Разработка программы курса "Университетское образование" для дополнительного образования школьников пятого класса

Тип работы:
Курсовая
Предмет:
Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

Курсовая работа по теме:

Разработка программы курса «Университетское образование» для дополнительного образования школьников пятого класса

Введение

Дипломная работа посвящается вопросам образования подростков. Основная проблематика формируется вокруг содержания образования, связанного с теоретическим мышлением и авторским действием. Благодаря развивающему обучению мы научились в начальной школе формировать теоретическое мышление. [9] Но возникает вопрос, востребовано ли оно в подростковой школе?

В настоящее время известно несколько направлений исследований и практических разработок, связанных с теоретическим мышлением, в образовании подростков, основными из которых являются:

разработки Московской Школы развивающего обучения под общим руководством Б. Д. Эльконина;

математическое образование в гимназии № 1 и выездные, интеллектуальные школы под руководством А. М. Аронова в городе Красноярске. Развитие мышления в дополнительном образовании обсуждается в театральных и музыкальных педагогиках (но там другой тип мышления); [9]

интересный опыт развития теоретического мышления у студентов, есть в КГУ в экспериментах А. М. Аронова, В. Г. Васильева, Б. И. Хасана, А. Г. Копытова, В. А. Болотова, И. Р. Петерсон, Т. В. Окладниковой, О. В. Знаменской.

Это как бы задает границы, точки разработанных технологий формирования теоретического мышления.

Гипотеза К. Н. Поливановой о том, что авторское действие есть ведущая форма деятельности в подростковом возрасте, потребовала серьезной проработки и понимания этого понятия. На наш взгляд, это сделано в работе Б. Д. Эльконина [28] через содержание развивающего образования. Вот как он описывает проблематику, наделяя авторское действие тремя метафорами, — «подпись», «публикация», «редактирование». «Как можно говорить о подписи ученика, если все уже подписано его именем, но подписано не им? Можно ли говорить о публикации, если основное социальное действие — вызов к доске? Какой смысл в редактировании, если главное — это достижение результата, оцениваемого по чужим критериям? Тотальное и прямое невротическое насаждение ответственности приводит к тому, к чему и должно приводить — выпадению из образования действия. А вместе с действием — поиска, реализации, овладение своим поведением и, наконец, развития. С другой стороны, по выражению С. В. Ермакова: «Если ребенку даешь свободу действия, разрешаешь ему самому действовать, то ребенок это делает с удовольствием».

Теоретическое мышление «отслаиваясь» (превращаясь в способность) в кризисе 10−12 лет создает базу авторского действия. [20] Так добавляется проблема связи авторского действия и теоретического мышления. Частичный ответ на проблему этой связи содержится в той же работе Б. Д. Эльконина. [28]

Таким образом, основная проблема связана с построением содержания образования, основным стержнем которого является связка теоретического мышления и авторского действия. Наша гипотеза здесь заключается в том, что университет (а не музей, театр или другое) является адекватной культурной формой для разрешения возрастных задач в подростковом возрасте (В.Г. Васильев, С.В. Ермаков).

Цель работы — изучить значение, исторически меняющегося содержания университетского образования, с точки зрения становления и развития связки теоретического мышления и авторского действия, для понимания того, какой должна быть учебная деятельность в подростковом возрасте и разработать программу курса «Университетское образование» для учащихся пятого класса.

В работе ставилось несколько задач:

1. Описать структуру университетского образования на основе анализа истории университета.

2. Установить связь структуры университетского образования с особенностями подросткового возраста.

3. Разработать программу курса «Университетское образование» для учащихся пятого класса.

Объектом исследования является учебная деятельность в подростковом возрасте (в дополнительном образовании).

Предмет работы — программа курса «Университетское образование».

Основные методы, которые использовались в работе — анализ, поиск результативных связей, систематизация, разработка формирующего эксперимента — разработка курса.

К результатам работы можно отнести следующее:

1. Из анализа истории возникновения и развития университетского образования, проделанного И. В. Захаровым и Е. С. Ляхович, в работе «Миссия университета в Европейской культуре», [15] мною выделена и описана структура университетского образования. Из работы А. М. Аронова и О. В. Яковлевой [2] следует, что исследования, проводимые в университете, оказывают влияние на образовательное пространство подростковой школы.

Эти исследования проливают свет на понимание, что вся структура университетского образования, редуцированно, так или иначе, может быть представлена подростку либо реально на уроках, либо в других специально-организованных действиях, которые в этом смысле будут являться учебными.

2. Рассматривая теоретическое мышление и авторское действие, как ключевые способности необходимые формировать у подростков, в работе описана разработанная программа курса «Университетское образование» для школьников пятого класса.

Обоснование программы курса заключено в следующем.

Практика и жизнь, вся структура университетского образования, отраженная в жизни и деятельности университета, в той или иной мере должна быть предъявлена ребенку.

Предъявление материальной и духовной культуры университетов в редуцированном виде, как некое пространство, аура, как образцы жизни и деятельности будущего ребенка, позволяет надеяться, что интериоризируясь, эти отношения оказывают значительное влияние на становление внутренней духовности, интеллектуальной культуры ребенка. Эта идея «просаливания» была высказана в исследованиях В. В. Давыдова, В. И. Слободчикова и Г. А. Цукерман. [10]

Форма итогового экзамена курса должна быть как предъявление изменившегося отношения ребенка к миру. Формой экзамена может быть конференция или фестиваль. Фестиваль является итоговым отчетом каждого ребенка. Смысл творческого отчета в этом авторском действии, возможность каждого ребенка предъявить свое отношение к миру есть момент коммуникации между детьми и миром — это способ перевода действия в мышление. Отчетное мероприятие — это способ формирования позитивного отношения к культуре, это радость, что можно предъявить себя как автора.

Программа курса «Университетское образование» была опробована в школе № 320 г. Красноярска. Подробный отчет — основной части работы в главе реализация программы курса.

Кроме того, было важно посмотреть, какие изменения произошли не в смысле внешних отношений, а внутренне в развитии школьников. Мы воспользовались диагностикой определяющей рефлексии по отношению к себе для 1−3 классов, изменив и усложнив вопросы в соответствии с возрастом. Под определяющей рефлексией понимается рефлексия на уровне осмысления своих возможностей, то есть способность ребенка определять границы своих знаний, отделяя себя знающего, умеющего от себя же еще не знающего и не умеющего что-либо. В. И. Слободчиков выразил это в краткой форме: «Я знаю, и я знаю, что знаю (или не знаю) это». [23] Диагностика была пробной, ее результаты приводятся в приложениях.

Глава 1. Исторический анализ становление университетского образования

1. 1 Описание структуры университетского образования

Обращаясь к истории возникновения университета (15,5), можно проанализировать, что ученые, философы и педагоги боролись за сохранение главного назначения университетов — быть эталонами, центрами высокого знания, очагами развития интеллекта и культуры духовного мира человека. Начиная с момента зарождения, университеты выполняли функцию интернациональных центров науки, образования и культуры. [15,227] Университеты были колыбелью науки, способствовали развитию знания, рождению новых теорий, это было место развития разумного мышления.

Известный французский мыслитель — энциклопедист Жозеф Эрнест Ренан утверждал, что на свете существуют народы и государства двух порядков: у одних есть ученые, у других нет.

В Европе университеты появились в начале 13 века. По своему статусу и привилегиям, полученным от папы и короля, а также по классическим традициям интеллектуальной деятельности они — продукт европейской христианизированной античной традиции. Подлинная идея — universitas — кооперации.

До сих пор нельзя сказать с уверенностью и однозначно ответить на вопрос: чем же определяется сам факт возникновения каждого конкретного университета? Определенной закономерности появления университетов нет, они возникали, отвечая в каждом конкретном случае на спонтанно и естественно возникшие вопросы конкретного общества, смогли стать авангардом общественно- культурного прогресса, отражением меры цивилизованности народа, уровня его государственности. Высокий уровень научного знания, сформировавшиеся научные школы, обеспечивающие трансляцию и воспроизводство знаний и образованных людей, им владеющих и способных к новым открытиям, создали европейским университетам международный авторитет. Что было решающим, чтобы объединить начинающих и зрелых схоларов в корпорацию — гарант их прав и привилегий? Здесь пока не найдены новые источники, возможные только некоторые предположения, например, о том, что обусловило появление четырех-пяти первых европейских университетов. И это будет весьма наглядный пример соотношения общего, особенного и индивидуального в механизме появления новаций в культуре.

Две противоположные тенденции лежат у истоков университетов: одна из них — нацеленность на получение и тиражирование фундаментальных знаний; другая — стремление получить практическую высококлассную подготовку профессиональную подготовку.

Первая тенденция в развитии теории университета была связанна с образовательной миссией университета, обогащающей личность духовно и потому высвобождающей ее творческие способности.

Пример тому, появления схоластического метода — это пример авторского действия как компоненты университетского образования. Схоластический метод — это обобщение старой, хорошо известной процедуры, применявшейся при толковании Библии, вопросы и ответы. Но ведь если ставились проблемы, задавались вопросы, это значит, что тот или иной сюжет ставился под сомнение. А схоластика разрабатывала проблемы, то есть схватывала противоречия, формулировала их и искала способы разрешения противоречий, была положена практика логического обоснования аргумента. Схоластический метод, как считает историк Жозеф Эрнест Ренан, вел к осознанию личностью ее интеллектуальной ответственности.

В 13 веке были сделаны первые попытки создания теории «двойной истины» (то есть истины веры и истины разума) — одного из главных достижений рационализации интеллектуальной деятельности, давшей в конечном счете Декарту (1596−1650) возможность заложить теоретические принципы современного научного мышления. Итак, европейская культура средневековья благодаря возникновению университетов, зарождению науки и книжной образованности приобретает новый облик, в котором значительной чертой становятся интеллектуализм и рациональное сознание. Вторая тенденция была связана с потребностями общества в большом количестве грамотных, хорошо образованных специалистов.

Итак, если в рамках первой тенденции разрабатываются идеалы классического универсального образования, то в рамках второй — высшего профессионального.

К концу 13 века, несмотря на свою малочисленность, университеты превратились в важнейшие центры культурной жизни Европы. Здесь зарождались и распространялись научные, правовые и теологические идеи. Они стали подлинной «интеллектуальной энергией» (Ж. Верже) [15,18], подготовки светской и церковной элиты.

Пример тому, что к концу 15 века росло число университетов в Германии, ибо они пользовались поддержкой местных гражданских и церковных властей, населения, получали обильные пожертвования, особенно университеты Ростока и Грейфсвальда, получивших статус интеллектуальных центров. Они могли приглашать прославленных ученых, благодаря которым открывали новые научные направления и новые факультеты (новейшая астрономия в Кракове, гуманизм — в Вене). Возникновение университетов способствовало превращению города, где он находился в политический, экономический и культурный центр. Каждый университет представляет собой единство общего, особенного и индивидуального [15,233].

Высшее образование стало привлекать к себе внимание исследователей по мере повышения своей социальной значимости во второй половине 19 века. Заслуга этих исследований заключается в том, что они внесли необходимую ясность в представления о процессе исторического становления самого университета как социального явления и как факта культуры, а также осмыслили развитие ключевых понятий, которыми в настоящее время пользуются все философы, педагоги, теоретики университета, социологи и историки культуры. Известный американский экономист и социолог Дениэл Белл, говорит о том, что основным стержнем развития общества, во второй половине 20 века, стал не бизнес и его социальные институты, а теоретическое научное знание и общественный институт образования. [15,206] По мнению ученого, «университет, поскольку это место, где конфигурируется и проверяется теоретическое знание, превратился в первичный институт общества…». [15,207]

Джон Ньюмен, английский философ, теолог и педагог, писал, что университет должен заниматься интеллектуальным развитием студентов, чтобы научить их возможностям и методам делать правильные убеждения о сути явлений и постоянно стремиться к поиску истины.

Социально-педагогические идеи Хосе Ортеги-и-Гассета, испанского ученого, глубоко оптимистичны и обладают огромной жизненной силой, ибо они наполнены верой в гуманистический потенциал человеческого разума. Из анализа социально-исторического опыта развития института образования, Ортега, доказывает, что только университеты способны стать центрами воспитания «интеллектуальной элиты». Рассматривая культуру как сумму адекватных предназначений человека в современном мире, Ортега приходит к выводу, что в 20 веке основной функцией университет как высшего учебного заведения должно стать обучение «великим культурным дисциплинам». Изменение жизненного мироощущения, являющееся решающими в истории, представляется в форме поколений. Поколение, динамический компромисс между массой и индивидом, представляет собой самое важное историческое понятие и является той траекторией, по которой движется история. По мнению Ортеги, культура-это соответствующий эпохе уровень интеллектуального развития человека, обеспечивающий его способностью ориентироваться в окружающем социальном хаосе, отыскивающий собственный путь. Он пишет, выбор точки зрения — первоначальный акт культуры. 15,95] Наука не идентична культуре: она является поиском истины, в то время как культура является сознательным применением уже усвоенных истин. [15,103]

Общественный человек немыслим вне культурных достижений своей эпохи. Общество немыслимо без воспроизводства в сознании людей элементов его культуры. Поэтому С. Хук определяет образование в самом широком смысле как «ассимиляцию» культуры любого данного общества и ее передачу от одного поколения к другому.

Исходя из культурно — исторического анализа возникновения университетов, проделанного И. В. Захаровым и Е. С. Ляхович, можно выделить, что университет — являлся местом накопления высокого знания, воспроизводства этих знаний в поколении и производством культуры. Появление университетов позволило выделить научную практику (в университетах наука начинает твориться), возникают вопросы воспроизводства научной культуры.

Образование — воспроизводство науки и культуры. Как только наука овладевает университетами, то в структуре университетского образования можно выделить два ключевых новообразования, две ключевых способности людей — это теоретическое мышление и авторское действие.

1. 2 Исторический аспект теоретического мышления

В истории философии еще с древности наметилось различие двух типов мышления. С одной стороны, выделялась мыслительная деятельность, направленная на расчленение и описание результатов чувственного опыта, с другой — на раскрытие сущности объектов, внутренних законов их развития. Особенно четко это различие было проведено Гегелем, который назвал эти типы мышления рассудком и разумом.

«Деятельность рассудка, — писал Гегель, — состоит вообще в том, что она сообщает своему содержанию форму всеобщности, и всеобщее, как его разумеет рассудок, есть некоторое абстрактное всеобщее, как его разумеет рассудок, есть некоторое абстрактное всеобщее, которое, как таковое, фиксируется в противоположность особенному… Так как рассудок действует по отношению к своим предметам разделяющим и абстрагирующим образом, то он, следовательно, представляет собою противоположность непосредственному созерцанию и чувству, которые, как таковые, всецело имеют дело с конкретным и остаются при нем». [7, 131−132]

«Разделение» и «абстрагирование», приводящие к «абтрактновсеобщему», противополагаемому особенному, — таковы функции рассудка, с которого начинается рациональное познание. Благодаря рассудку наличные предметы схватываются в их определенных различиях и фиксируются в их изолированности. Как в теоретической, так и в практической областях рассудок позволяет человеку достигнуть твердости и определенности в знаниях. Но вместе с тем «мышление, как рассудок, не идет дальше неподвижной определенности и отличия последней от других определенностей».

На этой ступени рационального познания путем разделения, сравнения и абстрагирования порождается знание об абстрактном тождестве, об абстрактном всеобщем, фиксированном в понятии. «Когда речь идет о мышлении вообще или в частности о постижении в понятиях, — отмечал Гегель, — то часто имеют при этом в виду лишь деятельность рассудка».

Для начальной ступени всех наук и для повседневной деятельности Гегель считал характерным «наивный образ мышления», воспроизводящий содержание ощущений созерцание без внутренней рефлексии. На этом пути, не выходящим за пределы рассудка, создаются односторонние, абстрактные определения (абстрактные всеобщности).

Выход за пределы рассудочного мышления осуществляется мышлением разумным или диалектическим, открывающим в предмете его конкретность как единство различных определений, которые признаются рассудком лишь в их раздельности. «Это разумное, — писал Гегель, — хотя оно и есть нечто мысленное и притом абстрактное, есть вместе с тем и конкретное, потому что оно есть не простое, формальное единство, а единство различных определений». Если принцип рассудка состоит в абстрактном тождестве, формальном единстве, то принципом диалектики, разума является конкретное тождество как единство различных определений. Такое единство — это «имманентный переход одного определения в другое, в котором обнаруживается, что эти определения рассудка односторонни и ограничены…».

Диалектическое мышление вскрывает переходы, движение, развитие. Благодаря этому оно может изучать вещи согласно их собственной природе. Здесь и заключено подлинное значение диалектического мышления для человека.

«…Диалектическое мышление, писал Ф. Энгельс, [18] - именно потому, что оно имеет своей предпосылкой исследование природы самих понятий, — возможно только для человека. Да и для последнего лишь на сравнительно высокой ступени развития, и достигает своего полного развития только значительно позже, в новейшей философии…».

В нашем случае основное диалектическое противоречие скрыто в связи авторского действия и теоретического мышления. Авторское действие развивает психическую способность человека к теоретическому мышлению, а теоретическое мышление обеспечивает (является психическим основанием) авторского действия.

Таким образом, «обычная логика» — а под нею имеется в виду традиционная формальная логика — признает лишь методы рассудочного мышления. Для «развитого» же человека специфично разумное мышление, предпосылкой которого выступает «исследование природы самих понятий» (рефлексия). Формально-логический подход к мыслительным процессам не вскрывает специфики образования понятий, которая внутренне связанна с исследованием самой природы, с рефлексией. Вместе с тем формирование у человека в процессе его обучения и воспитания рассудочного мышления очень важная задача. Поскольку «рассудочность» как особый момент с необходимостью входит в более развитые формы мышления. Придавая его понятиям развитые формы мышления. Придавая его понятиям твердость и определенность. Но проблема состоит в том, чтобы найти такие пути обучения и воспитания, при которых рассудок становился бы главенствующей и самостоятельной роли, тенденция к чему заложена в представлениях о рассудке как о мышлении вообще.

Рассудочное мышление, опирающееся на наглядные образы, можно назвать эмпирическим. Разумное мышление, внутренне связанное с исследованием природы своей собственной основы — с исследованием понятий — целесообразно называть теоретическим. [9,93]

Теоретическое мышление всегда внутренне связанно с чувственно данной действительностью. Оно в полной мере реализует те познавательные возможности, которые открывает перед человеком предметно- чувственная практика, воссоздающая в своей экспериментальной сути всеобщие связи действительности.

Теоретическому мышлению присущ ряд характерных черт, которые по-разному обнаруживаются на материале, относящиеся к различным формам общественного сознания. Этому мышлению свойственен анализ, характерна рефлексия и планирование.

В.В. Давыдов [9,3] полагаясь на педагогические и психологические исследования 90-х г. г. отмечал, что система народного образования не обеспечивает на современном уровне должного развития детей, подростков и юношей. Анализ результатов исследований показал, что традиционная школа культивирует эмпирический тип мышления, оно характерно житейскому, утилитарному отношению к вещам и чуждо теоретической оценке и теоретическому пониманию действительности. Поэтому многие дети с большим трудом усваивают современные знания, если они передаются современными методами, так как современное знание предусматривает усвоение человеком процесса происхождение и развития вещей посредством теоретического мышления, изучаемого и описанного диалектической логикой. Многие педагоги начали понимать, что задача современной школы состоит не только в том, чтобы дать учащимся ту или иную сумму знаний, но и научить их самостоятельно ориентироваться в научной и любой другой информации. Это означало, что школа должна учить мыслить, т. е. активно развивать у учащихся основы современного теоретического мышления, т. е. образование должно иметь развивающий характер. Теория развивающегося обучения разработана В. В. Давыдовым и Д. Б. Элькониным в русле основных идей научной школы Л. С. Выготского и одновременно развивает и конкретизирует эти идеи. В данной теории было найдено основание для закономерного сочетания двух направлений, возникших в этой школе и длительное время раздельно в ней существовавших, — деятельностного и культурно-исторического. Благодаря этой теории гипотеза Л. С. Выготского о роли обучения в психическом развитии человека приобрела форму научного понятия «развивающего обучения», которое было введено в современную психолого-педагогическую науку и нашло свое выражение в новой практике образования. 9]

1. 3 Теоретическое мышление в ракурсе ППФ. Интериоризация

Преподаватели психолого-педагогического факультета (ППФ) красноярского государственного университета обучающие студентов являются носителями теории развивающего обучения Эльконина — Давыдова. Теория, которая имеет практическое применение в школе, практически реализуется в школе и ВУЗе, занятия выстраивается таким образом, что способствуют формированию теоретического мышления. Преподаватели ППФ-а используют принципы и методы развивающего обучения, транслируя знания на лекциях и семинарах, что относится к официальной части учебного процесса, занимаются разработкой и проведением организационно — деятельностных игр, выездных школ для школьников с привлечением студентов. Участвуя в этой неофициальной образовательной части, студенты при проектировании, проведении и обсуждении происходящего приобретают на практике способность к внутренней рефлексии. В упомянутых во введении экспериментах факультет изначально задает атмосферу диалога студентов и преподавателей, ощущения возможности свободно мыслить, выдвигать идеи и реализовывать их. Факультет создает условия самовыражения студентов.

В этих образовательных процессах происходит становление системы отношений человека к культуре, к людям, к себе. Наличие в университетской среде многих и разных точек зрения на те или иные проблемы, аспекты или акты позволяют студенту выстраивать свое собственное отношение к этому вопросу от простого осознанного присоединения к какому-то мнению до теоретического обобщения и построения принципиально иной, предельно свежей точки зрения. Механизмом такой интериоризации и появления собственной позиции является коммуникативная, информационная и знаковая среда.

На протяжении всей истории университета признавалось ценностью — право на авторское действие. Как каждый университет представляет собой единство общего, особенного и индивидуального, [15] так и ценностью можно считать это единство, заключенное в системе отношений студента и университета, где авторское действие студента столь же ценно, важно и значимо, как и любое действие преподавателя. В частности авторское действие выстраивается в проведении проблемно-аналитических семинаров по развитию факультета между преподавателями и студентами, в проектировании и проведении организационно — деятельностных игр, мастерских, игр-запусков для младших курсов, учебных игр, выездных школ, разработке авторских курсов.

1. 4 Теоретическое мышление и авторское действие в подростковом возрасте

Описание исторического значения становления и развития подросткового возраста, которое рассматривается в исследованиях К. Н. Поливановой, позволяет нам связать его с университетским образованием.

В исследованиях К. Н. Поливановой рассматривался подростковый возраст, и преодоление кризиса. Поливанова в своих исследованиях говорит что специфика критических периодов состоит в том, что ребенок открывает для себя новую идеальную форму и ее соотношение с реальной становится ситуацией развития.

Структура кризисного периода представляет собой логическую последовательность этапов: открытие идеальной формы, ее мифологизация, конфликт идеализированной формы и реальных условий, в которых она воплощается, рефлексия условий конфликта и, наконец, разрешение кризиса через принятие подлинной, идеальной формы (возникновение мотивов новой ведущей деятельности).

За этапом конфликта по начальной схеме кризиса наступает этап его рефлексии. Именно встреча двух полных (хотя, возможно, и различных) действий и есть условие возникновения рефлексии. Именно рефлексия (понимаемая в самом широком смысле этого слова) становится точкой построения себя, своего действия, точкой перехода идеи в реалию. [20]

В этом смысле в целостном действии на первый план выступает замысел, реализация же свертывается или до нее вообще не доходит дело. Здесь хотелось бы даже сказать не «замысел», а «замысливание». Выстраивание собственного текста (в частности поведенческого), т. е. создание произведения собственного действия — вот та основная работа, которая должна происходить при переходе от предшествующего младшего школьного возраста к подростковому возрасту. Все, что было сказано выше, касалось «спонтанного» поведения ребенка на рубеже младшего школьного и подросткового возраста. Встреча поведенческих текстов характеризовала собственно критическую фазу перехода. Теперь задача состоит в определении того культурного действия, в котором мог бы быть «снят» этот конфликт, той социальной ситуации развития, которая задала бы вектор развития в стабильном подростковом возрасте. Иными словами, необходимо ответить на вопрос о ведущем действии подростничества и той деятельности, в которой это действие может стать субъектной характеристикой подростка.

Выявленные выше характеристики переходного подросткового действия должны быть «сняты» в полной культурной форме ведущего действия. Этими характеристиками, как мы показали, является непредзаданность, незавершенность в томе, что смысловым центром является замысел (авторство) действия. Для построения полного действия необходимо обеспечить встречу замысла и реализации. Эта встреча является необходимым условием полноты, она задает встречу действующего с самим собой, со своим замыслом; замысел, собственно, и возникает только в реализации. Встреча замысла и реализации оказывается полнотой посреднического действия в подростничестве. Результат, воплощенный в конкретных, вещных формах — текстах, разнообразных творческих продуктах, — оказывается воплощением идеальной формы в реалию (в том смысле, как об этом говорит Б. Д. Эльконин, рассматривая вопрос о посредничестве).

Таким образом, мы полагаем, что в подростничестве развитие обеспечивается ситуацией встречи замысла с его результатом. Спонтанно ребенок ориентирован на замысел (замысливание, означивание собственного поведения — или намерения — есть способ открытия идеальной формы). Но лишь встреча замысла и реализации дает возможность воссоздать (удержать) замысел, вынести его из сферы фантазий, превратить замысел в нечто, чем владеет сам ребенок (до того замысел владел ребенком). Иначе говоря, реализация замысла есть точка возникновения субъектности в подростничестве.

Какова форма посредничества подобной встречи? Нам представляется, что такой формой является авторское действие.

Содержательное определение авторского действия — задача будущих исследований.

Сейчас на основании приведенных выше рассуждений можно наметить лишь необходимые (но, возможно, не достаточные) условия его теоретического задания. Поскольку мы предположили, что именно авторское действие обеспечивает развитие в подростковом возрасте, оно должно удовлетворять характеристикам продуктивного действия [20], то есть в нем должно означиваться и объективироваться построение продукта (само замысливание становится предметом работы). Далее, в продуктивном действии возникает новая (иная) позиция действующего, то есть новый взгляд на собственное действие (подобное новое видение возникает в момент встречи замысленного с результатом). И, наконец, действующий приобретает новые функциональные органы (применительно к подростковому возрасту — это умение спланировать последствия собственного замысла).

Конкретные формы авторского действия могут быть разработаны в специально организованной психолого-педагогической практике.

В то же время учебная работа подростка не может исчерпываться учебной деятельностью, то есть «овладением общественно выработанными способами действий». На фоне подобного овладения (а не в место), встает задача формирования собственного авторского действия ребенка. (Здесь меняются фигура и фон обучения. В младшем школьном возрасте фигурой было «как, каким образом» сделать нечто, в подростковом возрасте — «что» сделать.) Трудным вопросом является возможность осуществления этого формирования в условиях школьных учебных курсов. Однако независимо от способов реализации ребенок должен иметь возможность практиковать авторское действие — замысливание, анализ условий реализации, получение продукта. Именно продуктивность авторского действия — его ключевая характеристика — не может возникнуть стихийно, вне специально спроектированных условий. И именно в создании условий для реализации замысла мы видим задачу подросткового образовательного пространства и задачу посредника — также автора собственного посреднического действия. [20]

Деятельность, внутри которой происходит трансляция авторского действия, может быть определена как проектная. Рискуя впасть в утопию, можно все-таки предположить, что собственно подростковая школа (а точнее — жизнь, поскольку школой подростковый возраст не может быть задан полно) должна строиться как серия разрабатываемых внутри традиционных учебных курсов (или в дополнение к ним) проектов, выполняемых группой детей под руководством и при участии взрослого.

Благодаря посреднику замысел подростка некоторым «чудесным» образом оказывается реализованным. [20] В точке встречи замысла и реализации происходит рождение идеи и рождение субъектности ребенка, породившего идею. Сопоставляя сказанное с рассуждениями о поведенческих текстах и их «встречах», теперь в стабильном подростковом возрасте мы можем говорить о встрече замысленного (но не в форме собственного поведения, а в иной, отделенной от телесности самого ребенка форме) текста с его реализацией, о встрече произведения собственного действия с «читателем».

Теперь, возвращаясь к поставленному в начале данной работы вопросу о задаче развития в подростковом возрасте, мы можем взять на себя смелость заявить, что на этом отрезке онтогенеза ребенок строит собственную субъектность как субъектность авторства. То есть подросток лишь постольку является таковым, поскольку он замысливает собственное действие, осуществляет его, получает собственный продукт и тем самым проявляет собственный замысел. Образовательная практика, таким образом, проектируя условия амплификации данного возраста, должна быть ориентирована на создание условий для развертывания полного цикла авторского действия, т. е. на построение проектной деятельности в средней школе.

Б.Д. Эльконин, говоря о Результате и Продукте, выделяет три метафоры продуцирования. Это подпись и связанное с ней авторство. Смысл в том, что продукт — это непросто порождение индивида, а еще и принятие решения, взятие на себя ответственности за порождение. Во — вторых, это публикация — отчуждение сделанного и помещение его в поле Других. Наконец, в — третьих, редактирование — своеобразная реконструкция сделанного с целью обнажения его акцентов, игра его смыслами. Культурная метафора есть и у ресурсного аспекта действия, и это черновик. 28]

Глава 2. Построение курса «Университетское образование» для младших подростков

университетский образование курс младший подросток

2.1 Замысел курса «Университетское образование»

Дело не только в том, что университетского образования и подростковый возраст исторически возникают в одно время, а дело в том, что их связывает авторское действие и теоретическое мышление. По мнению Б. Д. Эльконина и К. Н. Поливановой авторское действие есть реализация ведущей деятельности в подростковом возрасте. Теоретическое мышление в своих основаниях становиться в подростковом возрасте дооформленным (в кризисе). (К.Н. Поливанова) Связка авторского действия и содержания университетского образования позволяет понять и высказать ряд предположений. В частности, из работы А. М. Аронова и О. В. Яковлевой [2] следует, что исследования, проводимые в университете, оказывают влияние на образовательное пространство подростковой школы.

Эти исследования проливают свет на понимание, что вся структура университетского образования, редуцированно, так или иначе, может быть представлена подростку либо на уроках, либо в других специально-организованных действиях, которые в этом смысле будут являться учебными.

Обоснование программы курса заключено в следующем.

Практика и жизнь, вся структура университетского образования, отраженная в жизни и деятельности университета, в той или иной мере должна быть предъявлена ребенку.

Предъявление материальной и духовной культуры университетов в редуцированном виде, как некое пространство, аура, как образцы жизни и деятельности будущего ребенка, позволяет надеяться, что интериоризируясь, эти отношения оказывают значительное влияние на становление внутренней духовности, интеллектуальной культуры ребенка. Эта идея «просаливания» была высказана в исследованиях В. В. Давыдова, В. И. Слободчикова и Г. А. Цукерман. [10] За метафорой «просаливание» стоит житейский образ, подсказанный Д. А. Аросьевым: как свежие огурцы, попав в рассол, постепенно становятся соленными, так и ребенок, погрузившись в учебное, позиционно-рефлексивное сотрудничество, постепенно делается рефлексивным. (9)

Обсуждая дополнительное образование в подростковой школе, обозначим, что в определении содержания образовании мы придерживаемся эвриканского подхода, где оно понимается как система отношений человека к культуре, к обществу, к самому себе (А. Адамский). Эти три компоненты отношения человека к миру определяют позицию (В. Васильев). [4] Следовательно, построение собственной позиции есть главное содержание образования. Способ построения (реализации) такого содержания напрямую связан с процессами интериоризации. Когда мое будущее отношение к миру возникает сначала как множественное социальное (коллективное) отношение между людьми, а затем, пройдя стадию культурного идеального знакового опосредствования, превращается в мое внутреннее отношение. Этот процесс превращения из внешнего во внутреннее не может быть линейным, он обязательно преодолевает разрыв теоретического обобщения. Только через теоретическое обобщение коллективно — распределенная (обращенная к другим) внешняя деятельность, пройдя стадию внутренне индивидуальной, может быть транслируема на другие области.

Такой подход к содержанию образования накладывает ряд системных ограничений, связанных с различными возрастами детей. Известно, что способность ребенка видеть себя как другого (Б.Д. Эльконин) и внутренняя, индивидуальная позиция «я — учащийся» (В.И. Слободчиков, Г. А. Цукерман) появляются в младшем школьном и становится в младшем подростковом возрасте, как результат учебной деятельности в начальной школе. Позиция по отношению к социальной сфере возникает как коллективная рефлексия и рационализация роли (В.Г. Васильев). 6] Можно предположить, что все три упомянутые выше способности (отношения) являются базовыми при обучении в средней школе.

Выстраивая систему отношений человека к культуре, к людям, к самому себе, мы должны отдавать себе отчет в одновременном построении системы обратных отношений: культуры и людей к человеку, внешнему отношению человека к себе (А. Адамский). 4] И это не формальное противопоставление. Это драматическое, предельно напряженное, внутренне противоречивое состояние. Это диалектический механизм, обеспечивающий интериоризацию. Такой подход позволяет предположить, что основным ведущим содержанием образования в дошкольном и младшем школьном возрасте является система отношений мира и социума к человеку (к конкретному ребенку), а на рубеже подросткового возраста внутри самой учебной деятельности начинает зарождаться и заявлять о себе обратная система отношений. Сначала ребенок строит свое отношение как реакцию на вызов культуры и общества, а затем перехватывает управленческую инициативу и своим отношением перестраивает природу, культуру и общество. Фактически в старых формах зарождается новое содержание. Управленческий «перехват» не снимает содержательного противоречия (двойственной направленности) отношений между человеком и окружающим миром.

Полученная теоретическая схема, дала понимание того, что необходимо особое внимание уделять тому культурному и социальному окружению, которое формирует особое отношение к ребенку, создает такую среду, где в ответ на ее вызов (обращенность) появляется отношение к себе и к окружающему миру. И эта схема является базовой при разработке программы курса. Таким окультуриванием является университетская культура (в широком смысле). Сначала ребенок выстраивает «ответ» на ее обращения, а затем (прихватив инициативу) выстраивает по отношению к ней авторское действие.

Форма итогового экзамена курса должна быть как предъявление изменившегося отношения ребенка к миру. Формой экзамена может быть конференция или фестиваль. Фестиваль является итоговым отчетом каждого ребенка. Смысл творческого отчета в этом авторском действии, в возможности каждого ребенка предъявить свое отношение к миру есть момент коммуникации между детьми и миром — это способ перевода действия в мышление. Отчетное мероприятие — это способ формирования позитивного отношения к культуре, это радость, что можно предъявить себя как автора.

2.2 Программа курса «Университетское образование»

Целью курса — повлиять на становление внутренней духовности, интеллектуальной культуры ребенка, а так же формирования проб авторского действия, в понимании Б. Д. Эльконина.

Задачи курса: Организовать занятия таким образом, чтобы была предъявлена материальная и духовная культуры университетов в редуцированном виде, как некое пространство, аура, как образцы жизни и деятельности ребенка, его будущего.

Программа курса «Университетское образование» состоит из нескольких блоков.

Тематикой первого блока является «Проектирование пространства классной комнаты и игровой, как отражение действительности, в которой живут ребята». Как наглядное представление культуры, которая их окружает. Постоянное изменение пространства, выпуск газет, постоянное предъявление себя в виде текстов, стихов, рисунков позволяет увидеть отношение к культуре, ее влияние на ребят.

Темой второго блока является «Университетская культура». Блок спроектирован как предъявление культурной формы. Занятия посвящены знакомству с университетом — как культурной формой и местом, где происходит накопление, сохранение и развитие высокого знания; знакомству с университетской средой. Этот блок строился с расчетом на то, чтобы показать ребенку университет и связи с университетом, которые существуют в обществе. Это возможность посмотреть с периферии на университетское образование. Предполагается, что ребенок, по мере возможностей, сможет увидеть эти связи и выстроить собственную траекторию, мысленно перемещая себя в центр, то есть в университет. Занятия планируется провести в форме экскурсий, встреч, семинаров. Планируемые занятия:

— обзорная экскурсия по университету;

— экскурсии по факультетам университета;

— экскурсия в редакцию университетской газеты;

— встреча с учеными, знакомство с их биографией и деятельностью;

Семинар, спроектированный студентами или преподавателями университета, для пятиклассников в университете;

представление студентами университета их выставок;

представление выставки — летописи истории университета в фотографиях;

экскурсия в краевую библиотеку;

Третий блок «Разработка странички класса для школьного сайта» помогает предъявить себя в современных формах коммуникации с миром, заявить о себе. Блок построен для освоения детьми открытого информационного пространства. Интернет, как система, представленная в знаково-символической форме, используется как инструмент для открытия другого мира, где люди общаются по-другому. Занятия планируется провести в форме лекций, экскурсий. Предполагаются провести следующие занятия:

лекция о системе интернет;

лекция о создании сайта;

экскурсия в интернет-центр университета;

занятие, посвященное разработке и составлению ребятами своего генеологического дерева;

занятие, посвященное написанию ребятами рассказа с описанием истории семьи;

занятие, посвященное написанию ребятами рассказ об увлечении, хобби;

занятие, посвященное написанию ребятами рассказ о домашних животных;

занятие, посвященное написанию ребятами рассказ о путешествии;

занятие, посвященное написанию ребятами рассказ о том, кем я хочу стать, о своей будущей профессии;

разработка ребятами анкеты для сайта;

заполнение ребятами разработанной анкеты для сайта;

разработка ребятами анкеты для гостя на сайте.

Четвертый блок предоставляет участие ребят в осенних, весенних и летних выездных школах под руководством А. М. Аронова. Позволяет участвовать в современных образовательных технологиях дополнительного образования, развивающих теоретическое мышление. Блок дает возможность попасть ребятам в область университетского действия.

В пятом блоке ребятам предъявляется культура театров, музеев, художественной галереи, культура напрямую связанная с университетом. То есть представляется университетская культура в широком его понимании. Занятия планируется провести в форме экскурсий, лекций, встреч, конференции, конкурса. Планируемые занятия:

экскурсия в краеведческий музей;

посещение кукольного театра и просмотр постановки;

посещения органного зала и посещение концерта;

— лекция о выдающихся людях места, в котором я живу: художниках В. И. Сурикове, А. Г. Поздееве, писателях В. П. Астафьеве, Р. Солнцеве, И. Рождественском, основателе города Красноярска А. Дубенском, основателе Юдинской библиотеки Г. В. Юдине.

знакомство с жизнью и деятельностью знаменитых людей края: посещение музея В. И. Сурикова,

посещение картинной галереи и просмотр картин В. И. Сурикова, А. Г. Поздеева;

конференция с выступлениями, стендовыми докладами об известных людях;

конкурс на интересное сочинение о понравившейся картине, пьесе, книге, экскурсии, биографии.

Шестой блок помогает предъявить себя, свое действие другим. Создание мини-театра внутри класса, возможны разные направления:

кукольная постановка с поделками игрушек ребятами для первоклашек;

постановка пьесы на английском языке;

постановка отрывка из пьесы.

Седьмой блок посвящен просмотру знаковых фильмов с обсуждением, например таких как «Звездные войны», «Гарри Поттер», «Питер Пен».

Восьмой блок позволяет выстроить коммуникацию внутри класса, школы, выразить свое отношение к чему-либо. Создание классной газеты предполагает распределение ролей.

Девятый блок. Проектирование праздников 8 Марта, 23 февраля, день Святого Валентина. Обсуждение сценария праздника, распределение ролей ведущих, ответственных за конкурсы. Обсуждение подарков, оформление класса. Этот блок позволяет выстроить отношение к другому человеку.

Десятый блок. Возможное участие в школе молодого ученого, проводимой на базе гимназии «Универс».

Форма итогового экзамена должна быть как предъявление изменившегося отношения к миру. Формой может быть в виде конференции или фестиваля. Главное, чтобы это было красочно и значимо для школы, родителей, детей чтобы это было значимым событием.

Ребенок может предъявить персональную выставку рисунков, фотографий, предъявить реферат, сочинение о важном и интересном, что было для него из курса, выставку школьных газет, спектакль на английском языке, постановку пьесы, даже КВН и брейнринг не противопоказан. В современных условиях обязательно предъявление собственной странички на сайте, включая историю семьи. Это должно быть событийное отношение ребенка. Фестиваль является итоговым отчетом каждого ребенка.

2.3 Реализация курса для пятого класса школы № 320 г. Красноярска

Программа курса «Университетское образование» была реализована частично в школе № 320 г. Красноярска. Первые три занятия были посвящены знакомству.

На первом занятии курса «Университетское образование», которую вел Васильев Виктор Георгиевич, было зафиксировано нами, что дети в этом возрасте не могут увидеть себя со стороны, у них нет внутренней способности, позволяющей мысленно переходить из одной социальной роли в другую. На вопрос Виктора Георгиевича, вы сейчас сидите за партами в классе как кто? Они отвечали — как ученики. А если у вас мама учительница, как вы будете обращаться к ней в школе. Однозначного ответа у класса не было. Вопрос вызвал затруднение и непонимание. Кто-то затруднялся ответить, кто-то говорил мама, только одна девочка сказала, что по имени отчеству, так как в школе она учительница. На этом же заседании произошло знакомство с каждым учеником. Ребята рассказывали о своих увлечениях, о секциях, группах, куда они ходят и в разговоре проявили интерес к химическому факультету.

На втором занятии были введены некоторые знаки, правила. Выбрали секретаря заседаний, который был бы ответственен за записи в журнал о том, что произошло за встречу. Договорились ставить парты кругом, что меняло атмосферу встреч, делая ее более неформальной. Ребята видели лица друг друга. Договорились выслушивать говорящего.

Тематикой последующих нескольких занятий была тема первого блока «Проектирование пространства классной комнаты и игровой, как отражение действительности, в которой живут ребята». Пространство класса и игровой комнаты специально не было никак спроектировано (не было никаких таблиц, картин и т. д.). Ребятам предлагалось, как хозяевам подумать, что можно внести в интерьер, чтобы это изменение представляло их. Так как класс был сформирован и перешел в 320 школу с нового учебного года, то ребята вспоминали, что их окружало раньше в классе, школе. Они высказывали идеи и обсуждали, что можно реализовать. Остановились на том, что нужно сделать газету, где был бы раздел «свежих» новостей. Что нужно сделать выставку рисунков. И «настенный забор» — это нарисованный бумажный забор, место, где можно написать все свои эмоции, замечания, пожелания, то есть выразить свое отношение к чему-либо или кому-либо. Решили сделать цветную вывеску для игровой. Некоторые ребята решили сделать поделки и разместить их в игровой. Решили создать газету, в которой были бы фотографии и сведенья о каждом ученике (его увлечении, достижении). На последующих занятиях все идеи были реализованы. В течении года классная комната и игровая постоянно переоформлялись.

Из второго блока, темой которого является «Университетская культура», была проведена мной обзорная экскурсия по университету, представлена выставка — летопись истории университета в фотографиях, знакомство с химическим и физическим факультетом КГУ. Ребята увидели здание университета, смогли побывать в атмосфере студенческого дня, познакомились с профессором Головниным Н. Н., заведующим кафедрой, посмотрели химическую лабораторию, услышали лекцию о химическом факультете и науке химии, увидели несколько химических опытов. Во время поездки на физический факультет ребят заинтересовал космический спутник, расположенный в корпусе физического факультета. На все их вопросы о предназначении и строении спутника дал ответ профессор. Следующее занятие было посвящено обсуждению поездок, во второй части занятия предлагается индивидуально или в группах выразить собственное отношение, что больше всего запомнилось, понравилось представить для всех, поместить в пространство класса, сделать достоянием. Ребята выразили свое отношение в рассказах и рисунках и поместили это в классную газету.

Из третьего блока были проведены лекция о системе интернет, о создании сайта. На одном из занятий ребятам предлагалось разместить на страничке интернет сведенья о классе. Ребята разрабатывали анкету (для школьного сайта), которая позволила бы дать представления о каждом ученике для школьного сайта. Во второй половине занятия ребята отвечали на вопросы анкеты. Данные переведены в электронный вид и внесены на школьный сайт, с последующим внесением фотографий.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой