и во многом другом.

Образ Я развивается у детей из интерната медленнее и иначе, чем у ровесников из семьи. В общении воспитанников интерната со взрослыми слабо представлены интимно-личностные контакты, а со сверстником -- малая избирательность отношений [21,176].

Выводы

Дошкольный возраст — это период формирования внутренней жизни ребёнка и его личности. В дошкольном детстве начинает складываться личность ребенка, формируется эмоционально-волевая сфера, интересы мотивы поведения, чувство долга. Самосознание превращает ребенка в личность.

Важным фактором, во многом определяющим развитие ребёнка, является семья. Семья в целом и характер детско-родительских отношений в частности — базовая среда, которая задаёт определённое качество жизни человека.

Дети, воспитывающиеся в детских домах, характеризуются особым эмоционально-личностным состоянием. Это обусловлено разными типами депривации. В условиях детского дома многие личностные характеристики формируются так, что адекватная социализация развивающейся личности существенно затрудняется. Можно сказать, что практически все психические и личностные особенности детей-сирот обусловлены теми условиями, которые характеризуют жизнь каждого ребенка в учреждении интернатного типа.

2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА, ВОСПИТЫВАЮЩИХСЯ В РОДНОЙ СЕМЬЕ И ДЕТСКОМ ДОМЕ.

2.1 Организация и методы исследования

В практической части данной работы для исследования психологических особенностей развития детей дошкольного возраста, воспитывающихся в родной семье и детском доме, было протестировано 30 детей в возрасте от 5 до 6 лет: 15 из них — дети, воспитывающихся в детском доме и 15 — дети, воспитывающиеся в родной семье. Каждому ребенку в каждой группе дан личный номер.

Для решения задач исследования были выбраны следующие методики:

· тест Векслера/Детский вариант.

· тест тревожности Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен. Методика «Выбери нужное лицо». Проективная диагностика детей.

· методика «Кинотеатр» Велиева С. В.

Тест Векслера/Детский вариант является наиболее распространенным для оценки уровня интеллектуального развития и определения структуры психического дефекта у детей. (Приложение А) [42]

Тест позволяет получить представление не только об общем уровне интеллекта, но и об особенностях его структуры. Тест Векслера состоит из 12 отдельных методик-субтестов, разделенных на 2 группы, — 6 вербальных и 6 невербальных. Каждый тест включает от 10 до 30 постепенно усложняющихся вопросов и заданий.

Вербальные субтесты:

1. Субтест общей осведомленности. Исследует запас относительно простых сведений и знаний. Предлагается 29 вопросов, оценка — 1 балл за правильное решение каждого вопроса.

2. Субтест общей понятливости. Оценивает полноту понимания смысла выражений, способность к суждению, понимание общественных норм. Испытуемый должен дать ответ о своих предполагаемых действиях в описанной ситуации. Предлагается 14 вопросов, оценка в зависимости от точности ответа — 0, 1 или 2 балла.

3. Арифметический субтест. Оценивает концентрацию внимания, легкость оперирования числовым материалом. Испытуемый должен устно решить серию арифметических задач. Дается оценка не только точности ответа, но и затраченного на решение времени.

4. Субтест установления сходства. Оценивает способность к формированию понятий, классификации, упорядочиванию, абстрагированию, сравнению. Испытуемый должен установить и охарактеризовать общность между парой понятий. Оценка варьирует от 0 до 2 баллов, в зависимости от достигнутого уровня обобщения: конкретного, функционального, концептуального. В субтесте предлагается 13 пар понятий.

5. Субтест повторения цифровых рядов. Направлен на исследование оперативной памяти и внимания, состоит из двух частей: запоминания и повторения чисел в прямом и обратном порядке.

6. Словарный субтест. Направлен на изучение вербального опыта (понимания и умения определить содержание слов). Предлагается объяснить значение ряда слов. Всего в задании 42 слова: первые 10 — весьма распространенные, повседневного употребления; следующие 20 — средней сложности; третью группу составляют 12 слов высокой степени сложности. Оценка — от 0 до 2 баллов…

Невербальные субтесты:

7. Субтест шифровки цифр. Изучает степень усвоения зрительно-двигательных навыков. Задача состоит в том, чтобы написать под каждой цифрой в клеточке соответствующий ей символ (набор символов предлагается). Время выполнения лимитировано. Оценка соответствует количеству правильно зашифрованных цифр.

8. Субтест нахождения недостающих деталей. Изучает особенности зрительного восприятия, наблюдательность, способность отличить существенные детали. Испытуемому предъявляют 21 изображение, в каждом из которых необходимо отыскать какую-либо недостающую деталь или какое-то несоответствие. Правильный ответ оценивается одним баллом. Время выполнения — 20 секунд.

9. Субтест кубиков Коса. Направлен на изучение сенсомоторной координации, способности синтеза целого из частей. Испытуемому предлагают последовательно воспроизвести десять образцов рисунков из разноцветных деревянных кубиков. Время ограничивается по каждому заданию. Оценка зависит как от точности, так и от времени исполнения задания.

10. Субтест последовательности картинок. Исследует способность к организации фрагментов в логическое целое, к пониманию ситуации и предвосхищению событий. В задании предлагается восемь серий картинок. В каждой серии картинки объединены сюжетом, в соответствии с которым испытуемый должен расположить их в определенной последовательности. Оценка зависит от правильности и времени решения.

11. Субтест составления фигур. Направлен на изучение способности синтеза целого из частей. Испытуемому предлагают в определенной последовательности детали четырех фигур («человек», «профиль», «рука», «слон») без указания на то, что из этих деталей должно быть составлено. В оценке учитывается время и правильность решения.

В настоящее время используются 3 варианта теста Д. Векслера:

· тест WAIS (Wechsler Adult Intelligence Scale), предназначенный для тестирования взрослых (от 16 до 64 лет);

· тест WISC (Wechsler Intelligence Scale for Children) — для тестирования детей и подростков (от 6,5 до 16,5 лет);

· тест WPPSI (Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence) для детей от 4 до 6,5 лет.

Учитывают общий интеллектуальный коэффициент (IQ), соотношение «вербального и невербального» интеллекта, анализируют выполнение каждого задания. Количественная и качественная оценки выполнения ребенком заданий дают возможность установить, какие стороны интеллектуальной деятельности сформированы у ребенка хуже и как они могут компенсироваться.

Низкий количественный балл по одному или нескольким субтестам свидетельствует об определенном типе нарушений. Выделяют качественные и количественные признаки, характерные для той или иной формы нервно-психической патологии.

Тест тревожности Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен. Методика «Выбери нужное лицо». Проективная диагностика детей. (Приложение В) [43]

Назначение теста

Определение уровня тревожности ребенка.

Описание теста

Экспериментальный материал состоит из 14 рисунков размером 8,5*11 см. Каждый рисунок представляет собой некоторую типичную для жизни младшего школьника ситуацию.

Каждый рисунок выполнен в двух вариантах: для девочки (на рисунке изображена девочка) и для мальчика (на рисунке изображен мальчик). Лицо ребенка на рисунке не прорисовано, дан лишь контур головы. Каждый рисунок снабжен двумя дополнительными рисунками детской головы, по размерам точно соответствующими контуру лица на рисунке. На одном из дополнительных рисунков изображено улыбающееся лицо ребенка, на другом — печальное.

Рисунки показывают ребенку в строго перечисленном порядке один за другим. Беседа проходит в отдельной комнате. Предъявив ребенку рисунок, учитель дает инструкцию.

Инструкция к тесту

· Игра с младшими детьми. «Как ты думаешь, какое лицо будет у ребенка: веселое или печальное? Он (она) играет с малышами».

· Ребенок и мать с младенцем. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое? Он (она) гуляет со своей мамой и малышом».

· Объект агрессии. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное?»

· Одевание. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка? Он (она) одевается».

· Игра со старшими детьми. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) играет со старшими детьми».

· Укладывание спать в одиночестве. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое? Он (она) идет спать».

· Умывание. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) в ванной».

· Выговор. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное?»

· Игнорирование. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое?».

· Агрессивное нападение. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное?»

· Собирание игрушек. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) убирает игрушки».

· Изоляция. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое?»

· Ребенок с родителями. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) со своими мамой и папой».

· Еда в одиночестве. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое? Он (она) ест».

Во избежание персеверативных выборов у ребенка в инструкции чередуются определения лица. Дополнительные вопросы ребенку не задаются.

Анализ результатов теста

Количественный анализ

На основании данных протокола вычисляется индекс тревожности ребенка (ИТ), который равен процентному отношению числа эмоционально негативных выборов (печальное лицо) к общему числу рисунков (14):

ИТ = (число эмоциональных негативных выборов / 14) * 100%

В зависимости от уровня индекса тревожности дети подразделяются на 3 группы:

высокий уровень тревожности (ИТ выше 50%);

средний уровень тревожности (ИТ от 20 до 50%);

низкий уровень тревожности (ИТ от 0 до 20%).

Качественный анализ

Каждый ответ ребенка анализируется отдельно. Делаются выводы относительно возможного характера эмоционального опыта ребенка в данной (и подобной ей) ситуации. Особенно высоким проективным значением обладают Рисунки № 4 («Одевание»), № 6 («Укладывание спать в одиночестве»), № 14 («Еда в одиночестве»). Дети, делающие в этих ситуациях отрицательный эмоциональный выбор, вероятнее всего будут обладать наивысшим индексом тревожности ИТ; дети, делающие отрицательные эмоциональные выборы в ситуациях, изображенных на рисунках № 2 («Ребенок и мать с младенцем»), № 7 («Умывание»), № 9 («Игнорирование») и № 11 («Собирание игрушек»), с большей вероятностью будут обладать высоким или средним индексом тревожности ИТ.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой