Психологические особенности эмоционального развития ребенка в дошкольном учреждении

Тип работы:
Курсовая
Предмет:
Психология


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

Психологические особенности эмоционального развития ребенка в дошкольном учреждении

Содержание

Введение

Глава 1. Общая характеристика эмоциональной сферы

1.1 Эмоции и чувства

1.2 Класификация основных эмоций

1.3 Влияние эмоций на психические процессы

Глава 2. Эмоциональное развитие ребенка-дошкольника

2.1 Эмоциональные проявления ребенка-дошкольника

2.2 Эмоциональные нарушения в дошкольном возрасте

Глава 3. Диагностика и коррекция эмоционального развития детей дошкольного возраста

3.1 Методики диагностики эмоциональной сферы детей дошкольного возраста

3.2 Программа работы с детьми, имеющими нарушения в эмоционально-аффективной сфере «В мире чувств»

Заключение

Список литературы

Приложение А

Введение

Актуальность исследования. В настоящее время наше общее то начинает все больше и больше понимать, что основы психического здоровья закладываются в детстве, но вместе с тем, утверждать о полном благополучии нельзя.

Родителям, педагогам не хватает психологических знаний, психологам — практических навыков. Все чаще наблюдаются нарушения психического здоровья, нервно-психические расстройства у детей.

Среди причин этого: аномальное, травматическое течение родов, биологически и социально незрелые родители; низкий уровень психологической грамотности, явная невротизация и психопатизация определенного числа взрослых — родителей, педагогов, нередко не умеющих вести себя гибко, ситуативно и доброжелательно, ощущение неопределенности и беспокойства у значительной части населения, большое количество стрессов и накапливающиеся эмоциональные нагрузки, раннее начало обучения, усложнение учебных требований и т. д.

За этим стоит психическая травматизация детей, различные нарушения в развитии их характера и формировании личности. Все эти факторы, по отдельности и вместе, могут способствовать развитию нервно-психических расстройств и нарушений у детей.

Проблема формирования гуманных доброжелательных отношений в группе дошкольников стояла перед педагогами всегда. Важность этой задачи очевидна, поскольку именно с дошкольного возраста закладываются основные этические инстанции, оформляются и укрепляются индивидуальные отношения к себе и другому ребенку.

Воспитание ребенка в коллективе — важнейшее условие всестороннего развития личности ребенка и раскрытие его внутреннего богатства. При формировании детского коллектива, воспитании у ребенка чувства коллективизма и дружбы особенно важен индивидуальный подход. Но для того чтобы не только иметь достаточно полную картину особенностей поведения, но и вскрыть психологические обоснования того или иного поведения, необходимо выяснить, какое место занимает ребенок в коллективе сверстников.

Цель исследования: изучить психологические особенности эмоционального развития ребенка в дошкольном учреждении. Для реализации поставленной цели были определены следующие задачи:

1. Изучить имеющуюся психолого-педагогическую литературу по данной проблеме.

2. Рассмотреть сущность и значение эмоций.

3. Проанализировать особенности развития эмоциональной сферы детей дошкольников.

4. Изучить подходы к классификации эмоциональных нарушений в дошкольном возрасте.

5. Рассмотреть методики диагностики эмоциональной сферы дошкольника.

6. Разработать упражнения и игры по развитию эмоциональной сферы у детей.

Объект исследования: дети дошкольного возраста.

Предмет исследования: психологические особенности эмоционального развития ребенка в дошкольном учреждении.

Методологической основой и теоретической базой явились работы М. И. Лисиной, Е. О. Смирновой, Н. Н. Авдеева, С. Ю. Мещеряковой, О. В. Баженовой, Л. Л. Баз, Г. В. Скобло, А. Д. Кошелевой, В. И. Перегуда, Г. И. Свердлова, И. Ю. Ильина, которые рассматривали общение ребенка и развитие ребенка.

Практическая значимость работы заключается в разработке практических рекомендаций и упражнений для развития эмоциональной сферы детей дошкольников.

Глава 1. Общая характеристика эмоциональной сферы

1.1 Эмоции и чувства

Эмоции и чувства представляют собой отражение реальной действительности в форме переживаний. И в эмоциях, и в чувствах отражаются потребности человека, вернее то, как эти потребности удовлетворяются.

Отличие чувств от эмоций заключается в том, что чувства обладают относительным постоянством и устойчивостью, эмоции же возникают на конкретную ситуацию. Чувство переживается и обнаруживается именно в конкретных эмоциях.

Одной их главных функций эмоций заключается в том, что они помогают ориентироваться в окружающей действительности, оценивать предметы и явления с точки зрения их желательности или нежелательности, полезности или вредности.

Различные формы переживаний и чувств (эмоции, аффекты, настроения, стрессы) образуют в совокупности эмоциональную сферу человека [21].

Эмоциональные состояния не всегда носят однозначный характер. Некоторые из них — амбивалентны, двойственны. Они вмещают в себя одновременно два противоположных чувства. Так, например, уже в раннем детстве ребенок может переживать желание, интерес к взаимодействию со взрослыми, сверстниками и одновременно неуверенность в себе, боязнь вступить в непосредственный контакт с ними. Такое состояние наблюдается в случаях отсутствия у детей достаточного опыта общения и часто ведет к негативным последствиям в личностном развитии ребенка.

Люди существенно различаются своей эмоциональной сферой. Прежде всего, эмоциональной впечатлительностью и устойчивостью. Есть эмоционально развитые люди, а есть и страдающие своеобразной эмоциональной глухотой. Эмоциональная сфера изменяется, развивается на протяжении всей жизни.

Первоначально эмоциональная сфера формируется и видоизменяется в ходе практической деятельности, в ходе реального взаимодействия ребенка с людьми и предметным миром. В дальнейшем на этой основе складывается особая психическая деятельность эмоциональное воображение. Она представляет собой единство аффекта и интеллекта, которое Л.С. Выгодский считал характерным для человеческих чувств.

На протяжении дошкольного возраста увеличивается устойчивость чувств, они становятся более глубокими. У дошкольника появляются высшие чувства — сочувствие, сострадание, умение понимать чувства других людей, сопереживать им. Адекватное эмоциональное реагирование в различных ситуациях формируется на основе умения различать эмоциональные состояния по их внешнему проявлению: через мимику, пантомимику, жесты, позы. При этом ребенок учится за внешними эмоциональными проявлениями улавливать смысл поведенческих реакций и реагировать в соответствии со смыслом.

1.2 Классификация основных эмоций

В настоящее время отсутствует единая общепринятая классификация чувств и эмоций. Чаще всего выделяют нравственные, интеллектуальные и эстетические чувства. Что касается эмоций, то широкое применение получила классификация их, предложенная К. Изардом. Выделяют эмоции фундаментальные и производные. К первым относят:

1) интерес — волнение;

2) радость;

3) удивление;

4) горе — страдание;

5) гнев;

6) отвращение;

7) презрение;

8) страх;

9) стыд;

10) вину [17].

Остальные — производные. Из соединения фундаментальных эмоций, возникает, например, такое комплексное состояние, как тревожность. Она может сочетать в себе и страх, и гнев, и вину, и интерес — возбуждение.

1.3 Влияние эмоций на психические процессы

Психические процессы делятся на познавательные, эмоциональные и волевые. Деление это условно, так как психика целостна и все психические явления в ней взаимосвязаны и взаимообусловлены. Эмоции воздействуют на все компоненты познания: на ощущение, восприятие, воображение, память, мышление.

Эмоциональный тон присутствует уже в ощущениях, которые могут быть приятны или неприятны. Влияние эмоций сказывается на восприятии: для радостного человека все вокруг приятно, рассерженный замечает в предмете своего гнева то, что усиливает раздражение.

Хорошее настроение улучшает запоминание. Благодаря эмоциональной памяти прочно помнятся пережитые ранее события. Люди, с развитой эмоциональной памятью, могут живо представить и сами чувства, когда-то владевшие ими.

Эмоции связаны и с забыванием. Человек быстро забывает то, что эмоционально нейтрально. Психологической особенностью эмоциональной памяти является вытеснение: человек забывает то, что ему непереносимо вспоминать. Однако, вытесненные в бессознательную сферу, мучительные переживания могут проявлять себя в сновидениях и оговорках (З. Фрейд).

Существует закономерность связи эмоциональных состояний с качеством мышления: счастье имеет тенденцию способствовать выполнению познавательной задачи, тогда как несчастье тормозит ее выполнение.

Положительные эмоции увеличивают мотивацию, а отрицательные ее уменьшают.

С эмоциями связаны волевые процессы. Настроение отражается на всех этапах волевого акта: на создании мотива, принятии решения и развертывании процесса достижения цели, завершающегося выполнением принятого решения. Не только эмоции воздействуют на волевые процессы, но и сам процесс достижения цели может вызвать целую гамму чувств, в том числе и отрицательных (досаду, обиду, разочарование). Для психического здоровья необходима сбалансированность эмоций, поэтому при воспитании эмоций у детей важно научить их не бояться отрицательных эмоций, неизбежно возникающих в процессе деятельности, творчестве, ибо невозможно представить себе такую деятельность без неудач, ошибок, срывов. Разбалансировка чувств способствует возникновению эмоциональных расстройств, приводящих к отклонению в развитии личности ребенка, к нарушению у него социальных контактов [25].

М. Монтессори (ученый-антрополог, психолог, педагог) утверждала, что без эмоциональной зрелости интеллект мало значим. Ее педагогика была нацелена на создание условий для эмоционального созревания (сначала ощущения, чувства, эмоции — затем слова, мысли).

В настоящее время западный педагогический мир путем многолетних исследований показал, что среди детей, учившихся только на «отлично», и детей, которые учились средне, но имели устойчивое эмоциональное развитие, последние достигли гораздо больших успехов в жизни и работе.

Американский психолог Д. Гоулмен в своей книге «Почему эмоциональное развитие человека важнее его умственных способностей» пишет: «Вся система образования направлена на приобретения теоретических знаний и начисто игнорирует эмоциональное развитие человека, набор тех качеств, которые только и дают ключ к разгадке того, почему при одинаковых умственных способностях один человек процветает, а другой топчется на месте. Эмоционально одаренные люди обладают бесценным умением рационально распоряжаться природными способностями и образованием, в том числе интеллектом как таковым».

Эмоционально развитый человек целеустремлен и упорен, способен обуздать свои желания ради достижения цели, овладеть своим настроением и сохранять ясность мысли, умеет сочувствовать другим и надеяться на лучшее.

Глава 2. Эмоциональное развитие ребенка дошкольника

2.1 Эмоциональные проявления ребенка дошкольного возраста

Дошкольный возраст — это период интенсивного формирования менталитета, исходя из тех предпосылок, которые сложились в раннем детстве. На всех линиях психического развития возникают новообразования различной степени проявления, проявляющиеся в новых свойствах и структурных особенностях. Они возникают из-за многих факторов: речи и общения со взрослыми и сверстниками, а также различных форм знаний и включения их в различные виды деятельности (игровой, продуктивной, бытовой).

Вместе с новообразованиями в развитии психофизиологических функций на основе индивидуальной организации, существуют сложные социальные формы психики, таких, как личность, и ее структурные элементы (характер, интересы и другие), субъектов общения, познания и деятельности и их основных компонентов — возможность и желание. Одновременно происходит дальнейшее развитие и социализация индивида в организации, в наибольшей степени выражено на психологическом уровне, в когнитивных функциях и психомоторике. Формирование новых психических функций, точнее, новых уровней, которые из-за появления и развития речи обладает новыми свойствами, которые позволяют ребенку адаптироваться к социальным условиям и требованиям жизни [27].

Одной из главных особенностей дошкольного возраста является развитие произвольности ведущих психических процессов.

Л.С. Выготский, связывает развитие произвольности, связанных с появлением высших психических функций и развитие знаковой функции сознания. Он разрабатывал схему формирования человеческой психики в процессе использования знаков в качестве средства регулирования умственной деятельности. Регулирование связано с косвенным характером высших психических функций, и осуществляются знаками или стимул-средствами, которое создает дополнительные, влияющие на связь между стимулом и реакцией человека (как поведенческие и умственные) [10].

Напротив, стимул-средств, которые могут быть изобретены ребенком (например, узел на галстуке, или палочка вместо термометра), знаки не могут быть изобретены детьми, но, приобретенные им в процессе общения со взрослыми. Таким образом, знаки впервые появляется во внешнем смысле, в плане общения, и затем переходит во внутренний план, план сознания. Знаки, будучи продуктом общественного развития, несут на себе отпечаток культуры община, в которой растет ребенок. Дети учатся в процессе общения и начинают использовать их для контроля за их внутренней психической жизни. Благодаря интериоризации символов у детей — это символическая функция сознания, является формирование таких насущных человеческих психических процессов, как логическое мышление, воля, речи, т. е. в интериоризация символов — это механизм, который формирует психику детей.

Для дошкольного возраста осуществляется переход от наглядно-действенного, чтобы наглядно-образному мышлению. Согласно Н. Н. Поддьякова, представления являются важной основой, которая во многом определяет успех формирование наглядно-образного мышления детей. «Последнее характеризуется тем, что познание детьми различных свойств и связей вещей происходит в процессе оперирования образами этих вещей. Но, прежде чем, оперировать образом, необходимо уметь его актуализировать» [28].

Для дошкольного возраста, психическое развитие осуществляется в двух основных направлениях. С одной стороны, продолжает освоение природных форм психики, возникающих в раннем онтогенезе, с другой — появляются и интенсивно формируются социальные формы психики с прямого взаимодействия ребенка с предметами, когда познание мира опосредованное общение со взрослыми. Стимулирующее влияние на развитие природных и социальных форм психики имеют множество сложных видов деятельности (игровой, продуктивной, занятия, работы по дому), где существует возможность одновременного воспроизведения и активное функционирование многих психических образований. Существует также развития переходных форм психики с разной степенью социализированности в разнообразной и тесное взаимодействие когнитивных и социальных навыков, продуктивная деятельность.

Таким образом, в этом возрасте начинается многоуровневой организации умственного развития. К концу дошкольного периода в условиях целевой подготовки, в общении со взрослыми, имеющих более сложную тему произвольной формы умственной, познавательной деятельности, нацеленные на определенные когнитивные результаты и включают в себя основные приемы психической трансформации материала. Эти формы психики обнаруживают деятельность структуры. Поэтому дошкольный возраст является начальной стадии становления субъекта познавательной деятельности. Для своего развития требует специальной организации деятельности ребенка и его общение со взрослыми [4].

Многообразие путей и факторов, влияющих на психику, создает неравномерность развития отдельных психофизиологических функций и способствует более ускоренном темпе динамики их социальных форм. Все это создает готовность и дальнейшее развитие ребенка в условиях школьного обучения.

В дошкольный период, получается персональная формы поведения, связанные не только с выходом «я», но с принципиально новым типом взаимоотношений ребенка с окружающим миром. Преобладание темы, связанные с изображением человека в произведениях дошкольника, свидетельствует о преимущественной ориентации на его социальной среды.

Таким образом, существует широкая основа для формирования первичных формах социально значимых ценностей и моральных критериев.

Ценностные ориентации формируются в общении со взрослыми, в процессе овладения ребенком норм и правил поведения. В то же время, происходит накопление практического опыта прямого взаимодействия с социальной средой. Трансформация социальных значений в соответствующие для ребенка дошкольного возраста, преобразовывая свою эмоциональную сферу, начинают знакомится с правилами поведения и отношений между людьми. В результате, к концу дошкольного возраста заключается в переходе от эмоционально прямых и косвенных моральных критериев и отношений.

П.М. Якобсон показывает, что у старшего дошкольника нравственные оценки действий и поступков превращаются из требований извне в собственные оценки и включаются в комплекс переживаемых им отношений к тем или другим действиям и поступкам. Усвоение нравственных ценностей — это процесс образования в сознании ребенка их структуры, в том числе следующих трех элементов в их взаимосвязи: глубже понять нравственный смысл дела, их оценка и эмоциональное отношение к ним. В дошкольном возрасте будут переход от прямого эмоционального отношения к отношениям, которые строятся на основе нравственных оценок поведения в различных ситуациях и начинают регулировать и подчинить своей эмоциональной сферы [28].

Ориентация ребенка для выполнения положительно оцениваемых действий, выступающего регулятором его поведения, и, таким образом, служит основанием для предоставления ему различные черты личности. Важные социально значимые нормы поведения, литературных героев и непосредственно окружающих ребенка людей. Личность формируется в процессе реального взаимодействия ребенка с миром, в том числе и социальной среды, и принятие норм и стандартов, которые управляют его поведением. Различные индивидуальные, физические, темпераментные особенности в качестве основных в формировании личности проявляется, и фиксирует ребенка в процессе непосредственного взаимодействия в группе, развитие нравственных качеств опосредованное общение со взрослыми, усвоение нравственных знаний.

Таким образом, уровень образования человека посредством моральных критериев и оценок управляется взрослых, которые вносят вклад в формирование и развитие социально значимых свойств. Независимость ребенка начинает проявляться в случае, когда он относится к себе и к людям нравственную оценку и на этой основе для регулирования их поведения. Это означает, что в этом возрасте — это такая сложная форма личности, как самосознание.

Б.Г. Ананьев выделял в генезе самосознания формирование самооценки, которое связано с развитием оценочных отношений в семейной и коллективной жизни ребенка. Относительная адекватность оценочных суждений ребенка определяется постоянной оценочной деятельностью воспитателей, формированием ими оценочных отношений в группе в связи с выполнением правил поведения, в различных видах деятельности (занятия, игры, дежурство).

Влияние оценок родителей на самооценку старшего дошкольника опосредуется характером взаимоотношений в семье. Происходит интериоризация оценок того родителя, который для ребенка представляется безусловно значимым лицом, носителем эталонных оценок. Селективность интериоризации обусловливается, с одной стороны, стилем воспитания родителей, а с другой, социальной перцепцией и пониманием детьми компетентности матери и отца, потребностью ребенка в самоуважении. Следует подчеркнуть широкий диапазон факторов, приводящих к образованию личностных свойств. Они складываются в общении со взрослыми и детьми, в разнообразных формах познания и в различных видах деятельности — в игре, на занятиях и т. д. Конвергенция, взаимодействие разных путей и детерминант развития ребенка в дошкольном возрасте и приводит к возникновению многообразных, сложных, социальных по своей сущности личностных свойств.

К 5 годам у ребенка складывается определенная позиция в группе, происходит дифференциация детей в системе межличностных отношений по социометрическому статусу.

В дошкольном возрасте личностные свойства ребенка начинают выступать в качестве существенных факторов, регулирующих взаимоотношения его с другими детьми и взрослыми и влияющих на ускорение дальнейшего хода социального и культурного развития. В силу глубоких преобразований, которые происходят в 3−7 лет по мере включения ребенка в социальное окружение, этот возраст можно рассматривать как начальный период образования личности, когда впервые создается набор основных свойств, определяющих статус ребенка в группе. Раннее детство до 3 лет является предысторией формирования личности [10].

Дошкольный период является начальным этапом формирования субъекта деятельности. В процессе общения, познания и практической деятельности складываются его основные компоненты, имеющие как общие, так и специфические черты. Переход к дошкольному периоду знаменуется тем, что ребенка перестают удовлетворять простые манипулятивные действия, которыми он овладевал в предыдущие годы.

Развитие одного из основных компонентов субъекта деятельности — целеполагания — происходит именно в дошкольном возрасте. До этого маленький ребенок еще не может предвидеть результата своих действий, представить цель и действовать в соответствии с нею, хотя уже в младенческий период начинают складываться зачатки преднамеренных действий. Лишь после того, как в результате определенных действий у ребенка получается, например, какая-либо постройка из кубиков, он может назвать то, что у него вышло.

Реализация цели и умение довести работу до необходимого результата требуют от ребенка целенаправленного произвольного поведения. Формирование волевого компонента субъекта деятельности происходит в различных направлениях. Проявляются сосредоточенность и последовательность действий, самоконтроль, самооценка своих действий и полученного результата. Под влиянием оценок и контроля взрослого старший дошкольник начинает замечать ошибки в своей деятельности, в работе других детей и в то же время выделять образцы для подражания. В младшем же дошкольном возрасте ребенок еще не замечает своих ошибок и не может правильно оценить качество выполняемой работы. Необходимым компонентом в структуре субъекта деятельности является процесс регулирования действия посредством слова. Простая двигательная реакция по элементарной инструкции осуществляется всеми детьми дошкольного возраста [22].

Тесное взаимодействие складывающихся сложных новообразований, таких как личностные характеристики и свойства субъекта деятельности, общения и познания, интенсивный процесс социализации индивида и прежде всего его психофизиологического уровня, создают реальные предпосылки для перехода к школьному периоду жизни.

В процессе общения со сверстниками развивается и, самооценка детей. Сравнивая себя с окружающими детьми, ребенок более точно представляет себе и свои возможности, которые он демонстрирует в разных видах деятельности и по которым его оценивают окружающие.

Однако родители не всегда прислушиваются к своему ребенку. Поэтому уже в раннем и особенно в дошкольном возрасте ребенок может отчуждаться от своей истинной самооценки. Чаше всего это происходит под давлением, взрослых, у которых имеемся свое собственное представление о ребенке, его способностях и предназначении. Свою оценку они навязывают ребенку, стремясь к тому, чтобы он её принял и сделал своей собственной самооценкой. Некоторые дети начинают протестовать, вступая в конфликт с окружающими, что рождает негативизм и агрессию.

Э. Эриксон считал, что в дошкольном возрасте у детей развивается либо чувство инициативы, либо чувство вины. Развитие этих чувств связано с тем, насколько благополучно протекает процесс социализации ребенка, насколько строгие правила поведения ему предлагаются и на сколько жестко взрослые контролируют их соблюдение. В этот период ребенок учиться соотносить свои желания с нормами, принятыми в обществе. К концу этого периода у детей начинает формироваться либо трудолюбие, либо чувство неполноценности/

2.2 Эмоциональные нарушения в дошкольном возрасте

А.И. Захаров, доктор психологических наук, врач-психотерапевт, предлагает следующую классификацию эмоционально-поведенческих нарушений. Это невропатии, невротические реакции, патохарактерологическое развитие, психопатии, неврозы.

Но надо отметить, что данные виды эмоционально-поведенческих нарушений у детей дошкольного возраста диагностировать очень трудно, они находятся в стадии формирования, и соответственно, нельзя делать заключения об уже сложившихся нарушениях.

В дошкольном возрасте наблюдаются лишь проявления данных нарушений. Кроме того, большинство формирующихся нарушений имеют достаточно схожие симптомы и проявления, они могут наблюдаться в различных видах эмоционально — поведенческих расстройств и постепенно формировать определенный тип личности. Поэтому, работая с наблюдаемыми у ребенка проявлениями, можно предотвратить серьезные эмоционально-поведенческие нарушения [2].

Надо напомнить, что в область компетенции педагога-психолога, занимающегося психологической коррекцией, входят только те нарушения эмоционально-поведенческого развития, которые не отягощены биологическими факторами отклонений в развитии, а обусловлены дефектами воспитания, социально-психологической ситуацией развития, т.д.

Педагогам-психологам, работающим в системе образования, в первую очередь необходимо знание основных видов эмоционально-поведенческих нарушений, умение видеть их проявления и знать наиболее оптимальные и эффективные для данного возраста методы коррекции.

Особое внимание необходимо обращать на детскую тревожность, страхи, агрессию, заниженную самооценку, проблемы общения, конфликтность, так как исследования в области психологии показывают, что данные проявления наиболее часто встречаются у дошкольников. Эти проявления еще не являются сформированным тем или иным нарушением, но при достаточно длительном течении могут развиться в определенные формы эмоционально-поведенческих расстройств.

В процессе развития ребенка возникают трудности и осложнения. Некоторые трудности в поведении носят возрастной характер и связаны с переживанием ребенка одного из кризисов. Эти периоды в жизни ребенка, несмотря на его трудновоспитуемость, свидетельствуют о нормальном ходе процесса психического и личностного развития. Воспитательные воздействия на ребенка, переживающего кризис развития, должны быть направлены не столько на коррекцию его поведения, сколько на перестройку всей сложившейся к этому времени системы отношений взрослого и ребенка [13].

Рассмотрим наиболее часто встречающиеся эмоциональные проявления детей дошкольного возраста. Среди них можно выделить агрессивность, вспыльчивость, пассивность, различные формы детской нервности (невропатия, неврозы, страхи).

Осложнения психического и личностного развития ребенка обусловлены, как правило, двумя факторами: ошибками воспитания и определенной незрелостью или минимальными поражениями нервной системы.

Агрессивность

Многим детям свойственна агрессивность. Переживания и разочарования ребенка, которые взрослым кажутся мелкими и незначительными, оказываются весьма острыми и труднопереносимыми для ребенка именно в силу незрелости его нервной системы, поэтому наиболее удовлетворительным для ребенка решением может оказаться и физическая реакция, особенно при ограниченности способности ребенка к самовыражению.

Выделяются две наиболее частые причины агрессии у детей. Во-первых, это боязнь быть травмированным, обиженным, подвергнуться нападению, получить повреждения. Чем сильнее агрессия, тем сильнее стоящий за ней страх. Во-вторых, это пережитая обида, или душевная травма, или само нападение. Очень часто страх порождается нарушенными социальными отношениями ребенка и окружающих его взрослых.

Физическая агрессия может выражаться как в драках, так и в форме разрушительного отношения к вещам. Дети рвут книги, разбрасывают и крушат игрушки, ломают нужные вещи, поджигают их. Иногда агрессивность и разрушительность совпадают, и тогда ребенок швыряет игрушки в других детей или взрослых. Такое поведение в любом случае мотивировано потребностью во внимании, какими-то драматическими событиями. Агрессивность необязательно проявляется в физических действиях. Некоторые дети склонны к так называемой вербальной агрессии (оскорбляют, дразнят, ругаются), за которой часто стоит неудовлетворенная потребность почувствовать себя сильным или отыграться за собственные обиды. Иногда дети ругаются совершенно невинно, не понимая значения слов. В других случаях ребенок, не понимая смысла бранного слова, тем не менее, использует его, желая огорчить взрослых или досадить кому-либо. Бывает и так, что брань является средством выражения эмоций в неожиданных неприятных ситуациях: ребенок упал, расшибся, его поддразнили или задели. В этом случае ребенку полезно дать альтернативу брани -- слова, которые можно с чувством произнести в качестве разрядки («елки-палки», «пропади пропадом») [2].

Первым шагом на этом пути является попытка сдерживать агрессивные порывы ребенка непосредственно перед их проявлением. В отношении физической агрессии это сделать легче, чем в отношении вербальной. Можно остановить ребенка окриком, отвлечь его игрушкой или каким-то занятием, создать физическое препятствие агрессивному акту (отвести руку, удержать за плечи).

Если акт агрессии предотвратить не удалось, надо обязательно показать ребенку, что такое поведение абсолютно неприемлемо. Проявивший агрессивную выходку ребенок подвергается суровому осуждению, в то время как его «жертва» окружается повышенным вниманием и заботой взрослого. Такое положение может ясно показать ребенку, что сам он только проигрывает от таких поступков.

В случае разрушительной агрессии взрослый обязательно должен кратко, но однозначно выразить свое недовольство подобным поведением. Очень полезно каждый раз предлагать ребенку устранить учиненный им разгром. Чаще всего ребенок отвечает отказом, но рано или поздно он может откликнуться на слова: «Ты уже достаточно большой и сильный, чтобы все порушить, поэтому я уверена, что ты поможешь мне прибрать». Уборка как наказание за содеянное неэффективна; лейтмотивом доводов взрослого должна быть уверенность в том, что «большой» мальчик должен нести ответственность за свои дела. Если ребенок все же поможет убраться, он обязательно должен услышать искреннее «спасибо».

Вербальную агрессию предотвратить трудно, поэтому почти всегда приходится действовать после того, как акт агрессии уже свершился. Если обидные слова ребенка адресуются взрослому, то целесообразно вообще проигнорировать их, но при этом попытаться понять, какие чувства и переживания ребенка стоят за ними. Может быть, он хочет испытать приятное чувство превосходства над взрослым, а может быть, в гневе не знает более мягкого способа выражения своих чувств. Иногда взрослые могут превратить оскорбления ребенка в комическую перепалку, что позволит снять напряжение и сделать саму ситуацию ссоры смешной. Если же ребенок оскорбляет других детей, то взрослые должны посоветовать им, чем ответить [22].

Для преодоления и предупреждения агрессивности маленьких детей можно использовать коллективные игры, способствующие выработке у них терпимости и взаимовыручки.

Вспыльчивость

Ребенка считают вспыльчивым, если он склонен по любому, даже самому незначительному с точки зрения взрослых поводу устроить истерику, расплакаться, разозлиться, но агрессии при этом не проявляет. Вспыльчивость -- это скорее выражение отчаяния и беспомощности, чем проявление характера. Тем не менее, она причиняет и взрослым, и самому ребенку массу неудобств и поэтому требует преодоления.

Как и в случае с агрессивной вспышкой, приступ вспыльчивости необходимо попытаться предупредить. В одних случаях удается отвлечь ребенка, в других, наоборот, целесообразнее покинуть его, оставив без аудитории. Детей постарше можно побуждать выражать свои чувства словами [3].

Если же ребенок уже вспылил, то урезонить его не удастся. Успокаивающие слова не будут действовать. Здесь важен спокойный эмоциональный тон. Когда приступ пройдет, понадобится утешение, особенно если ребенок сам напуган силой своих эмоции. На этой стадии старший дошкольник уже может выразить свои чувства словами или выслушать объяснения взрослого. Взрослый не должен уступать ребенку только ради того, чтобы не вызвать припадка, однако важно оценить, действительно ли запрет взрослого имеет принципиальное значение, не борется ли он с пустяком и не является ли это лишь ложной принципиальностью и самоутверждением.

Пассивность

Нередко взрослые не видят никакой проблемы в пассивном поведении ребенка, считают, что он просто «тихоня», отличается хорошим поведением. Тем не менее, это далеко не всегда так.

Тихие дети испытывают разнообразные и далеко не самые приятные эмоции. Ребенок может быть несчастным, подавленным или застенчивым. Подход к таким детям должен быть постепенным, ибо может пройти немало времени, прежде чем появится ответная реакция.

Нередко тихое поведение ребенка — реакция на невнимание или неурядицы дома. Впадая в такое поведение, он изолируется в собственном мире. Проявлениями этого являются посасывание пальца, царапание кожи, выдергивание у себя волос или ресниц, раскачивание и пр. [24].

Простое приказание прекратить это занятие вряд ли сработает, так как оно помогает ребенку справиться с душевным состоянием. Более эффективным будет все то, что поможет ему выразить эмоции. Необходимо также выяснить, какие события или обстоятельства вызвали у ребенка такое состояние, так как осведомленность поможет найти пути установления контакта с ним. Если позволяет возраст (старше 4 лет), можно простимулировать ребенка выразить свои чувства в игре или доверительной беседе. Другой причиной тихого, пассивного поведения ребенка могут быть страх перед незнакомыми новыми взрослыми, малый опыт общения с ними, неумение обратиться ко взрослому. Такой ребенок может и не нуждаться в физической ласке или вообще не переносить физических контактов.

Всегда есть риск, что ребенок слишком сильно привяжется к взрослому, вытащившему его из «скорлупы». Необходимо помочь ребенку приобрести уверенность в себе, только тогда он сможет выйти из-под опеки одного взрослого, которому доверяет, и научится сам сходиться с новыми людьми — сверстниками и взрослыми.

коррекция эмоциональный аффективный дошкольный

Глава 3. Диагностика и коррекция эмоционального развития детей дошкольного возраста

3.1 Методики диагностики эмоциональной сферы детей дошкольного возраста

1. «ЛЕСЕНКА» [20]

ЦЕЛЬ: исследование самооценки ребенка

МАТЕРИАЛ: рисунок лестницы, состоящей из 10 ступенек. Рядом с лесенкой нужно расположить вырезанную из бумаги фигурку мальчика или девочки (в зависимости от пола ребенка). Каждая лесенка отражает полярные качества, расположенные на концах лесенки: «хороший — плохой», «добрый — злой» (нравственные качества), «красивый — некрасивый» (внешность), «умный — глупый» (интеллект), «много умеет — ничего не умеет» (успешность в деятельности).

ИНСТРУКЦИЯ: ребенку по очереди предъявляются лесенки с разными качествами. Например, при показе первой лесенки психолог говорит: «Посмотри на эту лесенку. Видишь, тут стоит мальчик (девочка). На ступеньку выше (показывает) ставят хороших детей, чем выше — тем лучше дети, а на самой верхней ступеньке — самые хорошие ребята. На какую ступеньку ты сам себя поставишь?» Важно проследить, чтобы ребенок правильно понял ваше объяснение. В случае необходимости следует повторить задание. Затем ребенку задается второй вопрос: «А воспитательница тебя на какую ступеньку поставила бы?»

Эти два вопроса задаются на каждой лесенке. Оцениваемые качества по лесенкам таковы:

1-ая лесенка: «очень хороший — очень плохой»;

2-ая лесенка: «очень добрый — очень злой»;

3-я лесенка: «очень красивый — очень некрасивый»;

4-ая лесенка: «очень умный — очень глупый»;

5-ая лесенка: «все умеет — ничего не умеет».

ОБРАБОТКА: ступеньки лесенки нумеруются от 1 до 10 (снизу-вверх). В протоколе записываются 2 ряда из пяти цифр (от 1 до 10) — номера выбранных ребенком ступенек.

Максимальный балл на каждой лесенке по каждому вопросу — 10.

2. «ТЕСТ ТРЕВОЖНОСТИ» [15].

ЦЕЛЬ: исследование тревожности детей (4−7 лет) по отношению к ряду типичных для него жизненных ситуаций общения с другими людьми.

МАТЕРИАЛ: 14 рисунков размером 8,5 на 11 см. Каждый рисунок представляет некоторую типичную для жизни ребенка ситуацию. Каждый рисунок выполнен в двух вариантах: для девочки и для мальчика. Лицо ребенка на рисунке не прорисовано, дан лишь контур головы. Каждый рисунок снабжен двумя дополнительными рисунками детской головы, по размерам соответствующими контуру лица на рисунке. На одном дополнительном рисунке лицо веселое, на другом — печальное.

ИНСТРУКЦИЯ: рисунки предъявляются ребенку строго в перечисленном порядке. Каждый раз задается один и тот же вопрос: «Как ты думаешь, какое у ребенка будет лицо, веселое или печальное?» При этом в рисунках 1,2,4,5,6,7,11,13,14 психологом уточняется происходящее на рисунке, например: «Мальчик играет с малышами».

ОБРАБОТКА: проводится качественный и количественный анализ полученных данных.

1) Качественный анализ. Вычисляется индекс тревожности (ИГ), который равен процентному отношению числа эмоционально-негативных выборов (печальное лицо) к общему числу рисунков.

ИГ = число эмоционально-негативных выборов / 14* 100%

2) Количественный анализ. Выявляются типы ситуаций общения, в которых ребенок наиболее тревожен. Всего их в тесте три: «Ребенок-Ребенок» (рисунки 1,3,5,10,12), «Ребенок-Взрослый» (2,8,9,13) и «Ребенок — Повседневная деятельность» (4,6,7,11,14).

3. «НЕСУЩЕСТВУЮЩЕЕ ЖИВОТНОЕ» [18]

ЦЕЛЬ: изучение особенностей психоэмоционального состояния и способов реагирования в социуме.

МАТЕРИАЛЫ: лист бумаги формата А4 (210*297мм), размещенный горизонтально, простой карандаш.

ИНСТРУКЦИЯ: придумай и нарисуй несуществующее животное и назови его.

ОБРАБОТКА: выявляются показатели тревожности, агрессивности, трудности в общении, чувства неполноценности.

Тревожность:

штриховка — 0−3

преувеличенное внимание к деталям — 0−1 линия с сильным нажимом — 0−1

маленькая фигурка животного в самом низу листа — О-1 фигура, вытянутая по горизонтали — 0−1 Агрессивность:

маленькие фигурки в самом верху листа (защитная) — 0−1 большая фигура внизу листа (выплеск нереализованных возможностей) — 0−1

фигура вытянута по вертикали — 0−1

когти, зубы, рога, кулаки, языки — 0−3

Чувство неполноценности:

маленькая фигура — 0−1

фигура в нижней трети листа — 0−1

слабая линия-0−1

косая штриховка с сильным нажимом выходит за пределы контура — 0−2

Трудности в общении:

штриховка кругами — 0−2

броня, панцирь — 0−3

заборы, барьеры, ограждения — 0−2

4. «КИНЕТИЧЕСКИЙ РИСУНОК СЕМЬИ» [18]

ЦЕЛЬ: выявление отношения ребенка к членам семьи; семейных отношений, которые вызывают тревогу рисующего; характер восприятия ребенком взаимоотношений с другими членами семьи и своего место в семье.

Тест состоит из двух частей: рисование своей семьи и беседы после рисования. Для выполнения задания ребенку дается стандартный лист бумаги для рисования, карандаш 2 М.

ИНСТРУКЦИЯ: «Пожалуйста, нарисуй свою семью так, чтобы ее члены были чем-либо заняты». На все уточняющие вопросы следует отвечать без каких-либо указаний. Например: «Можешь рисовать, как хочешь». Во время рисования записываются все спонтанные высказывания ребенка, отмечается его мимика, жесты, фиксируется последовательность рисования. После того, как рисунок закончен, проводится беседа по следующей схеме:

1) кто нарисован на рисунке, что делает каждый член семьи;

2) где работают и учатся члены семьи;

3) как в семье распределяются домашние обязанности;

4) каковы взаимоотношения ребенка с другими членами семьи.

ОБРАБОТКА: оценка ведется по пяти симптомокомплексам: БСС (благоприятная семейная ситуация), Т (тревожность), К (конфликтность в семье), ЧН (чувство неполноценности в семейной ситуации), В (враждебность в семейной ситуации). Симптомокомплексы представлены в Приложении А.

3.2 Программа работы с детьми, имеющими нарушения в эмоционально — аффективной сфере «В мире чувств»

Тренинговая программа по коррекции и развитию эмоциональной сферы дошкольников.

Цель: профилактика нарушений эмоциональной сферы детей.

Задачи:

— Создать условия для выражения детьми своих чувств, адекватного реагирования на проявление чувств другими людьми.

— Способствовать приобретению детьми нового опыта выражения своих переживаний.

— Помочь детям осознавать свои чувства и потребности.

— Предоставить детям возможность экспериментировать и творчески самовыражаться.

После проведенных встреч дети обсуждают взволновавшие их вопросы с педагогами в группе, оформляют выставки рисунков: «Моя радость», «Моя грусть», «Мой гнев».

Встречи с детьми лучше проводить в подгруппах по 10−12 человек. С частотой проведения — два занятия в неделю.

Программа рассчитана на детей от 4-х лет и работает в разновозрастных группах.

В программе используются приемы психогимнастики, коммуникативного, поведенческого и актерского тренингов, аутотренинга и элементы групповой психотерапии.

Содержание тренинга для детей.

Встреча № 1 «Радость»

Цели:

— познакомить детей с чувством радости;

— формировать способность говорить о своем переживании и выражать его в адекватной форме;

— развитие эмпатии.

Материал:

— стих К. И. Чуковского «Радость»;

— несколько листов ватмана разного формата;

— восковые мелки (уголь).

Ход занятия:

Приветствие

«Мы очень рады, что … /имя ребенка/ с нами!». Дети по кругу приветствуют друг друга, произнося фразу хором.

Ведущий читает стих К. И. Чуковского «Радость». Беседа с детьми. Вопросы:

Что происходит от радости с березами?

Что происходит от радости с осинами, воронами, мельницей и т. д. ?

Что происходит от радости с вами, как радуетесь вы?

Как радуетесь вы?

Что происходит с вашим лицом? Что происходит с вашим телом? Как вы переживаете радость внутри себя /дыхание, стук сердца/.

Игра «Разная радость». Ведущий предлагает порадоваться, как: Тихий ручеек, бурная река, кот на солнце, резвящийся котенок, мама, летний дождь, само солнце.

Обсуждение. Какое разное может быть проявление радости.

«Я радуюсь, когда… «

Ведущий задает вопрос: а когда радуетесь вы?

Дети по кругу передают игрушку и говорят о своих ситуациях, в которых они испытывали чувство радости.

А если бы у вашей радости был голос? Каким бы он мог быть? Кто хочет попробовать?

Дети озвучивают чувство.

А если бы сейчас в вашей руке оказался мелок? Какую линию своей радости вы могли бы им нарисовать?

Возьмите этот незримый мелок! Попробуем! Вам может помочь ваше тело, голос! Вы можете начать двигаться, или ваша радость может снова зазвучать. Но вместе с этим, вы можете рисовать линии радости.

А теперь возьмите в руку настоящий мелок, карандаш и нарисуйте эти линии на бумаге. (Детям предоставляется бумага разного размера). На одном листе могут рисовать двое, трое детей.

Ведущий обращает внимание детей на похожесть и разность линий. Ведь в выражении своей радости люди похожи, но все же, каждый ее выражает по своему.

Листы с линиями выкладываются в круг. Дети становятся вокруг, держась за руки.

Прощание. «Импульс радости».

Дети по кругу передают пожатие рукой: «импульс». Он должен вернуться к тому, кто начал первым.

Встреча № 2 «Радость».

Цель:

— продолжить знакомить детей с чувством радости.

Материалы:

— музыкальные инструменты (металлофоны, бубны, колокольчики, трещотки, шумелки и т. д.);

— цветные шелковые платочки;

— бумага для рисования различной формы, гуашь, кисти;

— магнитофонная запись веселой музыки.

Ход занятия:

Приветствие.

«Передай привет». Каждый ребенок по кругу передает «привет» прикосновениями к другим участникам группы.

Ведущий обращается к детям: Ребята, вы помните, о каком чувстве мы говорили с вами на прошлой встрече? /радость/

Вспомните, как вы ее проявляли в движении, голосом, рисуя линии!

Давайте попробуем сейчас выразить свою радость телом, голосом или рисуя линии, как каждому захочется, по кругу.

«Скульптор и глина».

Дети вытаскивают из мешочка фишки двух цветов. Кто вытянул зеленую, становится скульптором, кто — желтую, становится глиной.

Дети становятся друг против друга. Скульптор лепит свою радость. /Ведущий обращает внимание детей на то, что глина очень мягкая, податливая, она слушается скульптора. Она молчит. В мастерской работают много скульпторов, чтобы не мешать друг другу, они работают молча./ После того, как скульптуры готовы, галерея скульптур рассматривается, комментируется ведущим. Затем, скульптор и глина меняются ролями.

«Симфония радости»

Ведущий: а еще у радости есть своя музыка!

Вы можете выбрать из инструментов, которые вас окружают любой один. А теперь каждый из вас по очереди исполнит музыку радости на том инструменте, который он выбрал. А теперь все вместе! Выбирается дирижер, он руководит оркестром.

«Краски радости»

Радость может звучать не только в музыке, но и в цвете! Выберите платочек того цвета, какого цвета вы представляете свою радость (платочек такого цвета, который вас радует, платочек цвета вашей радости!)

Звучит веселая музыка. Дети могут подвигаться с платочками под музыку, исполняя «танец радости».

А сейчас вы можете красками нарисовать свою радость! Детям предоставляется возможность выбрать для рисования листы бумаги разной формы. Дети рисуют, по окончании садятся в круг, выкладывая работы перед собой. Рисунки рассматриваются, ведущий подчеркивает индивидуальность и похожесть выражения чувства.

Прощание. «Импульс радости»

Встреча № 3 «Грусть».

Цель:

— познакомить детей с чувством грусти;

— формировать способность выражать свои переживания;

— развитие эмпатии.

Материалы:

— стих Е. Наумовой «Девочка и дождь»;

— чистый лист бумаги;

— магнитофонная запись грустной музыки;

— цветные шелковые платочки;

— бумага для рисования разной формы;

— гуашь, кисти.

Ход занятия:

Приветствие. (Контакт ладошками, спинками, локтями и т. д.).

Ведущий читает стих Е. Наумовой «Девочка и дождь».

Вопросы к детям для обсуждения:

Какое чувство переживает девочка?

Что послужило поводом для ее переживаний?

«Шум дождя»

Детям предлагается послушать шум дождя. Звук извлекается ударами пальцев по листу бумаги. Дети слушают, закрыв глаза. Вопросы:

Какие чувства разбудил в вас этот звук? Когда вам бывает грустно?

«Мне грустно, когда… «

Дети по кругу говорят о ситуациях, в которых испытывали грусть.

«Голос грусти»

А если бы у вашей грусти был голос, как бы он мог звучать. Давайте попробуем! Каждый ребенок озвучивает чувство. Обратить внимание на интонирование (тихая грусть, печаль, горе).

«Образ грусти»

Ведущий обращает внимание детей на похожесть в выражении лица (мимики, позы и т. д.)

Как отзывается грусть в теле? Что происходит с ним? («голова ниже плеч», «буйну голову повесил» и т. д.)

«Цвет грусти».

Ведущий предлагает детям выбрать платочки цвета грусти. Звучит грустная музыка (фон). Дети могут подвигаться под музыку. Затем им предлагается нарисовать грусть красками. Свои работы дети выкладывают в круг, рассматривают, делятся своими ощущениями.

Прощание. «Доброе животное»

Встреча № 4 «Злость»

Цели: познакомить детей с чувством злости; отработать некоторые способы отреагирования гнева;

Материалы:

— сказка К. И. Чуковского «Мойдодыр»;

— воздушный шарик;

— «бо-бо», газеты, пустые коробки;

— восковые мелки (уголь);

— ватман разного формата.

Ход занятия:

Приветствие.

Дети делятся на пары и контактируют ладошками (ладошки встречаются, приветствуют друг друга, танцуют, борются, мирятся, прощаются).

Ведущий рассказывает отрывок из «Мойдодыра» К. Чуковского (встреча крокодила и грязного мальчика).

Вопросы к беседе: Какие чувства испытывают герои? Как они выражают эти чувства?

Детям предлагается изобразить героев сценки. (Вместе или по желанию в парах).

«Я злюсь, когда…».

Крокодила разозлил вид неопрятного, грязного мальчика, а что заставляет злиться вас? Детям предлагается вспомнить те ситуации, когда приходилось злиться. Ребята делятся своим опытом переживания гнева.

«Рассерженный шарик»

Ведущий просит детей вернуться в ситуации, вызывающие у них здражение, злость, гнев. Задает вопросы: А как начинает зарождаться ваша злость? В каком месте вашего тела?

Посмотрите, как это происходит с шариком. Воздух — это злость, шарик — наше тело. Ведущий медленно надувает шарик, комментируя, как шарик «наполняется» раздражением, злостью, гневом, от которого шарик может лопнуть («лопнуть от злости»).

Вопросы детям:

Хочется ли играть с надутым шариком? Не страшно? Что может произойти?

А хочется ли общаться с человеком, которого переполняет гнев?

Что может произойти?

Ведущий медленно начинает выпускать воздух из шарика.

А как люди могут «выпускать» свою злость?

Выпустим свою злость"

Дети предлагают свои способы отреагирования гнева, ведущий предлагает новые способы. (Дышать, выкрикнуть, мять бумагу, потопать, похлопать, побить подушки, разбить башню из коробок, нарисовать злость и т. д.)

Детям предлагается любой из способов попробовать.

«Линии злости»

Дети рисуют злые линии. Выкладывают работы в круг, делятся впечатлениями.

Прощание «Доброе животное»

Встреча № 5 «Злость».

Цель: продолжить знакомить детей с чувством злости;

Материалы:

— листы бумаги для рисования разной формы;

— гуашь, кисти.

Ход занятия:

Приветствие. «Я рад тебя видеть!»

Дети, поворачиваясь друг к другу лицом (по кругу) произносят слова приветствия.

Ведущий спрашивает детей о каком чувстве они говорили на прошлой встрече.

Предлагает детям позлиться, как:

— крокодил из «Мойдодыра»,

— осенняя туча,

— разъяренный лев,

— рассерженная мама.

«Скульптор»

Дети делятся на пары (см. занятие № 2). Им предлагается слепить скульптуру гнева.

«Эволюция гнева» (Раздражение — злость — гнев — ярость).

Ведущий спрашивает у детей, помнят ли они как злость рождается и развивается в теле? («Рассерженный шарик», см. занятие № 4).

Детям предлагается (по кругу) озвучить злость. Один начинает, а стальные по очереди присоединяются.

«Краски гнева»

Ведущий спрашивает, какими красками каждый раскрасил бы свою злость. Дети высказываются, затем рисуют свой гнев. Работы выкладываются в круг, дети делятся своими впечатлениями.

Прощание «Доброе животное».

Заключение

Главное направление развития эмоциональной сферы у дошкольника — появление способности управлять эмоциями, т. е. произвольность поведения. Эмоции становятся более осмысленными, начинают подчиняться мышлению, когда ребенок усваивает различные способы действия и нормы поведения, соотносит результаты своей деятельности с целями и результатами других.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой