Развитие художественно-творческих способностей у глухих дошкольников средствами тестопластики

Тип работы:
Курсовая
Предмет:
Психология


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

Содержание

Введение

Глава 1. Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме развития художественно-творческих способностей глухих дошкольников по тестопластике

1.1 Понятие и особенности художественно-творческих способностей

1.2 Психологические особенности глухих детей и роль творчества в развитии познавательной сферы

1.3 Особенности проведения занятий по тестопластике у детей старшего дошкольного возраста

Глава 2. Эмпирическое исследование художественно-творческих способностей глухих дошкольников в процессе занятий по тестопластике

2.1 Организация и методика исследования особенностей художественно-творческих способностей у детей

2.2 Направления и технология организации занятий по тестопластике в группе глухих детей дошкольного возраста

2.3 Результаты контрольного эксперимента и его анализ

Заключение

Список использованной литературы

творческая способность тестопластика

Введение

Развитие художественно-творческих способностей — далеко не новый предмет исследования. Проблема человеческих способностей вызывала огромный интерес людей во все времена. Однако в прошлом у общества не возникало особой потребности в овладении творчества людей.

Таланты появлялись как бы сами собой, стихийно создавали шедевры литературы и искусства: делали научные открытия, изобретали, удовлетворяя тем самым потребности развивающейся человеческой культуры. В наше время ситуация коренным образом изменилась. Жизнь в эпоху научно-технического прогресса становится все разнообразнее и сложнее.

И она требует от человека не шаблонных, привычных действий, а подвижности, гибкости мышления, быстрой ориентации и адаптации к новым условиям, творческого подхода к решению больших и малых проблем.

Если учесть тот факт, что доля умственного труда почти во всех профессиях постоянно растет, а все большая часть исполнительской деятельности перекладывается на машины, то становиться очевидным, что творческие способности человека следует признать самой существенной частью его интеллекта и задачу их развития — одной из важнейших задач в воспитании современного человека [5, c. 132].

Ведь все культурные ценности, накопленные человечеством — результат творческой деятельности людей. И то, насколько продвинется вперед человеческое общество в будущем, будет определяться творческим потенциалом подрастающего поколения.

Одним из современных направлений развития художественно-творческих способностей в детском возрасте в практике внешкольной воспитательной работы является включение занятий по тестопластике (лепке из соленого теста).

Наибольшую актуальность занятия по тестопластике представляют для глухих детей дошкольного и младшего школьного возраста, т.к. позволяют наиболее ярко развиться воображению, а также творческим способностям у детей, лишенных слуха.

Актуальность данной проблемы подтверждается отсутствием каких-либо научных исследований по технологии тестопластики, а также особенностей влияния занятий по тестопластике на развитие творческих процессво у глухих детей.

Целью настоящей работы является рассмотрение способов развития художественно-творческих способностей у глухих дошкольников средствами тестопластики.

В связи с поставленной целью в работе необходимо решить следующие задачи:

1. Дать понятие и особенности художественно-творческих способностей.

2. Рассмотреть психологические особенности глухих детей и роль творчества в развитии познавательной сферы

3. Выявить особенности проведения занятий по тестопластике у детей старшего дошкольного возраста.

4. Рассмотреть методику исследования особенностей художественно-творческих способностей у детей

5. Охарактеризовать направления и технология организации занятий по тестопластике в группе глухих детей дошкольного возраста

6. Проанализировать результаты контрольного эксперимента и произвести его анализ.

В работе нами были использованы следующие методы исследования: анализ литературы по проблеме исследования, опытно-экспериментальная работа, проведение занятий, метод срезов, разработка методических рекомендаций.

Объектом исследования в данной работе являются художественно-творческие способности глухих детей младшего школьного возраста.

Глава 1. Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме развития художественно-творческих способностей глухих дошкольников по тестопластике

1.1 Понятие и особенности художественно-творческих способностей

Значительные трудности в определении понятий способности и одаренности связаны с общепринятым, бытовым пониманием этих терминов. Если мы обратимся к толковым словарям, то увидим, что очень часто термины «способный», «одаренный», «талантливый» употребляются как синонимы и отражают степень выраженности способностей. Но еще более важно подчеркнуть, что понятием «талантливый» подчеркиваются природные данные человека [4, c. 143].

Так, в толковом словаре В. Даля «способный» определяется как «годный к чему-либо или склонный, ловкий, сручной, пригодный, удобный». Наряду со «способным» используются понятия «способливый» и «способляться». Способливый человек характеризуется как находчивый, изворотливый, умеющий способиться, а способляться, в свою очередь, понимается как умение сладить, управиться, устроить дело.

Способный здесь фактически понимается как умелый, а понятия «умение» в словаре нет. Таким образом, понятие «способный» определяется через соотношение с успехами в деятельности.

При определении понятия «талант» подчеркивается его врожденный характер. Талант определяется как дарование к чему-либо, а дарование как способность, данная богом. Иными словами, талант — это врожденные способности, данные богом, обеспечивающие высокие успехи в деятельности. В словаре иностранных слов также подчеркивается, что талант (гр. talanton) — выдающееся врожденное качество, особые природные способности. Одаренность рассматривается, как состояние таланта, как степень выраженности таланта. Недаром, как самостоятельное понятие, одаренность отсутствует в словаре Даля и в словаре С. И. Ожегова и в Советском энциклопедическом словаре, и в толковом словаре иностранных слов.

Из сказанного можно сделать вывод, что способности, с одной стороны, одаренность и талант, с другой, выделяются как бы по разным основаниям. Говоря о способности, подчеркивают возможность человека что-то делать, а говоря о таланте (одаренности), подчеркивается прирожденный характер данного качества (способности) человека. Вместе с тем, и способности и одаренность проявляются в успешности деятельности.

В советской психологии, прежде всего трудами С. Л. Рубинштейна и Б. М. Теплова сделана попытка дать классификацию понятий «способности», «одаренность» и «талант» по единому основанию — успешности деятельности.

Способности рассматриваются как индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого, от которых зависит возможность успеха деятельности, а одаренность — как качественно своеобразное сочетание способностей (индивидуально-психологических особенностей), от которого также зависит возможность успеха в деятельности [4, 87].

Иногда способности считают врожденными, «данными от природы». Однако научный анализ показывает, что врожденными могут быть лишь задатки, а способности являются результатом развития задатков.

Задатки — врожденные анатомо-физиологические особенности организма. К ним относятся прежде всего особенности строения головного мозга, органов чувств и движения, свойства нервной системы, которыми организм наделен от рождения. Задатки представляют собой лишь возможности, и предпосылки развития способностей, но еще не гарантируют, не предопределяют появления и развития тех или иных способностей. Возникая на основе задатков, способности развиваются в процессе и под влиянием деятельности, которая требует от человека определенных способностей. Вне деятельности никакие способности развиваться не могут.

Ни один человек, какими бы задатками он не обладал, не может стать талантливым математиком, музыкантом или художником, не занимаясь много и упорно соответствующей деятельностью. К этому нужно добавить, что задатки многозначны. На основе одних и тех же задатков могут развиваться неодинаковые способности, в зависимости опять-таки от характера и требований деятельности, которой занимается человек, а также от условий жизни и особенно воспитания.

Задатки и сами развиваются, приобретают новые качества. Поэтому, строго говоря, анатомо-физиологической основой способностей человека являются не просто задатки, а развитие задатков, то есть не просто природные особенности его организма (безусловные рефлексы), но и то. что приобретено им в процессе жизни — системы условных рефлексов.

На развитие способностей оказывает влияние особенности высшей нервной деятельности. Так, от скорости образования и прочности условных рефлексов зависят быстрота и прочность овладения знаниями и навыками, от быстроты выработки дифференцировочного торможения на сходные раздражители — возможность тонко улавливать сходство и различие между предметами или их свойствами; от скорости и легкости образования и переделки динамического стереотипа — приспособляемость к новым условиям и готовность быстро переходить от одного способа выполнения деятельности к другому [4, 132].

Перейдем непосредственно к рассмотрению способностей человека, как психологических свойств личности.

Способности различаются по качеству, широте, своеобразию их сочетания (структуре) и степени развития.

Качество способностей определяется той деятельностью, условием успешного выполнения которой они являются. О человеке обычно говорят не просто, что он способен, а к чему способен, то есть указывают качество его способностей. По качеству способности делятся на математические, технические, художественные, литературные, музыкальные, организаторские, спортивные и т. д.

По широте различаются:

=> общие;

=> специальные способности.

Специальные способности являются условиями, необходимыми для успешного выполнения какого-либо одного конкретного вида деятельности. К ним относятся, например, музыкальный слух, музыкальная память и чувство ритма у музыканта, «оценка пропорций» у художника, педагогический такт у учителя и т. п. Общие способности необходимы для выполнения различных видов деятельности.

Никакая отдельная способность не может быть достаточной для успешного выполнения деятельности. Надо, чтобы у человека было много способностей, которые находились бы в благоприятном сочетании. Качественно своеобразное сочетание способностей, необходимых для успешного выполнения какой-либо деятельности, называется одаренностью.

Как и отдельные способности, одаренность может быть специальной (к конкретной деятельности) или общей (к различным видам деятельности).

Очень важно исследовать вопрос о том, какие способности являются «ключевыми», ведущими для каждого вида деятельности. Это помогает найти наиболее действенные методы формирования у людей таких способностей и повышения общей культуры и результативности труда.

Качественное своеобразие одаренности человека обязательно сказывается на особенностях выполнения им деятельности. В жизни не трудно найти людей, одинаково успешно занимающихся одной и той же творческой деятельностью. Но очень трудно выделить из них хотя бы двух, которые выполняли бы ее одинаковым способом.

Таким образом, благодаря качественному своеобразию сочетания способностей у различных людей дня всякого творчества характерна его индивидуальность и самобытность. Без этого были бы немыслимы творческий прогресс — все многообразие продуктов творчества людей. Поэтому в процессе воспитания и обучения детей надо не игнорировать появляющееся у них качественное своеобразие способностей и одаренности, а развивать его, применяя к учащимся различные методы индивидуального воздействия [49, c. 67].

Таким образом, способности — процесс материализации исполнительными органами психики и моторики природной чувствительности и смыслов отраженного в предметные конструкции.

Материализация продуктов чувствительности состоит из трех видов способностей:

* способности отражать внешний мир и себя в нем как мыслящей частицы природы (мы слышим, видим, нюхаем и т. д. — все органы чувств работают на этот процесс);

* способности проектировать внешнюю среду, в том числе и себя (создание иной, рукотворной природы мысленно, работою воображения, создание гипотез — завтра сделать то- то и то-то);

* способности создавать в процессе своей деятельности продукты и предметы, удовлетворяющие устремления и потребности человека, и перерабатывать себя изнутри, но меркам гармонии (реализация замыслов, конкретные действия с конкретными вещами и предметами).

Способность отражения и психомоторику человек научился уснлять многократно с помощью огромного множества приборов, устройств, машин: от обыкновенных очков до космических станций. Но способность к созданию, а особенно к творчеству, пока еще не усиливается ничем. Необходимо заметить, что в психологии чувствительность и способности изучаются как относительно самостоятельные элементы психики, сознания и деятельности человека. Рассматриваются под углом зрения совокупности и последовательности действий (умственных и психомоторных), благодаря которым получается более или менее точное отражение предметов и явлений, привлеченных к процессу деятельности.

Таким образом, назрела необходимость поставить в психологии на смену тенденций аналитической другую — целостность. Нужно повернуться к человеку, к пониманию, что в нем все взаимосвязано и от природы гармонично. И главная целостность любой деятельности и ее технологии — человек, в котором чувствительность, способности и механизмы неделимы. Где, механизмы — это объединение способностей, крепко связанных между собой, систематизирующих разнообразное содержание отраженного человеком и удерживающее в его едином целом.

Человеческая психика и психомоторика обладает неисчислимыми возможностями создания механизмов. Они — новообразования, не закрепленные ни за определенным органом чувств, ни за конкретной способностью: это — система способностей со свойствами, которыми не обладает ни одна из составляющих целостности. Причем это новообразование одновременно действующее и познающее: действуя — человек познает, а познавая — действует, решает задачи, умственные и психомоторные. Количество механизмов может быть бесконечное множество. Изменяя условия работы человека, мы создаем тем самым новые механизмы, новые способы действий. Одним из таких механизмов, безусловно, является талант. По определению В. В. Клименко: «Сущность таланта в способности к действию, его не следует выискивать ни в особых достоинствах мозга, ни к конструкции тела, ни в каких-то других способностях. Талант — это человек, оригинально решающий всем известные задачи"[26, 89].

Понять природу творческих способностей без понимания сущности творчества, разумеется, невозможно, хотя именно по этому вопросу существует множество разноречивых суждений, мнений, теорий и т. д. В «Словаре практического психолога» под ред. С. Ю. Головина (1998) дается определение творчества: «Творчество — психический процесс создания новых ценностей, как бы продолжение и замена детской игры». Деятельность, результат коей — создание новых материальных и духовных ценностей. Будучи по сути культурно-историческим явлением, имеет и психологические аспекты — личностный и процессуальный. Предполагает наличие у субъекта способностей, мотивов, знаний и умений, благодаря коим создается продукт, отличающийся новизной, оригинальностью, уникальностью. Изучение этих свойств личности выявило важную роль воображения интуиции, неосознаваемых компонент умственной активности, а также потребность личности в самоактуализации, в раскрытии и расширении своих созидательных возможностей.

«В творчестве особое место занимает воображение творческое. Наряду с воображением творчество включает в себя интенсивную работу мышления, оно пронизано эмоциональностью и волей. Но оно не сводится к одному воображению, одному мышлению или одному чувству» [17, c. 312].

«Креативность — способность порождать необычные идеи, отклоняться от традиционных схем мышления, быстро решать проблемные ситуации. Среди способностей интеллектуальных выделено в особый тип».

Согласно А. Маслоу — творческая направленность, врожденная всем, но теряемая большинством под воздействием среды.

Изучение факторов творческих достижений ведется в двух направлениях:

1) анализ жизненного опыта индивидуальных особенности творческой личности — личностный фактор;

2) анализ творческого мышления и его продуктов — факторы креативности: беглость, четкость, чувствительность к проблемам, изобретательность, конструктивность при их решении, гибкость, оригинальность.

Вопрос о креативности как о самостоятельным, независимом от интеллекта свойстве пока остается неразрешенным.

Существует как минимум три основных подхода к проблеме творческих способностей. Они могут быть сформулированы следующим образом.

1. Как таковых творческих способностей нет. Интеллектуальная одаренность выступает в качестве необходимого, но недостаточного условия творческой активности личности. Главную роль в детерминации творческого поведения ирают мотивации, ценности, личностные черты (Д.Б. Богоявленская (2002), А. Маслоу и др.).

2. Высокий уровень интеллекта предполагает высокий уровень творческих способностей и наоборот. Эту точку зрения разделяют практически все специалисты в области интеллекта (Д. Векслер, Г. Айзенк, и др.).

3. Творческая способность (креативность) является самостоятельным фактором, независимым от интеллекта (Дж. Гилфорд, Е. Туник, и др.). В более мягком варианте эта теория гласит, что между уровнем интеллекта и уровнем креативности есть незначительная корреляция.

Креативность определялась П. Торренсом как процесс появления чувствительности к проблемам, дефициту знаний, их дисгармонии, несообразности и т. д.; фиксации этих проблем; поиска их решений, выдвижения гипотез, проверок, изменений и перепроверок гипотез; и, наконец, формулирования и сообщения результата решения. В итоге он остановился на определении креативности как естественного процесса, который порождается сильной потребностью человека в снятии напряжения, возникающего в ситуации неопределенности или незавершенности. Рассмотрение креативности, как процесса дает возможность выявить как способность к творчеству, так и условия, облегчающие и стимулирующие этот процесс, а так же оценивать его продукты (результаты).

Е. Туник (2001) пишет о том, что следует отличать креативный продукт от креативного процесса. «Продукт творческого мышления можно оценивать по его оригинальности и по его значений, креативный процесс -- по чувствительности к проблеме, способности к синтезу, способности к воссозданию недостающих деталей, по дивергентности мышления (не следовать по избитому пути), по беглости мысли и т. д.». Рассмотрим основные показатели креативности.

Показатель беглости (скорости, продуктивности) отражает способность к порождению большого числа идей, выраженных в словесных формулировках или в виде рисунков.

Показатель гибкости оценивает способность выдвигать разнообразные идеи, переходить от одного аспекта проблемы к другому, использовать разнообразные стратегии решения проблем.

Гибкость мышления проявляется в быстроте преобразования способа действия в соответствии с изменениями объективной ситуации. Это предполагает выделение существенных сторон изменений, возможность отхода от привычных действий, от стереотипа, нахождение новых путей решения, комбинаций элементов прошлого опыта. Таким образом, гибкость мышления проявляется в целесообразном варьировании способов действия, в легкости перестройки знаний и навыков в соответствии с требованиями задачи, переключении с одних привычных действий на другие, с прямого хода мысли на обратный и другие.

Оригинальность характеризует способность к выдвижению идеи, отличающихся от очевидных, банальных или твердо установленных, показатель разработанности, детализации идей используется только для оценки фигурных текстов.

В трудах Н. Лейтса раскрыт механизм возрастной чувствительности, — той особой отзывчивости на окружающее, которая каждый раз «на свой лад» свойственна любому возрасту детства. Она может проявляться в своеобразии реагирования, в большей или меньшей яркости воображения, в избирательности внимания. Неодинаковость возрастной чувствительности приводит к тому, что в отдельные периоды детства возникают наиболее благоприятные внутренние условия для развития психики на каких-то главных для этой поры жизни направлениях. А значит, происходит и подъем соответствующих этим «направлениям» способностей [34, c. 213].

На каждом этапе детства — свои предпосылки умственного роста. В младшем школьном возрасте на первый план выступают готовность и способность запоминать, выбирать. И, судя по всему, имеются для этого поистине необыкновенные данные. Дело тут не только в свойствах памяти. Для учеников младших классов велик авторитет учителя — и очень заметен у них настрой на то, чтобы исполнять все его указания, делать именно так, как надо. Такая доверчивая исполнительность во многом благоприятствует усвоению. При этом неизбежная подражательность в начальном учении опирается на интуицию ребенка и его своеобразную инициативу. В те же годы дети нередко обнаруживают склонность поговорить: рассказать обо всем, что видели и слышали в школе, на прогулке, по телевизору, прочли в книжке, в журнале. Потребность поделиться, снова оживить в сознании то, что было с ними недавно, может свидетельствовать силке впечатлений — дети как бы стремятся с ними освоиться. Все это неповторимые внутренние условия приобщения к учению. В младшем школьном возрасте острота восприятия, наличие необходимых предпосылок словесного мышления, направленность умственной активности на то, чтобы повторить, внутренне принять, создают благоприятнейшие условия для обогащения и развития психики.

Хотя многие думают, что ребенок, опережающий сверстников по уровню интеллекта, блещущий умственными способностями, не будет встречать трудностей в учебных занятиях, — ему, очевидно, уготовано более счастливое, чем у других, детство. В действительности же детей с ранним умственным расцветом могут ожидать немалые сложности и дома, и в школе свои драмы в ходе возрастного развития.

Прежде всего важно, как поведут себя родители и другие старшие члены семьи, когда обнаружится необычность ребенка. Часто наряду с радостью и гордостью такой ребенок вызывает и озабоченность, даже тревогу. Иногда его родителей беспокоит то, о чем другие, казалось бы, могут лишь мечтать: ребенок прочитывает все книги в доме, он поглощен решением задач; его нельзя оторвать от монтирования каких-нибудь устройств… Такой степени пристрастие к умственной работе производит впечатление чрезмерности. Девочка десяти лет ежедневно приносит из библиотеки 2−3 книги, самые разные, без особого разбора, тут же прочитывает их, на следующий день меняет. И каждый вечер с боем приходится укладывать ее спать… У мальчика девяти лет плохое зрение, приходится ограничивать его занятия книгой, но он ночью, пока мама спит, встает и читает … Нередко родители, с которыми ничего подобного не происходило, опасливо присматриваются к такой увлеченности, к занятиям не по возрасту. И больше всего боятся: не болезнь ли это все — необычная яркость способностей, неутомимая умственная активность, разнообразие интересов… При этом далеко не всегда взрослым удается хотя бы не обрушить на голову ребенка все свои сомнения и страхи [34, c. 187].

В семье детям с признаками одаренности труднее, чем обычным. Труднее независимо от того, восхищаются ли ими без меры, или считают странными. Взрослые могут ошибаться в своих оценках, когда встречают у ребенка то, чего они не ожидали.

Характерный в этом отношении пример описан в автобиографической повести писатели В. Шаламова «Четвертая Вологда» маленький Варлам еще до школы умел быстро и внимательно читать (Шаламов писал о себе: «Я читаю с трех лет и пишу печатными буквами с этого же возраста. В течение всей своей жизни я никогда не учил уроков — с первого до последнего класса все запоминалось в школе»). Уже в начальные школьные годы за то время, пока отец просматривал газету, он успевал прочесть половину какого-нибудь романа. Строгий отец, хотя и гордился успехами мальчика в учении, но не верил в его быстрочтение, в его особенные способности. И он решил перед всей семьей изобличить восьмилетнего сына. Он устроил ему публичный допрос, который должен был показать, что мальчик, читая, запоминает будто бы только сюжет. Это было несправедливо, и доказать это не удалось. Но у ребенка осталась память о жестокой, обидной, унижающей достоинство процедуре проверки.

Лейтесс считает, что каждой ступени детства присуща своя и для последующих возрастов не характерная готовность, расположенность к умственному росту. С точки зрения предпосылок развития дети как бы одареннее взрослых; но очень важно не упустить эти, на время возникающие внутренние условия развития.

Чтобы понять, каков «вклад» тех или иных возрастных свойств в формирование способностей, следует иметь в виду, что возрастные особенности не только сменяют, вытесняют друг друга, но могут в какой-то мере и закрепляться, оставлять необратимый след. При этом у каждого ребенка — по-своему, в той или другой степени.

Многое в способностях растущего человека зависит от того, что же сохранится и будет развито из тех свойств, которые выступают в различные периоды детства, — и насколько скажется это на чертах интеллекта.

Известно, что темп возрастного развития — неравномерен: наблюдения ряда психологов (Эльконина, Давыдова, В. В. Клименко, Н. Лейтса) за умственным ростом учеников на протяжении ряда лет сталкивают с такими явлениями, как убыстрение или замедление умственного подъема, неожиданные «взлеты» или задержки, причем у каждого — в свои возрастные сроки.

1.2 Психологические особенности глухих детей и роль творчества в развитии познавательной сферы

Глухие дети, как правило, реагируют преимущественно на громкие звуки (гул самолета, гудок поезда, звучание некоторых музыкальных инструментов, голос повышенной громкости на разном расстоянии).

Среди глухих детей с нормальным интеллектом почти не встречаются такие, которые не реагируют хотя бы на один из слуховых раздражителей.

Ответные реакции детей характеризуются в младшем возрасте большим разнообразием. Большая часть реакций носит при этом безусловнорефлекторный характер: поворот головы; торможение (замирание); расширение зрачка; вскидывание глаз; поиски источника звука; вздрагивание; усиленное мигание; вегетативная реакция (покраснение); эмоциональные реакции (смех, улыбка, обида, плач).

Постепенно количество видов ответных реакций у глухих детей сокращается [19, 287].

Изменяется также характер реакций детей на звуковые раздражители. У детей до 2,5 лет ведущее место занимают ориентировочные однократные реакции; эти реакции носят диффузный характер и очень быстро угасают.

С 3 лет у глухих детей появляются довольно четкие реакции на звучания. Однако быстрая адаптация к звуку происходит у части глухих детей вплоть до окончания дошкольного периода развития.

Особенно быстро адаптируются к звуку дети преддошкольного возраста. Они, как правило, дают однократную реакцию, после чего перестают реагировать на звук, хотя и ощущают его.

На голос разговорной громкости глухие дети не реагируют. До определенного возраста наблюдается некоторое развитие остаточного слуха и без специального обучения. Повышается чувствительность детей к неречевым и речевым звукам, увеличивается расстояние, с которого они оказываются в состоянии ощущать или воспринимать акустические раздражители, повышается различительная чувствительность.

Глухой ребенок с первых же дней жизни (если поражение является внутриутробным) или с первых месяцев жизни (если поражение является постнатальным) попадает в неблагоприятные условия развития.

Задерживается, по сравнению с нормально слышащим ребенком, развитие локомоторных и статических функций, что, в свою очередь, оказывает влияние на формирование межанализаторных связей, сужает «ближнее» пространство, доступное органам чувств младенца.

Задерживается развитие предметного действия, тесно связанного с позой сидения, и, как следствие этого, — развитие предметности восприятия, этого обязательного условия формирования способов восприятия.

Страдает развитие восприятия пространства и пространственных свойств видимых объектов.

Не идентично с нормально слышащими детьми происходит и развитие акта хватания. Анализ хватательных движений указывает на отсутствие четкой дифференциации форм и величин в зрительном плане и недостаточное участие осязательной чувствительности в восприятии этих свойств.

Генезис зрительного поиска, связанный с невидимым объектом, формирование зрительно-слуховой ориентации в пространстве, локализация звука в пространстве при помощи бинаурального слуха оказываются совсем невозможными.

На протяжении преддошкольного детства в сенсорном развитии глухих и слабослышащих детей, имеющих внутриутробное или чрезвычайно рано возникшее поражение слуха, происходят значительные изменения.

К концу первого полугодия второго года жизни большинство детей овладевает ходьбой и начинает свободно передвигаться, что кардинально меняет их взаимоотношения с предметным миром. Активизируется ориентировка в окружающем, что находит свое выражение в понимании детьми функционального назначения предметов. Такое понимание выражается, как правило, в том, что дети стремятся в нужной ситуации подавать родителям предметы домашнего обихода (об этом свидетельствуют многочисленные письма родителей, ответы на анкетные вопросы, а также полученные нами экспериментальные данные)

Общее направление развития совпадает с направлением развития нормально слышащих детей: развивается специфическое манипулирование с предметами; появляется возможность функционального использования некоторых предметов, связанного с развитием подражания. В основе подражания лежит развитие восприятия: дети начинают вычленять свойства и качества объектов (цвет, форму, величину), воспринимать пространственные отношения между объектами и учитывать свойства объектов в процессе практической деятельности с ними.

Происходит развитие «соотносящих» предметных действий. Сюда относятся действия типа накладывания предметов друг на друга, закрывания и открывания коробочек, нанизывания колец на стержень, заполнения вырезов вкладками и т. п. Правда, развитие такого рода предметных действий происходит, как правило, в процессе организованной взрослыми деятельности [3, c. 165].

Все эти изменения происходят в том же направлении, в каком идет развитие и нормально слышащего ребенка. Следовательно, даже без специального обучения, в условиях домашнего воспитания происходит формирование восприятия глухого ребенка.

Это развитие идет чрезвычайно медленно и неравномерно. Описанная тенденция развития отнюдь не характеризует всю совокупность детей данного возраста. Все эти компоненты развития появляются, как правило, после 2 лет, у многих после 2 лет 6 мес., т. е. к концу преддошкольного возраста. У нормально развивающихся детей все эти процессы формируются значительно раньше. У значительного количества глухих детей старше 2 лет наблюдается очень низкий уровень развития восприятия.

Было отмечено, что часть наблюдавшихся нами детей не может действовать по подражанию даже после 2 лет.

Характер подражания у глухих детей также отличается от того, который мы наблюдаем у слышащих детей этого возраста. Дети подражают только некоторым действиям, чаще всего с хорошо знакомыми предметами. Уровень развития подражания к концу преддошкольного периода оказывается недостаточным.

Еще хуже обстоит дело с возможностью выбора по образцу.

Дети с нарушениями слуха отстают в области зрительного восприятия свойств и качеств объектов.

Все это находит яркое выражение в области действий с предметами. У детей с нарушениями слуха задерживается переход к предметным действиям. Фактически формирование предметных действий, развитие подражания, развитие необходимых для восприятия свойств объектов способов восприятия происходит не в преддошкольном, а в дошкольном возрасте.

С этим же связано и наличие своеобразного момента в развитии действий с игрушками у детей с нарушением слуха. В преддошкольном возрасте понимание функционального назначения предмета предшествует предметному и орудийному действию. Например, тапочки прикладываются к ногам куклы; расческа может «гулять» поверх платка или шапочки; ложечка небрежно тычется в лицо куклы. В большинстве случаев действия производятся однократно, как бы просто демонстрируются. Однако при этом ребенок не допускает неадекватных действий, т. е. не прикладывает тапочек к голове, а расческу к ногам. Однократность и неразвернутость действий объясняются тем, что дети не владеют соответствующим орудийным действием (не умеют надеть туфельку, шапку, не владеют расческой и т. п.).

Кроме того, по-видимому, в плане компенсации у детей с нарушениями слуха приобретают большой вес некоторые особенности поведения при выполнении заданий [3, c. 213].

Так, например, дети во многих случаях пытаются опереться на побочные ориентиры (порядок предъявления раздражителей, сторону, на которой расположен объект).

Особенно большая роль принадлежит ориентировке на реакцию взрослого. У многих детей она носит гипертрофированный характер и препятствует ориентировке на свойства предметов. Указанная тенденция на определенном этапе является существенным тормозом в развитии восприятия и интеллекта.

У слышащего ребенка в этот период речь взрослого является одним из ведущих факторов развития. Все большее значение приобретает и собственная речь ребенка.

Значительно более богатыми и полноценными являются у слышащего ребенка и формы доречевого общения.

У глухих детей не только отсутствует речевое общение. У них чрезвычайно обеднено доречевое общение. В арсенале общения родителей с детьми часто отсутствуют необходимые способы общения (одни целиком переходят к общению с помощью жестов, другие полностью отказываются от них).

Сенсорное и интеллектуальное развитие в дошкольном возрасте

В течение дошкольного периода в сенсорном и интеллектуальном развитии глухих необученных детей происходят значительные сдвиги.

Завершается развитие предметных действий и, соответственно, предметности восприятия. Это находит свое выражение в том, что дети не только знают функциональное назначение предметов, но и умеют пользоваться ими в быту. Все умственно полноценные глухие дети среднего и старшего дошкольного возраста оказываются в состоянии сами себя обслуживать (пользоваться ложкой, одеваться, обуваться и т. д.).

Умение пользоваться предметами по назначению можно наблюдать и во время игры с игрушками.

Дальнейшее развитие подражания приводит к тому, что дети оказываются в состоянии воспроизводить по подражанию не только движения или соотносящие действия, но и сложные действия, требующие вычленения свойств и качеств предметов. Дети вычленяют в ситуации подражания действиям взрослого цвет, форму, величину и пространственные взаимоотношения объектов. Однако дети моложе 4 лет даже в ситуации подражания такое вычленение осуществляют не всегда. Многие дети 3 — 4 лет не могут еще вычленить по подражанию цвет, форму, величину, пространственные отношения предметов.

Все дети старше 4 лет справляются с вычленением свойств объектов в ситуации подражания, если количество объектов не превышает 3 — 5. Увеличение количества элементов вызывает у многих детей хаотические действия [3, c. 219].

Например, когда у ребенка имеются кубики трех цветов — красного, синего и желтого, он накладывает правильно красный кубик на красный, синий на синий, желтый на желтый. Если дать ребенку кубики шести цветов, ребенок теряется и не может соотнести их по цвету.

На протяжении дошкольного возраста количество элементов, которое дети могут сопоставлять в ситуации подражания действиям взрослого, значительно возрастает.

В дошкольном возрасте значительно совершенствуется возможность действовать по готовому образцу. Ребенок может производить выбор по образцу предметов определенного цвета, формы, величины; он может осуществлять выбор по двум признакам.

Появляется возможность практического выделения по образцу единицы из совокупности (если перед ребенком лежит группа предметов, а на ладони взрослого — только один предмет, ребенок может взять из группы один предмет), установления взаимно однозначного соответствия по количеству между несколькими предметами, выделения категории один -- много. Дети переходят к анализу сложного образца, состоящего из нескольких элементов.

Возможность действовать по образцу возникает, как мы указывали выше, еще в преддошкольном возрасте. Но там только треть детей действовала правильно. В возрасте от 3 до 4 лет правильно осуществляют выбор по образцу (цвет, форма) уже около? глухих необученных детей. В дальнейшем выбор по образцу совершенствуется. Практическое выделение категории один — много, по образцу_ наблюдается уже у некоторых детей 3 — 4 лет. К концу дошкольного периода дети могут вычленять по образцу и соотносить по количеству 4, 5, а в некоторых случаях и 6 объектов.

Такие же изменения происходят на протяжении дошкольного возраста и в умении анализировать образец, состоящий из нескольких элементов.

Детям до 4 лет указанный анализ доступен лишь частично. Многие из них еще не могут произвести такой анализ без помощи со стороны взрослого. Однако к 5 годам эта возможность оказывается сформированной у большинства глухих детей [3, 213].

При выборе по образцу увеличение количества элементов, так же как и при подражании, может приводить к значительному снижению результатов выбора. Но это, как уже было сказано выше, не означает, что ребенок не может действовать по образцу или не вычленяет соответствующих признаков.

Причина снижения результата — трудности, которые испытывает глухой ребенок, когда ему нужно перебрать большое количество элементов.

Тенденция развития восприятия цвета, величины, пространственных отношений у глухих и нормально слышащих детей дошкольного возраста одинакова. Однако у глухих не только более медленный темп развития восприятия, но имеется и ряд других особенностей. У глухих детей наблюдается меньшая самообучаемость в процессе занятия. Характер самих ошибок отличается большей стабильностью, снижена аналитичность восприятия.

У глухих детей дошкольного возраста появляется целостный образ предметов, который дает им возможность справляться со складыванием разрезных картинок из 2 — 5 частей с разрезами разной конфигурации.

Способность складывать разрезную картинку также указывает на наличие элементарного анализа и синтеза. Однако детям четвертого года жизни такой синтез целого из частей удается далеко не всегда. Только половине детей этого возраста удается сложить картинку из 2 — 3 частей. Складывание разрезной картинки из 5 частей оказывается доступным примерно половине детей старше 5 — 6 лет. Развитие сенсорных и интеллектуальных процессов у глухих детей идет в том же направлении, что и у слышащих, однако более сложные процессы, требующие не только наличия зрительного образа, но и синтезирования целого, у глухих формируются медленнее.

В то же время глухим детям старше 5 лет доступна такая сложная деятельность, как включение в ряд тех или иных элементов и осуществление предметной группировки (простейшей классификации).

Весьма существенным представляется тот безусловно имеющий отношение к уровню развития зрительного восприятия факт, что глухие необученные дети до 5 лет еще не выполняют предметных рисунков. В то же время у нормально развивающихся детей предметный рисунок появляется около 3 лет. У глухих детей старше 5 лет встречаются предметные рисунки (весьма примитивные).

Чрезвычайно важным показателем сенсорного и интеллектуального развития является изменение способов ориентировочной деятельности. Мы можем сказать, что уровень сенсорного и интеллектуального развития не определяется самим фактом положительного решения поставленной перед ребенком задачи. Он гораздо более четко выражен в способах ориентировки, которыми пользуется ребенок. У глухих детей нами наблюдались следующие способы ориентировки:

а) ориентировка только на результат. Ребенок производит практические пробы, пытаясь применить для достижения результата даже физическую силу (втискивание, вколачивание), но не учитывая свойства предметов;

б) внешние ориентировочные действия. Ребенок производит пробы или Примеривание, так как не может еще вычленить необходимые свойства объектов в перцептивном плане (зрительно, тактильно);

в) сочетание элементов внешнего ориентировочного действия со зрительным перцептивным действием. Ребенок опирается на свойства предметов, зрительно выделяет и соотносит их, но в трудных случаях прибегает к примериванию;

г) полностью свернутая ориентировка. Внешне проявляется только исполнительное действие, ведущее к безошибочному результату.

Каждая из предлагаемых ребенку задач может быть выполнена разными способами. Так, например, можно сложить матрешку путем проб, путем примеривания, путем зрительного соотнесения и при свернутой зрительной ориентировке, т. е. очень быстро и безошибочно. Однако имеются задания, которые не могут быть правильно выполнены ребенком, еще не владеющим более совершенными способами ориентировки. Так, складывание пирамидки по убывающей величине, в отличие от складывания матрешки, требует уже наличия зрительного примеривания или зрительного соотнесения; на уровне проб оно выполнено быть не может [3, c. 312].

На протяжении дошкольного детства глухие дети переходят от более низких, примитивных способов ориентировки в задании к более высоким. Однако нельзя забывать о том, что развитие способов ориентировки идет и в другом плане — в плане функциональном: при переходе к более трудным заданиям ребенок, который действовал уже способом зрительного соотнесения, может перейти снова к методу проб

Средний уровень ориентировки в задании для детей преддошкольного возраста — уровень проб. При более трудных заданиях эти дети переходят к уровню применения физической силы.

У детей старше 3 лет мы встречаемся не только с пробами, но и со зрительным примериванием. Однако преобладающим примеривание становится у детей старше 4 лет. Но и эти дети при выполнении сложных заданий (при анализе образца, при складывании разрезной картинки, при включении в ряд по величине) снова переходят к пробам. Дети старше 5 лет в большинстве случаев действуют уже на уровне зрительного соотнесения; в ряде случаев обнаруживают свернутую ориентировку. Однако и они при складывании разрезной картинки из 5 частей, при прохождении лабиринта, при группировке по цвету и форме, т. е. при выполнении более трудных заданий, могут возвращаться к зрительному примериванию, а иногда и к пробам.

В связи с общим сенсорным и интеллектуальным развитием обогащаются и средства общения глухих детей с окружающими. Дифференцируется указательный жест, составляющий, по мнению Л. С. Выготского, определенную ступень в развитии человеческого языка. Меняется направленность указательного жеста — дети переходят от чисто аффективной направленности его на объект, который ребенок хочет получить, к употреблению его при вычленении предмета из совокупности, при необходимости выделить необходимые свойства (цвет, форма, величина, пространственное расположение). Это тем более существенно, что интенция, «направленность на определенный смысл, возникает из направленности указательного знака (жеста, первого слова) на какой-нибудь объект».

Появляются и другие жесты — отказ, просьба, прощание. На более высоком уровне развития возникают изобразительные жесты. (У детей из семей глухих жесты появляются раньше и бывают более разнообразными.

Развитие моторики

Многие дети, имеющие врожденную или рано приобретенную глухоту и сопутствующие нарушения вестибулярного аппарата, с самого начала отстают от нормально развивающихся детей того же возраста с точки зрения развития статических и локомоторных функций. Среди обследованных нами детей около 70% начали позже срока держать голову; из них 25% с опозданием более чем на 2 месяца. Задержка проявляется и в том, что дети позднее, чем положено, начинают сидеть, стоять, ходить. Однако задержка в сроках начала ходьбы несколько меньше, чем в сроках удержания головы. По нашим данным, задержка начала самостоятельной ходьбы отмечается у 50% глухих детей (из них 25% начинают ходить с опозданием более чем на 2 месяца). Приведенные данные показывают, что у глухих детей, как правило, задержка прямостояния компенсируется к 1 году 2 мес. — 1 году 4 мес.

Компенсация происходит в такой степени, что внешне большинство глухих детей раннего возраста уже выглядят моторно сохранными. Однако некоторая неустойчивость, трудности в сохранении равновесия, недостаточная координация движений сохраняются у многих из них на протяжении всего дошкольного детства. Так, многие матери в ответ на вопрос, ходит ли их ребенок, отвечают: «бегает», имея в виду при этом стремительную, бегающую походку ребенка. Очень долго дети не могут оторваться от пола (прыжки на двух ногах). Многие в раннем и младшем дошкольном возрасте не в состоянии бросить мяч, так как бросок связан с нарушением равновесия всего тела.

У многих глухих детей имеется отставание в развитии мелкой моторики, недостаточно дифференцированы мелкие движения пальцев, артикуляционного аппарата. Подражание движениям артикуляционных органов вызывает у детей большие трудности на протяжении длительного периода. Более выраженные нарушения бывают у детей с последствиями резус-конфликта.

1.3 Особенности проведения занятий по тестопластике у детей старшего дошкольного возраста

За последние десятилетия одним из наиболее популярных способов изготовления художественной керамики стал способ лепки из теста, или тестопластика. Именно этот способ помогает, по возможности, более полно раскрыть природные свойства и пластическую сущность материала, предоставляя при этом возможности свободной импровизации, полета мысли и фантазии исполнителям. Лепка из теста не требует высоко профессионального мастерства, творческой индивидуальности, особого подхода к формообразованию произведения, поэтому в последнее время эту технику часто используют для внеклассной работы с дошкольниками и младшими школьниками на соответствующих занятиях [51, c. 213].

Несмотря на то, что данный способ успешно реализуется у керамистов как нашей страны, так и за рубежом, описания его методики нет.

Скорее всего, это связано с тем, что такие маститые художники как В. Малолетков, А. Задорин, Л. Красюк, Ю. Бугуева просто не ставили перед собой такой цели. У Х. Чаварра, Г. Федотова, Е. Данкевич можно встретить описание этапов работы с изделием (чаще всего сосудами) способом лепки из теста. Но, в целом, этот способ настолько индивидуален, личностен, гибок, настолько зависим от образа мышления, состояния души, что выплескивая себя в работах художники не испытывают нужды в теоретических обоснованиях. Специалисты, стремящиеся научить работе с тестом, вынуждены начинать учить с азов.

Лепка из теста предлагает учащимся самые разнообразные способы решения поставленных учебных и творческих задач. Она требует от них самостоятельного решения, выводит их мышление на креативный уровень, так как именно для творческого мышления характерны гибкость и оригинальность, способность генерировать новые идеи.

Освоение этого способа способствует раскрепощению ребенка, отходу его от реального представления образа к стилизованному, ведет к развитию образно-ассоциативного мышления, учит думать и выражать свои мысли в характерной только для этого человека форме.

Этапы обучения способу лепки из теста

I этап

Лепка изделий способом из теста ориентирована на разный возраст (начиная с 5 лет), разную степень подготовленности ребят, но, тем не менее, все дети должны иметь определенные навыки и умения, владеть основными примами лепки. В частности, при обучении в кружке обычно дети сначала осваивают способ лепки из куска, приобретают умения создавать объемы методом выборки и способом лепки из теста. Имеют представление о декорировании изделий процарапыванием, штампами, налепами, росписью.

Во втором полугодии дети начинают знакомиться с лепкой из соленого теста. На знакомство с этим способом отводится 10−15 часов. Предлагается слепить животное, птицу, человека, вазу и простую карандашницу.

На этом этапе процесс обучения способу сводится, в основном, к ремеслу. Здесь присутствуют элементы творчества:

— выбор животного;

— выбор формы для создания его тела (треугольник, квадрат, круг);

— акцент на характерных особенностях его внешности.

Основная задача этого этапа: учиться видеть и подчеркивать особенности природной формы.

Активизации детского творчества и предотвращению стереотипов на данном этапе способствуют введение в урок дидактических игр, заданий для развития воображения, восприятия и мышления.

II этап

Этот этап связан со вторым годом обучения. Дети работают с тестом 40−45 часов. Они изучают:

— мелкую пластику;

— декоративные пласты рельефного типа;

— сюжетно-тематическую лепку;

— и т. д.

Перед детьми ставятся более сложные задачи:

— индивидуальное отношение к объекту;

— раскрытие особенностей характера образа;

— более сложное решение конструкции и т. д.

III этап

На третьем году обучения предлагается использование теста практически во всех темах. Чаще всего тесто применяется в тесной связи с другими способами и приемами лепки, то есть в смешанной технике.

Основные задачи этого этапа:

— поиск новых средств большей выразительности образа;

— предельное выражение свойств материала, богатства его цвета и фактуры;

— раскрытие подлинного характера изображаемого.

В основе занятий лежит принцип от простого к сложному. Учащиеся осваивают способ лепки из теста от самой простой формы до сложного, обобщенного по форме, конструктивно построенного декоративного изделия.

Одиночный объект постепенно переходит к скульптурной тематической группе.

В начале обучения преобладает заимствование приемов построения (репродуктивная деятельность). В конечном итоге предполагается свободная импровизация, когда материал и выбранная техника участвуют в осуществлении творческой идеи создателя [51, c. 276].

На занятиях используются разные формы и методы обучения:

— рассказ преподавателя, сопровождающийся показом приемов лепки;

— дидактические игры и учебно-творческие задания;

— демонстрация наглядных пособий и работ из методического фонда;

— просмотр фрагментов мультфильмов, кукольных спектаклей, театральных постановок;

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой