Психологические особенности системы развивающего обучения в практике высшей школы

Тип работы:
Курсовая
Предмет:
Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

РЕФЕРАТ

"Психологические особенности системы развивающего обучения в практике высшей школы"

Объем работы: 65 листов, вкл.: введение, теоретическую и практическую части и заключение; в том числе 50 наим. литературы и приложение.

Ключевые слова: учебная деятельность; возрастная и психологическая характеристика студента; концепция развивающего обучения.

В курсовой работе исследуется проблема развивающего обучения в контексте общей дидактики учебной деятельности в высшей школе и производится попытка разработки программы обучения по дисциплине «Общая психология». Руководствуясь принципами и методами развивающего обучения была разработана программа обучения по дисциплине «Общая психология» и, в качестве примера, одно лекционное и одно семинарское занятие по изучаемой тематике.

В результате проведенного анализа показано, что:

1) Внедрение развивающего обучения предполагает осуществление ряда инновационных преобразований в процессе обучения. Они касаются, прежде всего, создания предметных условий для развития самоценных форм активности учащихся, то есть составления таких развивающих заданий, которые приводят к самостоятельному открытию, приобретению нового опыта и к созданию коммуникативных условий для поддержки самоценной активности учащихся.

2) Развивающее обучение предполагает переход от типичной для традиционного обучения схемы «услышал — запомнил — пересказал» к схеме «познал путем поиска вместе с преподавателем и товарищами — осмыслил — запомнил — способен оформить свою мысль словами — умею применить полученные знания в жизни».

Программа богата и разнообразна благодаря сочетанию теоретического и практического материала, переплетающегося между собой, сочетания лекционных и семинарских занятий, игровых и учебных методов усвоения сложной терминологии первокурсниками.

Программа будет полезна не только студентам в качестве руководства к обучению, но и преподавателям для анализа еще одной авторской позиции по такому сложному предмету как общая психология.

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ И ХАРАКТЕРИСТИКА ПРОЦЕССА РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ В ПРАКТИКЕ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

1.1 ХАРАКТЕРИСТИКА И МЕТОДИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ОСНОВНЫХ КОНЦЕПЦИЙ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ В СОВРЕМЕННОЙ ДИДАКТИКЕ

1.2 ВОЗРАСТНАЯ И ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ДИНАМИКА РАЗВИТИЯ СТУДЕНТА В ПРОЦЕССЕ ПОЛУЧЕНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ В ВУЗЕ

1.3 РАЗВИВАЮЩЕЕ ОБУЧЕНИЕ В СИСТЕМЕ ОБЩИХ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ В ПРОЦЕССЕ ПРЕПОДАВАНИЯ ПСИХОЛОГИИ В ВУЗЕ

Выводы по 1-ой главе

2. РАЗРАБОТКА ПРОГРАММЫ ПО ДИСЦИПЛИНЕ «ОБЩАЯ ПСИХОЛОГИЯ» В ВУЗЕ В РАМКАХ КОНЦЕПЦИИ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ

2.1 ПРОГРАММА ЛЕКЦИОННЫХ И СЕМИНАРСКИХ ЗАНЯТИЙ ПО ДИСЦИПЛИНЕ «ОБЩАЯ ПСИХОЛОГИЯ» В ВУЗЕ

2.2 МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ РАЗРАБОТКИ ПРОГРАММЫ В РАМКАХ КОНЦЕПЦИИ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ В ПРОЦЕССЕ ПРЕПОДАВАНИЯ ПСИХОЛОГИИ В ВУЗЕ

2.3 МЕТОДИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ПРОБЛЕМЕ ЭФФЕКТИВНОЙ РЕАЛИЗАЦИИ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ В ПРОЦЕССЕ ПРЕПОДАВАНИЯ ПСИХОЛОГИИ В ВУЗЕ

Выводы по 2-ой главе

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

ИСПОЛЬЗОВАННЫЕ ЛИТЕРАТУРНЫЕ ИСТОЧНИКИ

ПРИЛОЖЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность курсовой работы. Важным направлением психологии учения стала теория развивающего обучения, основанная на анализе учебной деятельности как особой формы активности субъекта, направленной на овладение социальным опытом предыдущих поколений как условием развития индивидуальных способностей. Так, Д. Б. Эльконин показал, что единицей учебной деятельности является «учебная задача», решение которой преобразует не предмет, на который воздействует субъект деятельности (учащийся), а самого субъекта, формируя его знания, умения, взгляды, мировоззрение. В. В. Давыдов определил, что учебная деятельность — это усвоение собственно теоретических знаний, а формирование учебной деятельности есть формирование умения учиться самостоятельно и творчески. Д. Б. Эльконин и В. В. Давыдов в 1960—1970-е гг. разработали и испытали в школьной практике систему развивающего обучения. Суть ее в том, чтобы в процессе обучения ставилась задача не только дать учащимся ту или иную сумму знаний, а научить их самостоятельно ориентироваться в научной и любой другой информации. Это означает, что «школа должна учить мыслить, то есть активно развивать у учащихся основы современного мышления. Иными словами, необходимо организовать такое образование, которое имеет развивающий характер». Значит, правильно учиться — это учиться мыслить [6, с. 21].

Цель курсовой работы: проанализировать психологические особенности системы развивающего обучения в практике высшей школы, и, руководствуясь принципами и методами развивающего обучения, разработать программу обучения по дисциплине «Общая психология» в ВУЗе.

Объект курсовой работы: дидактические принципы и методы.

Предмет курсовой работы: психологические особенности системы развивающего обучения в практике высшей школы.

Задачи курсовой работы:

1) Охарактеризовать методические аспекты основных концепций развивающего обучения в современной дидактике;

2) Проанализировать возрастную и психологическую динамику развития студента в процессе получения образования в ВУЗе;

3) Рассмотреть развивающее обучение в системе общих методов обучения в процессе преподавания;

4) Разработать программу занятий развивающего обучения по курсу «Общая психология».

Практическая значимость курсовой работы. Программа богата и разнообразна благодаря сочетанию теоретического и практического материала, переплетающегося между собой, сочетания лекционных и семинарских занятий, игровых и учебных методов усвоения сложной терминологии первокурсниками. Программа будет полезна не только студентам в качестве руководства к обучению, но и преподавателям для анализа еще одной авторской позиции по такому сложному предмету как общая психология.

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ И ХАРАКТЕРИСТИКА ПРОЦЕССА РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ В ПРАКТИКЕ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

1.1 Характеристика и методические аспекты основных концепций развивающего обучения в современной дидактике

В педагогике существует ряд концепций развивающего обучения, трактующих этот вопрос по-разному. В этой связи целесообразно обратиться к их анализу.

Концепция Л. В. Занкова. Основу системы обучения по Л. В. Занкову составляют следующие взаимосвязанные принципы:

1) обучение на высоком уровне трудности;

2) быстрый темп в изучении программного материала;

3) ведущая роль теоретических знаний;

4) осознание школьниками процесса учения;

5) целенаправленная и систематическая работа по развитию всех учащихся, включая и наиболее слабых [7, с. 11].

Принцип обучения на высоком уровне трудности характеризуется, по мнению Л. В. Занкова, не столько тем, что превышается «средняя норма» трудности, а прежде всего тем, что раскрываются духовные силы ребенка, дается им простор и направление.

С принципом обучения на высоком уровне трудности органично связан другой принцип: при изучении программного материала нужно идти вперед быстрым темпом. Это предполагает отказ от однообразного повторения пройденного. При этом самое важное — непрерывное обогащение все новыми и новыми знаниями [7, с. 13].

Следующий принцип системы Л. В. Занкова — ведущая роль теоретических знаний уже в начальной школе, которые выступают ведущим средством развития школьников и основой овладения умениями и навыками. Данный принцип имеет место при изучении всех предметов, но он не снижает значения формирования умений и навыков. В системе обучения Л. В. Занкова формирование навыков происходит на основе полноценного общего развития, на базе глубокого осмысления соответствующих понятий, отношений, зависимостей.

Принцип осознания процесса учения вытекает из общепринятого дидактического принципа сознательности. Л. В. Занков подчеркивал важность понимания учебного материала, умения применять теоретические знания на практике, признавал необходимость овладения мыслительными операциями (сравнения, анализа, синтеза, обобщения), важность позитивного отношения к учебному труду.

Особое место в его системе занимает принцип целенаправленной и систематической работы по развитию всех учащихся, в том числе и наиболее слабых [7, с. 15].

Рассмотренные принципы были конкретизированы в программах и методиках обучения грамматике, чтению, математике, истории, природоведению и другим предметам. Предложенная Л. В. Занковым дидактическая система оказалась эффективной для всех этапов процесса обучения. Однако, несмотря на ее продуктивность в развитии школьника, она остается до настоящего времени нереализованной концепцией.

Концепция содержательного обучения. В основе развивающего обучения школьников, по мнению В. В. Давыдова и Д. Б. Эльконина [6], лежит теория формирования учебной деятельности и ее субъекта в процессе усвоения теоретических знаний посредством выполнения анализа, планирования и рефлексии. В этой теории речь идет не об усвоении человеком знаний и умений вообще, а именно об усвоении, происходящем в форме специфической учебной деятельности. В процессе ее осуществления учащийся овладевает теоретическими знаниями. Их содержание отражает происходящее, становление и развитие какого-либо предмета. При этом теоретическое воспроизведение реального, конкретного как единства многообразия осуществляется движением мысли от абстрактного к конкретному.

Концепция развивающего обучения В. В. Давыдова и Д. Б. Эльконина нацелена прежде всего на развитие творчества как основу личности. Именно этот тип развивающего обучения они противопоставляют традиционному. Нужно отметить, что многие положения этой концепции получили подтверждение в процессе длительной экспериментальной работы. Ее развитие и апробация продолжаются и в настоящее время. Однако эта концепция пока недостаточно реализуется в массовой образовательной практике [6, с. 29].

Концепция поэтапного формирования умственных действий была разработана на основе соответствующей теории П. Я. Гальперина и Н. Ф. Талызиной. Ее можно представить в виде ряда этапов:

1) Первый этап предполагает актуализацию соответствующей мотивации учащегося, предварительное ознакомление с целью действия, так как только в том случае, когда цель задания совпадает с мотивом, можно считать действия деятельностью.

2) Второй этап связан с осознанием схемы ориентировочной основы деятельности (действия). Учащиеся предварительно знакомятся с характером деятельности, условиями ее протекания, последовательностью ориентационных, исполнительных и контрольных функций. Уровень обобщенности действий, а значит, и возможности переноса их в другие условия зависит от полноты ориентировочной основы этих действий. Выделяют три типа такой основы: дается неполная система ориентировок в готовом виде, по образцу, необходимая для оперативного исполнения (например, овладения элементами техники чтения); дается полная ориентировочная основа действия в готовом виде; ориентировочная основа действия представляется в обобщенном виде.

3) Третий этап — выполнение действия во внешней форме — материальной или материализованной, то есть с помощью каких-либо моделей, схем, чертежей и т. п. Эти действия включают не только ориентационные, но и исполнительные и контрольные функции. На этом этапе от учащихся требуется проговаривание вслух сообщений о совершаемых операциях и их особенностях.

4) Четвертый этап предполагает внешнюю речь, когда действие подвергается дальнейшему обобщению благодаря речевому (устному или письменному) оформлению и отрыву от материализованных средств.

5) Пятый этап — этап внутренней речи, на котором действие приобретает умственную форму.

6) Шестой этап связан с выполнением действия в умственном плане (интериоризация действия).

Достоинством технологии поэтапного формирования умственных действий является создание условий для работы ученика в индивидуальном темпе и для мотивированного самоуправления учебно-познавательной деятельностью [10, с. 95].

Концепция З. И. Калмыковой. Согласно этой концепции, развивающим является такое обучение, которое формирует продуктивное или творческое мышление. Основными показателями такого мышления являются:

1) оригинальность мысли, возможность получения ответов, далеко отклоняющихся от привычных;

2) быстрота и плавность возникновения необычных ассоциативных связей;

3) «восприимчивость» к проблеме, ее непривычное решение;

4) беглость мысли как количество ассоциаций, идей, возникающих в единицу времени в соответствии с некоторым требованием;

5) способность найти новые непривычные функции объекта или его части [9, с. 63].

Развивающее обучение может быть осуществлено при ориентации на систему дидактических принципов. Среди них наиболее значимыми являются: проблемность обучения; индивидуализация и дифференциация обучения; гармоничное развитие различных компонентов мышления (конкретного, абстрактно-теоретического); формирование алгоритмических и эвристических приемов умственной деятельности; специальная организация мнемической деятельности. Два последних принципа являются специфичными для данной концепции.

Рассматривая формирование обобщенных приемов умственной деятельности как принцип развивающего обучения, З. И. Калмыкова делит их на две большие группы — приемы алгоритмического типа и эвристические. Первые представляют собой приемы рационального, правильного мышления, полностью соответствующего законам формальной логики. Специфика творческого (продуктивного) мышления предполагает использование эвристических приемов. К таким приемам относятся конкретизация, абстрагирование, варьирование, аналогия [9, с. 64].

Другим принципом развивающего обучения З. И. Калмыкова считает специальную организацию мнемической деятельности, обеспечивающей прочность знаний, готовность учащихся к их актуализации в соответствии с требованиями задачи. Выделение этого принципа обусловлено тем, что усиление внимания к продуктивному (творческому) мышлению привело к недооценке другой стороны мыслительной деятельности — репродуктивного мышления — и неразрывно связанной с ней мнемической деятельности. Осознанные знания являются важнейшим компонентом умственного развития. Их сохранение требует особых усилий. Исследования З. И. Калмыковой подтверждают, что для реализации возможностей творческого мышления необходимо не только наличие знаний в оперативной памяти, но и перевод их в долговременную память в целях дальнейшего использования.

З.И. Калмыкова выделяет следующие приемы мнемической деятельности: прямая установка на запоминание; сознательное применение таких приемов, как группировка, классификация, составление плана, выделение смысловых опор; «сжатие», «уплотнение» материала; наложение информации на наглядно представленные «опоры» — условные знаки, символы, отражающие не только отдельные элементы этих знаний, но и взаимосвязь между ними; многократный возврат к материалу и др. [9, с. 65].

Концепция Л. М. Фридмана. С точки зрения этого ученого, наиболее существенным в развитии детей является характер их деятельности в учебном процессе. Большинство ошибок и заблуждений учителей происходит потому, что они не осознают, не понимают главную цель обучения, подменяют ее другой, второстепенной. Бывает и так, что основная цель понимается учителем, но она лишь декларируется, представляется как некий идеал. В этом случае возникает глубокое противоречие между декларируемой целью и средствами ее осуществления. Необходимыми условиями научно обоснованной деятельности учителя являются уяснение им главной цели обучения, умение выстроить в соответствии с ней иерархию других целей, выбрать адекватные средства для их осуществления. Главной целью учебного процесса Л. М. Фридман считает воспитание всесторонне развитой и социально зрелой личности каждого школьника. Для реализации этой цели учебный процесс должен строиться в соответствии с рядом принципов:

1) Принцип самостоятельности учащихся в учебном процессе предполагает его организацию таким образом, чтобы учащиеся принимали непосредственное участие в целеполагании своей деятельности, а цели обучения, задаваемые извне, становились бы их собственными, личными целями.

2) Принцип самоорганизации характеризует операционную сторону учебного процесса. Исходя из этого принципа, учитель не учит, а помогает учащимся учиться. Он обусловливает необходимость обучения учащихся умениям и навыкам рационального учения, самостоятельного выполнения не только учебно-тренировочных действий, но и творческой самостоятельной учебной деятельности.

3) Принцип развития определяет ряд требований к организации учебного процесса: учитывать и опираться на возрастные и индивидуальные типологические особенности учащихся; развивать у них потребность в преодолении посильных трудностей, в овладении новыми способами действий, умениями, навыками; ориентироваться на зону ближайшего развития с учетом достигнутого уровня актуального развития; направлять учебный процесс на формирование социальной зрелости каждого ученика.

4) Принцип коллективизма устанавливает, что центральной, ведущей формой организации учебного процесса является коллективная (групповая, парная) форма.

5) Принцип ролевого участия предполагает равномерное и добровольное распределение ролей между учащимися класса. Один и тот же ученик должен выступить в роли и ответственного, и подчиненного.

6) Принцип ответственности участников учебного процесса важен с точки зрения развития социально зрелой личности.

7) Принцип психологического обеспечения предполагает эмоциональное удовлетворение каждого ученика и тем самым развитие мотивации учения [18, с. 63].

Важное место в концепции Л. М. Фридмана отводится контрольно-оценочной деятельности, как учителя, так и учащихся. Для последних эта деятельность является заменой внешней контрольно-оценочной деятельности учителя. Она способствует развитию у учащихся произвольного и непроизвольного внимания, формированию у них привычки к самоконтролю и самооценке своих действий, своего поведения. Без нее невозможно формирование социально зрелой личности.

Концепция Н. Н. Поспелова. Эта концепция ориентирована на формирование мыслительных операций, выступающих условием и средством организации развивающего обучения. Формирование любой мыслительной операции проходит несколько стадий [15, с. 49]:

1) стихийную, в ходе которой ученик осуществляет операцию, но не осознает, как он это делает;

2) полустихийную, когда ученик, совершая операцию, осознает, как он это делает, но не понимает существа этой операции, думая, что ее применение происходит само собой, без каких-либо правил;

3) сознательную, в процессе которой ученик сознательно использует правила выполнения мыслительной операции и понимает, что эти правила специально сформулированы [15, с. 50].

Концепция Е. Н. Кабановой-Меллер. Эта концепция также связана с формированием операций мышления, которые она называет приемами учебной работы и определяет их как систему действий, служащих для решения учебных задач. К приемам учебной работы Е.Н. Кабанова-Меллер относит сравнение, обобщение, раскрытие причинно-следственных связей, наблюдение, составление характеристик изучаемых явлений, разделение существенных и несущественных признаков понятий. Эти приемы, необходимые для самостоятельного решения задач и овладения знаниями, играют существенную роль в умственном развитии учащихся. Они являются основой, на которой у школьников формируются учебные умения и навыки.

В проблеме развивающего обучения Е.Н. Кабанова-Меллер выделяет два круга вопросов. Первый — показатели умственного развития, второй — условия, определяющие это развитие, то есть организация обучения и формирование учебной деятельности. По ее мнению, общим показателем умственного развития служит степень усвоения приема учебной работы. Это значит, что учащийся может рассказать, из каких действий состоит этот прием, может использовать его в решении новых задач, то есть может перенести известный прием в новую ситуацию [8, с. 51].

К приемам управления учащимися своей учебной деятельностью Е.Н. Кабанова-Меллер относит: планирование; самоконтроль, включающий оценку своих действий; организацию учения и отдыха; управление своими познавательными интересами, вниманием. Каждый из этих приемов становится обобщенным, если учащийся осознает его состав и использует в разных учебных предметах при решении специальных задач.

В качестве важных условий развивающего обучения в этой концепции выступают следующие [8, с. 52]:

1) все звенья обучения (программы, учебники, методика, школьная практика) должны быть пронизаны идеей формирования у школьников системы приемов учебной работы разной степени обобщенности (внутрипредметные и межпредметные);

2) в каждом учебном предмете важно выделить основные приемы учебной работы и сформировать их у учащихся;

3) знания должны обеспечить взаимодействие мышления и чувственной стороны умственной деятельности учащихся;

4) формирование приемов управления учащимися своей учебной деятельностью.

Итак, рассмотренные концепции развивающего обучения дают возможность сделать вывод о том, что развивающее обучение, провозглашаемое сегодня приоритетным, остается декларируемым, а не реальным для отечественной образовательной практики. Созданные к настоящему времени концепции развития личности позволяют научно обосновать факторы и механизмы становления личностных новообразований в процессе обучения на различных этапах онтогенетического развития человека.

1.2 Возрастная и психологическая динамика развития студента в процессе получения образования в ВУЗе

Возрастное развитие человека — это непрерывный процесс самоизменения, каждый этап которого связан с ведущим видом деятельности, проходит в определенной социальной ситуации развития и характеризуется появлением новых психических новообразований и изменением личности. Динамика перехода от одного возрастного периода к другому может быть резкой, критической, и медленной, постепенной. Развитие личности — это скачкообразная по характеру последовательность качественно отличающихся друг от друга стадий [3, с. 11]. Э. Эриксон выделил 8 стадий, определяя целостный жизненный путь развития человека:

1) младенческий возраст (с момента рождения до 1 года),

2) ранний возраст (1−3 года),

3) дошкольный возраст (3−6, 7 лет),

4) подростковый возраст (7−12 лет), юность (13−18 лет),

5) ранняя зрелость (третье десятилетие),

6) средний возраст (четвертое и пятое десятилетия жизни),

7) поздняя зрелость (после шестого десятка лет жизни) [2, с. 42].

Каждый возраст или период развития человека характеризуется следующими показателями (Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин): определенной социальной ситуацией развития или той конкретной формой отношений, в которые вступает человек с другими людьми в данный период; основным или ведущим видом деятельности; основными психическими новообразованиями (от отдельных психических процессов до свойств личности) [3, с. 19]. Во всем мире учащихся называют в соответствии с характером той образовательной системы, в которой они обучаются и воспитываются — это, прежде всего, школьники и студенты.

Студенчество — это возраст юности. Студенчество — это особая социальная категория молодежи, организационно объединенной институтом высшего образования. Студенчество отличается наиболее высоким образовательным уровнем, социальной активностью, достаточно гармоничным сочетанием интеллектуальной и социальной зрелости. Для студента характерна профессиональная направленность на подготовку выбранной будущей профессии и пора сложнейшего структурирования интеллекта человека, которое очень индивидуально и вариативно.

Для студента ведущими видами деятельности становятся профессионально-учебная и научно-исследовательская при резком росте самостоятельном учебной, экономической и др. Как правило, приобретаемые знания, умения и навыки выступают для студента уже в качестве средств будущей профессиональной деятельности. Время учебы в вузе совпадает с первым периодом зрелости и характеризуется становлением личностных свойств. Заметно укрепляются такие качества, как целеустремленность, решительность, настойчивость, самостоятельность, инициатива, умение владеть собой, наблюдается усиление социально-нравственных мотивов поведения, повышается интерес к моральным проблемам — образу и смыслу жизни, долгу и ответственности, любви и верности и др. [19, с. 41].

Факт обучения в вузе укрепляет веру молодого человека в свои собственные силы и способности, порождает надежду на полноценную в профессионально-творческом плане и интересную жизнь и деятельность. Студенты гуманитарных специальностей характеризуются широтой познавательных интересов, эрудированностью по многим проблемам культуры, истории, искусства, языка, имеют богатый словарный запас и высокий уровень развития речи, живут в мире «слов и образов». Будущие специалисты естественно-математического профиля и практико-ориентированных специальностей чаще обращаются к абстракциям и оперируют предметным миром вещей [19, с. 42]. Всю совокупность современных студентов по признаку отношения к образованию в вузе и получению специальности разделяют на три группы:

1) Первую группу составляют студенты, ориентированные и на образование как ценность, и на профессию в процессе обучения в вузе.

2) Вторую группу составляют студенты, ориентированные на бизнес. Они не проявляют интерес к научным изысканиям как основе получения профессии и видят в образовании инструмент и средство для создания в будущем собственного дела.

3) Третью группу составляют студенты, которых, с одной стороны, можно назвать неопределившимися или озабоченными проблемами личного, бытового плана, для которых проблема профессионального самоопределения еще не решена.

По характеру отношения к учебе в вузе выделяют следующие группы студентов.

1) К первой группе относят студентов, которые стремятся овладеть системой знаний, методами самостоятельной работы, приобрести профессиональные знания и умения. Учебная деятельность для них — путь к овладению избранной профессией.

2) Ко второй группе относят студентов, которые стремятся приобрести хорошие знания по всем учебным дисциплинам. Для них характерно увлечение многими видами деятельности, что может приводить к удовлетворению поверхностными знаниями.

3) К третьей группе относят студентов, которые имеют ярко выраженный профессиональный интерес. Поэтому такие студенты целенаправленно и усердно приобретают знания, необходимые для будущей профессиональной деятельности. Они читают дополнительную литературу, глубоко изучают только те предметы, которые непосредственно связаны с профессиональной деятельностью.

4) К четвертой группе относят студентов, которые неплохо учатся, но к учебной программе относятся избирательно и посещают лекции, семинары только интересных с их точки зрения учебных дисциплин. Профессиональные интересы у таких студентов еще не укрепились.

5) К пятой группе относят «лодырей» и «лентяев». К учебе такие студенты равнодушны, учатся в вузе либо по настоянию родителей, или для того, чтобы не идти работать или не попасть в армию [11, с. 63].

Качество образования определяется:

ь степенью соответствия целей и результатов образования на уровне конкретной системы образования и на уровне отдельного образовательного учреждения;

ь соответствием между различными параметрами в оценке результата образования конкретного человека (качеством знаний, степенью сформированности соответствующих умений и навыков, развитостью соответствующих творческих и индивидуальных способностей, качеств личности и ценностных ориентаций);

ь степенью соответствия теоретических знаний и умений их практическому использованию в жизни и профессиональной деятельности при развитии потребности человека в постоянном обновлении своих знаний и умений и непрерывном их совершенствовании.

Итак, качество образования зависит от многих факторов, прежде всего от качества педагогической деятельности того образовательного учреждения, в котором человек получает образование, а также от учебно-материальной базы и научно-методического, организационно-управленческого, финансово-экономического, технического и кадрового обеспечения.

1.3 Развивающее обучение в системе общих методов обучения в процессе преподавания психологии в ВУЗе

Методы обучения — это методы преподавания-учения. В педагогике не раз предпринимались попытки создать классификатор методов обучения. Существуют различные типологии вышеозначенного процесса, проводящие систематизацию по разным основаниям:

1) Первая группа включает в себя методы передачи и усвоения знаний (их иногда называют словесными). К ним относят беседу, рассказ, дискуссию, лекцию, работу с текстом.

2) Вторая группа — это практические методы обучения (упражнения, практические занятия, лабораторные эксперименты).

3) К третьей группе методов относят контроль и оценку результатов обучения (самостоятельные и контрольные работы, тестовые задания, зачеты и экзамены, защита проектов) [1, с. 43].

Например, К. Роджерс выделяет следующие практические методики, облегчающие процесс обучения [5, с. 41]:

1) Предоставление ученику выбора учебной деятельности.

2) Совместное принятие учителем и учеником решений, связанных с определением объема и содержания учебной работы.

3) В качестве альтернативы механическому заучиванию учебного материала предлагается проблемный метод обучения. Он осуществляется посредством включения в исследование, ориентирующее на открытие.

4) Личностная значимость работы ученика достигается путем имитации реальных жизненных ситуаций на уроке.

5) Широкое применение различных форм группового тренинга.

6) Оптимальные группы состоят из 7−10 человек.

7) Дифференциация программированного обучения для тех учеников, у которых недостаточно знаний или не хватает средств для решения конкретных задач.

В историческом наследии первым видом систематического обучения считают метод постановки наводящих вопросов в процессе поиска истины. Он связан с именем древнегреческого философа Сократа. Поэтому такой метод обучения называют сократовским.

Догматическое обучение. Сложившийся в средневековье вид церковно-религиозного обучения через слушание, чтение, механическое запоминание и дословное воспроизведение текста.

Развивающее обучение. Его главная цель состоит в том, чтобы подготовить учащихся к самостоятельному освоению знаний, поиску истины, а также к независимости в повседневной жизни (способности «жить своим умом»). Основой такого обучения является продуктивная деятельность учащихся, осуществляемая в «зоне ближайшего развития». Зона ближайшего развития учеников вызывает появление личностных новообразований, как в содержательной стороне психики, так и в сфере способов деятельности и характера поведения. Учитель здесь выступает в качестве организатора поискового процесса, а не просто «передатчика», транслятора знаний и истин. Он организует процесс, активизирующий память, восприятие, воображение, разные формы мышления учащихся. Также развивающее обучение предполагает, что учитель открыт к восприятию и обсуждению различных точек зрения, представляемых учениками в различных формах (доклада, комментария, спора, доказательства, диалога). В данном контексте уместно подчеркнуть, что Х. Г. Гадамер определяет сущность образования как «общее чувство» открытости человека самым разнообразным точкам зрения, свободы от догматизма [14, с. 78]. Какие линии просматриваются в тактике развивающего обучения?

1) Первая линия: учитель ставит вопросы и предлагает задания, не опасаясь «тупиковых» вариантов в работе обучающихся. В этом случае придерживаются мнения, что педагог не всегда обязан давать исчерпывающие ответы и объяснения. Пусть обучающийся самостоятельно думает, ищет решения и после занятия. Педагог подготавливает обучающегося к тому, что процесс понимания носит постепенный и последовательный характер, что глубина понимания может быть различной.

2) Вторая линия: педагог предлагает обучающимся увидеть глубину во внешне простом и привычном. То есть открыть новые грани известного-неизвестного, понятного-непонятного в явлении, событии, процессе. Это должно быть связано со стремлением вызвать удивление к повседневному и привычному. Например, Платон считал, что философское познание начинается с чувства удивления.

3) Третья линия ориентирует на развитие логического мышления: учитель вместе с обучающимися формулируют теоретические предположения (гипотезы, обобщения) в контексте общей картины явлений, событий или процессов.

Объяснительно-иллюстративное обучение. Основная цель такого вида обучения — это передача-усвоение знаний и применение их на практике. Иногда его называют пассивно-созерцательным. Учитель стремится изложить учебный материал с применением наглядных и иллюстративных материалов. А также обеспечить его усвоение на уровне воспроизведения и применения для решения практических задач.

Проблемное обучение. В основе проблемного обучения лежит идея известного отечественного психолога С. Л. Рубинштейна о способе развития сознания человека через разрешение познавательных проблем, содержащих в себе противоречия. Поэтому проблемное обучение раскрывается через постановку (учителем) и разрешение (учеником) проблемного вопроса, задачи и ситуации. Проблемный вопрос предполагает поиск и разные варианты ответа. То есть заранее готовый ответ здесь неприемлем.

Проблемная задача — это учебно-познавательная задача, вызывающая стремление к самостоятельному поиску способов и путей ее решения. В основе проблемной задачи лежит противоречие между существующими знаниями [14, с. 79].

Проблемная ситуация в процессе обучения предполагает, что субъект (ученик или студент) хочет решить трудные для себя задачи, но ему не хватает данных и он должен сам их искать. Такая ситуация характеризует психологическое состояние учащегося, возникающее в процессе выполнения учебного задания, стимулируя к поиску новых знаний и способов деятельности. Проблемная ситуация включает в себя три компонента:

1) необходимость выполнения такого действия, при котором возникает познавательная потребность в новом отношении, знании или способе действия;

2) неизвестное, которое должно быть раскрыто в возникшей ситуации;

3) возможности учащихся при выполнении поставленного задания; в анализе условий и открытии «тайны» неизвестного. Не слишком трудное, не слишком легкое, среднее по уровню трудности задание не вызовет проблемной ситуации.

В качестве проблемных заданий могут служить вопросы, учебные задачи, практические ситуации. Одна и та же проблемная ситуация может быть вызвана различными типами заданий. Само по себе проблемное задание не является проблемной ситуацией. Оно может вызвать проблемную ситуацию лишь при определенных условиях. Данный вид обучения:

1) стимулирует проявление активности, инициативы, самостоятельности и творчества у учащихся;

2) развивает интуицию и дискурсивное (insight - проникновение в суть), конвергенционное («открытие») и дивергенционное («создание») мышление;

3) учит искусству решения различных научных и практических проблем, опыту творческого решения теоретических и практических задач.

Трудность организации проблемного обучения связана с большой затратой времени для постановки и решения проблем, создания проблемной ситуации и предоставления возможности самостоятельного решения последней каждым учащимся. Данный вид обучения таит в себе естественный процесс разделения учащихся на самостоятельных и несамостоятельных [14, с. 80].

Программированное обучение. В его основе лежит кибернетический подход, согласно которому обучение рассматривается как сложная динамическая система. Управление данной системой осуществляется посредством посылки команд со стороны учителя (компьютера и других технических средств и аудио-, видеотехники) ученику и получения обратной связи. То есть информации о ходе обучения учителем (оценка) и самим учеником (самооценка). Б. Скиннер сформулировал принципы программированного обучения:

1) подача информации небольшими дозами;

2) установка проверочного задания для контроля и оценки усвоения каждой порции предлагаемой информации;

3) предъявление ответа для самоконтроля;

4) дача указаний в зависимости от правильности ответа.

На практике педагог может воспользоваться линейным или разветвленным построением образовательной программы. При выборе линейного построения программы учащиеся работают над всеми порциями учебной информации по мере их поступления. Разветвленная программа предполагает выбор учеником своего индивидуального пути освоения целостной учебной информации. Усвоение информации зависит от уровня подготовленности. В обоих случаях прямая и обратная связь учителя с учеником осуществляется с использованием специальных cpедств (программированных учебных пособий разного вида, компьютера).

Достоинством данного вида обучения является получение полной и постоянной информации о степени и качестве усвоения всей учебной программы. В программированном обучении нет хлопот с вопросом соответствия темпа обучения индивидуальным возможностям ученика, поскольку каждый учащийся (студент) работает в удобном для него режиме. Другое преимущество состоит в экономии времени преподавателя на процесс передачи информации, а также в увеличении количества времени на постоянный контроль за процессом и результатом ее усвоения. Его широкое использование в России связано со сложностями материального характера: практически невозможно обеспечить процесс обучения во всех школах и вузах специальными программированными учебниками, сборниками упражнений и задач, контрольных заданий тестового типа. Главным недостатком данного вида обучения является чрезмерная апелляция к памяти обучающихся [14, с. 81].

Модульное обучение предполагает такую организацию процесса, при которой учитель и учащиеся работают с учебной информацией, представленной в виде модулей. Каждый модуль обладает законченностью и относительной самостоятельностью. Совокупность таких модулей составляет единое целое при раскрытии учебной темы или всей учебной дисциплины. Например, целевой модуль дает первое представление о новых объектах, явлениях или событиях. Второй информационный модуль представляет собой систему необходимой информации в виде разделов, параграфов книги, компьютерной программы. Третий операционный модуль включает в себя весь перечень практических заданий, упражнений и вопросов для самостоятельной работы по использованию полученной информации. Последний модуль, для проверки результатов усвоения новой учебной информации, может быть представлен системой вопросов для зачета, экзамена, теста и творческих заданий.

Модульное обучение рассчитано на большую самостоятельную работу учащихся при дозированном усвоении учебной информации, зафиксированной в модулях. Иногда этот вид обучения называют блочно-модульным, считая, что каждый модуль формируется при разделении учебной программы в блоки [14, с. 82].

ВЫВОДЫ по 1-й главе

1) В педагогике существует ряд концепций развивающего обучения. Основу системы обучения по Л. В. Занкову составляют следующие принципы: обучение на высоком уровне трудности; быстрый темп в изучении программного материала; ведущая роль теоретических знаний; осознание школьниками процесса учения; целенаправленная и систематическая работа по развитию всех учащихся, включая и наиболее слабых. Концепция развивающего обучения В. В. Давыдова и Д. Б. Эльконина нацелена на развитие творчества как основу личности. Согласно концепции З. И. Калмыковой, развивающим является такое обучение, которое формирует продуктивное или творческое мышление. Главной целью учебного процесса Л. М. Фридман считает воспитание всесторонне развитой и социально зрелой личности каждого школьника. Важное место в концепции Л. М. Фридмана отводится контрольно-оценочной деятельности, как учителя, так и учащихся. Концепция Н. Н. Поспелова ориентирована на формирование мыслительных операций, выступающих условием и средством организации развивающего обучения. Концепция Е. Н. Кабановой-Меллер связана с формированием операций мышления, которые она называет приемами учебной работы и определяет их как систему действий, служащих для решения учебных задач.

2) Студенчество — это возраст юности. Студенчество отличается наиболее высоким образовательным уровнем, социальной активностью, достаточно гармоничным сочетанием интеллектуальной и социальной зрелости. Для студента ведущими видами деятельности становятся профессионально-учебная и научно-исследовательская при резком росте самостоятельном учебной, экономической и др. Как правило, приобретаемые знания, умения и навыки выступают для студента уже в качестве средств будущей профессиональной деятельности. Время учебы в вузе характеризуется становлением личностных свойств.

3) Главная цель развивающего обучения состоит в том, чтобы подготовить учащихся к самостоятельному освоению знаний, поиску истины, а также к независимости в повседневной жизни. Основой такого обучения является продуктивная деятельность учащихся, осуществляемая в «зоне ближайшего развития». Зона ближайшего развития учеников вызывает появление личностных новообразований, как в содержательной стороне психики, так и в сфере способов деятельности и характера поведения.

2. РАЗРАБОТКА ПРОГРАММЫ ПО ДИСЦИПЛИНЕ «ОБЩАЯ ПСИХОЛОГИЯ» В ВУЗЕ В РАМКАХ КОНЦЕПЦИИ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ

2.1 Программа лекционных и семинарских занятий по дисциплине «Общая психология» в ВУЗе

Пояснительная записка. В последнее время в век компьютеризации, телевидения, в век прагматизма и всеобщего рационального отношения к миру, и когда на поверхность начинает всплывать целый круг мистических учений, наблюдается особый интерес к научному объяснению происходящих событий и явлений психической жизни. Курс общей психологии помогает раскрыть законы человеческого познания и деятельности, чувств и воли, способностей и таланта, темперамента и характера, помогает проникнуть и пытается объяснить с научной точки зрения, доказательно законы межличностных отношений и общения между людьми. Общая психология знакомит студентов с более узкими направлениями этой уникальной науки: возрастной психологией, педагогической психологией, психологией личности, зарубежной и отечественной психологией, историей психологии и др. Молодые люди, при изучении курса общей психологии, могут выбирать для более глубокого и профессионального изучения тот или иной аспект психологических знаний. Большая ответственность лежит на качестве и уровне преподавания данного курса, так как от первого шага, который человек делает в этом мире науки, зависит его внутренняя мотивация последующая профессиональная подготовка, как специалиста.

С общим кругом психологических знаний преподаватель знакомит студентов на первом курсе обучения, поэтому важно привить интерес к данному предмету уже с первых занятий. Научная форма данной формы обучения сочетается с популярной и практической направленностью разработанных лекционных и практических занятий. Сложная терминология объясняется и иллюстрируется наглядными литературными примерами, примерами изобразительного искусства, психологическими играми и упражнениями. Многие писатели, являясь тонкими психологами, умело изображали наблюдаемые явления прекрасными языковыми оборотами. Психологические игры и упражнения помогают на себе и на других изучить те или иные особенности психологического строя.

Являясь испытуемыми — студенты сами для себя представляют собой лучший материал, подвергая свое «Я» анализу.

Основной целью преподавания дисциплины «Общая психология» является ознакомление студентов с основными психологическими категориями, введение студентов в историю становления этой сложной науки, знакомство с теоретическими и практическими подходами к центральной проблеме психологии — проблеме Личности, с основными характеристиками личности, особенностями и законами межличностного взаимодействия в различных группах, с правилами, законами выстраивания гармоничных взаимоотношений в процессе жизнедеятельности.

Задачи преподавания дисциплины «Общая психология»:

1) Формирование системы знаний о предметной области общей психологии;

2) Ознакомление с основными проблемами общей психологии;

3) Знакомство с историческими вехами становления этой сложной науки

4) Подключение эмоциональных механизмов для осознания и запоминания материала;

5) Формирование психологической грамотности и вооруженности студентов знаниями в изучаемой области;

6) Создание мотивации для изучения курса;

7) Активизация познавательных процессов для анализа и обобщения нового материала;

8) Воспитание умения рефлектировать.

Методические рекомендации к изучаемому курсу. Программа обучения создана на основе учебной программы по общей психологии. В программе раскрываются основные категории психологической науки, освещаются ее важнейшие проблемы. Программа содержит большое количество примеров из экспериментальных исследований, художественной и философской литературы, жизненных ситуаций. Материал обобщен по определенным блокам и имеет логическую структуру. Содержание программы побуждает к диалогу, размышлениям, постановке вопросов и поиску ответов на них. Помочь этому призваны семинарские занятия, которые предлагается выстраивать непосредственно после проведения каждого тематического блока. Именно на семинарских занятиях происходит осознание и закрепление материала студентами.

Материалы содержат тезисы лекций, которые освещают основные теоретические подходы к тому или иному рассматриваемому вопросу. Внимание студентов акцентируется именно на этих моментах.

Тематическое планирование

Тема

Количество часов

Лекции

ПЗ

1

Эмоции и чувства

1

2

Эмоции и чувства как особая сторона душевной жизни

1

3

Природа воли. Волевой процесс

1

4

Психические состояния

1

5

Личность

1

6

Самосознание Личности. Я-концепция

1

7

Эмпатия

1

8

Темперамент как интегративная характеристика индивидуальных свойств

1

9

Характер

1

10

Способности

1

11

Эмоции и чувства

2

12

Природа воли. Волевой процесс

2

13

Психические состояния

2

14

Личность

2

15

Самосознание личности. Я-концепция

2

16

Темперамент и характер

2

17

Способности

2

Всего 24

10

14

Содержание лекций:

Тема 1: «Эмоции и чувства» 1. Сущность понятий эмоции и чувства. 2. Классификация эмоций и чувств. 3. Функции эмоций

Тема 2: «Эмоции и чувства как особая сторона душевной жизни» 1. Теория дифференциальных эмоций. 2. Эмоциональные особенности личности.

Тема 3: «Природа воли. Волевой процесс» 1. Понятие воли. Схема структуры волевого акта (по С. Л. Рубинштейну). 2. Воля и мотивация. Виды мотивов. 3. Механизмы волевого поведения. 4. Характеристика волевых качеств личности.

Тема 4: «Психические состояния» 1. Сущность и характеристика психических состояний. 2. Классификации психических состояний. 3. Функциональные и эмоциональные психические состояния.

Тема 5: «Личность» 1. Понятие Личность. Разделение понятий: человек, индивид, индивидуальность. 2. Социализация личности. Самоактуализация личности. 3. Самосознание личности. Я-концепция.

Тема 6: «Самосознание Личности. Я-концепция» 1. Направленность Личности. 2. Самопознание. Самооценка Личности. Уровень притязаний. 3. Эмпатия. Катарсис.

Тема 7: «Эмпатия» 1. История представлений о темпераменте и общее понятие темперамента. 2. Учение Павлова и его последователей. 3. Диагностика свойств темперамента. Анализ основных характеристик.

Тема 8: «Темперамент как интегративная характеристика индивидуальных свойств» 1. Определение характера. 2. Структура характера. 3. Акцентуации характера.

Тема 9: «Характер» 1. Дифференциация понятий: задатки, способности, одаренность, талант. 2. Как формируются таланты. 3. Характеристика категорий способных детей.

Тема 10: «Способности» 1. Сущность понятий эмоции и чувства. 2. Классификация эмоций и чувств 3. Функции эмоций. 4. Теория дифференциальных эмоций. 5. Эмоциональные особенности личности.

Кроме этого, у студентов есть уникальная возможность не просто почерпнуть теоретические знания психологии, но и соприкоснуться с практикой психологии. Игры и упражнения, которые вносятся в программу, позволяют более глубоко познать и понять себя и окружающих людей. Такой психологический практикум можно проводить как на лекционных, так и на семинарских занятиях в зависимости от ситуации и от рассматриваемой тематики.

Содержание практических занятий:

Тема 1: «Эмоции и чувства» 1. Сущность понятий эмоции и чувства. 2. Классификация эмоций и чувств. 3. Функции эмоций. 4. Теория дифференциальных эмоций. 5. Эмоциональные особенности личности.

Тема 2: «Природа воли. Волевой процесс» 1. Подходы к изучению воли в психологии. 2. Схема структуры волевого акта. 3. Воля и мотивация. Виды мотивов. 4. Механизмы волевого поведения. 5. Характеристика волевых качеств личности.

Тема 3: «Психические состояния» 1. Сущность и характеристика психических состояний. 2. Классификации психических состояний. 3. Функциональные психические состояния.

Тема 4: «Личность» 1. Понятие Личность. Разделение понятий: человек, индивид, индивидуальность. 2. Социализация личности. 3. Самоактуализация личности. Я-концепция

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой