Профессионально-коммуникативная подготовка учителя иностранного языка

Тип работы:
Дипломная
Предмет:
Иностранные языки и языкознание


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ПРОФЕССИОНАЛЬНО-КОММУНИКАТИВНАЯ ПОДГОТОВКА УЧИТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

1.1. Современное состояние содержания проблемы

1.2. Основные исходные понятия

1.3. Роль и место профессионально-коммуникативной подготовки будущего учителя иностранного языка

1.4 Система профессиональных умений учителя иностранного языка

1.5 Владение иноязычной речью

1.6 Дидактическая речь учителя иностранного языка

Выводы

ГЛАВА 2. РАЗГОВОРНЫЙ КРУЖОК В УСЛОВИЯХ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ ВНЕ УРОКА

2.1 Разговорный кружок, как форма работы учителя в V классе. Методическая разработка занятий

2.2 Разговорный кружок как форма работы учителя в 6−7 классах

2.3 Разговорный кружок как форма работы учителя в 8−10 классах

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Тема данного исследования, «Профессионально-коммуникативная подготовка учителя иностранного языка» (на материале английского языка) является одной из актуальных тем в современной методике обучения английскому языку.

Задачи всестороннего развития личности учащихся и учителей требуют качественной перестройки обучения не только в школе, но и в системе профессиональной подготовки учителей на факультетах иностранных языков педагогических институтов. Для того, чтобы придать подготовке учителей профессионально-педагогическую направленность необходимо разработать содержание собственно профессионального компонента обучение иностранному языку в вузе. Этот компонент, вероятно, должен включать в себе:

1) способы и методы профессиональной деятельности будущего учителя иностранного языка:

2) уровень психологической и мотивационной готовности к будущей деятельности,

3)номенклатуру профессиональных, речевых и лингво-методических умений:

4) систему организационных форм обучения профессиональному владению иностранным языком.

5) условия, обеспечивающие эффективность овладения профессионально-речевыми учениями

Актуальность исследования заключается в выдвижении основных теоретических положений, относящихся к теме работы, а также в создании практических видов работы и упражнений.

Предметом исследования является сам процесс профессионально-коммуникативной подготовки учителя иностранного языка

В целом необходимость формирования творческого потенциала личности школьника средствами иностранного языка как учебного предмета порождает следующие проблемы:

1) проблему построения профессионально направленного обучения иностранного языка в вузе как система постепенно усложняющихся профессионально-педагогических задач;

2) проблему повышения профессиональной самостоятельности будущего учителя иностранного языка при проектирование, конструирование и управление учебным процессом;

3) проблему конкретизации собственно профессионального компонента подготовки будущего учителя иностранного языка в терминах полифункциональной деятельности школьного учителя, самостоятельно планирующего и осуществляющего речемыслительный процесс усвоения иностранного языка учащимися.

Целью исследования является совершенствование у студентов — будущих учителей английского языка умений профессионального иноязычного речевого общения с учащимися на уроке.

Образцы упражнений, представленные во второй части данного пособия расположены в порядке нарастания трудностей и постепенного перехода от упражнений адаптивно- моделирующего уровня, включающим задания на самостоятельную разработку и проведения микроуроков и фрагментов уроков. Предлагаемые упражнения моделируют типичные коммуникативно-педагогические ситуаций взаимодействия учителя и учащихся на уроке иностранного языка и способствуют овладению речевыми средствами, обеспечивающими эффективную организацию и управление педагогическим общением, тем самым обличая переход к реальным условиям учебного процесса в школе.

При подборе упражнений были использованы методические пособия и рекомендации советских и зарубежных авторов, и в частности те из них, которые приведены в списке литературы.

Объектом исследования является разговорный кружок в условиях педагогического общения вне урока.

Теоретическая ценность работы заключается в том, что в ней определяется основные теоретические положения и направления в сфере использования различных материалов.

Практическая ценность работы выражается в том, что некоторые её положения могут использоваться учителями.

Структура работы: дипломная работа состоит из введения, двух глав, выводов, заключения и списка использованной литературы, приложения.

В первой главе определяется профессионально-коммуникативная подготовка учителя иностранного языка

Во второй главе рассматривается разговорный кружок в условиях педагогического общения вне урока.

В заключении подводятся итоги вышеизложенного материала.

Список литературы включает 29 наименований, связанных с темой дипломного исследования.

ГЛАВА 1. ПРОФЕССИОНАЛЬНО-КОММУНИКАТИВНАЯ ПОДГОТОВКА УЧИТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

1.1 Современное состояние и содержание работы

В истории советской методической науки развитие исследований в области профессионально- направленного преподавания иностранных языков проходило под влиянием, с одной стороны, возрастающих требований к личности учителя, к его профессиональному мастерству, а с другой стороны, под влиянием методического перевооружения вузовской методики и разработка ее функциональных теоретических проблем.

Важное значение для теоретического обоснования методики профессионально-направленного обучения иностранным языкам в педагогическом вузе имеют психологические работы и исследования по педагогической высшей школы, в которых рассматриваются работы моделирования педагогической деятельности учителя и ее функциональной структуры (Кузьмин А. В, Щербаков А. И. Гоноболин И.Ф. и др), формирование личности учителя (Гальперин П. Я, Менчинская Н. А., Сластенин В. А., Гальуина Н. Ф. и др), совершенствования мастерства учителя (Гоноболин И.ф., Бабанский Ю. К, Кузьмина Н. В., Огородникова И. В., Махмутов Н. И. и др) формирование системы общепедагогических знаний, умений, навыков учебно-воспитательной работы с детьми (Александров И.В., Арсеньев А. М., Бабанский Ю. К., Петровский А. В., Пискунов А. И. и др).

Толчком к интенсивной разработке проблем профессионально-направленного обучения иностранным языкам послужили: «Квалификационная характеристика учителя иностранных языков», М., 94, Составители Шатилов С. Ф., Саламатов К. И. и др, редактор Сластенин В. А. Разработанная на основе ее «Профессиограмма учителя иностранного языка» М. 1995, составители Саломатов К. И., Шатилов С. Ф., и др под редакцией Щербакова А. И. и Сластенина В. А.

В ряде учебно-методических материалов ученой комиссии по иностранным языкам ГУВУЗа Минпроса РСФСР были намечены конкретные цели, задачи и пути дальнейшего совершенствования профессионально-педагогической подготовки студентов на факультетах иностранных языков пединститутов.

В профессиограме впервые была рассмотрена специфика содержания и структура деятельности учителя иностранного языка с учетом целей и задач обучения данному предмету в средней школе была сформирована система требований к личности учителя, к его знаниям, профессиональным умениям, навыкам, которые необходимы ему для успешного выполнения полифункциональной педагогической деятельности.

Опыт по реализации идей и требований, сформулированных в указанных документах был обобщен и обсужден на научных конференциях и координационных совещаниях: «Совершенствование профессионально-педагогической направленности подготовки учителя иностранного языка в средней школе» 22−24 мая 1984 г при Горьковском ГПИИЯ имени Н. А. Добролюбова, и на координационном совещании преподавателей методики институтов и факультетов иностранных языков педагогических институтов РСФСР по проблеме «Повышение качества методической подготовки студентов как основа профессионального мастерства будущего учителя иностранного языка» Липецк 1983, а также в сборниках и методических пособиях кафедр методики ЛГПИ им А. И. Герцена и ГИИЯ им Добролюбова Н. А.

Изучение советской и зарубежной литературы по профессионально-направленному обучения иностранным языкам дает основание говорить о том, что в исследовании этой проблемы можно выделить три основные направления.

Первое направление связано с анализом общих вопросов теории и практики профессиональной направленности, в частности основных направлений в профессиональной подготовке учителя (Забродин Д.Н., Шатилов С. Ф., Саломатов К. И., Михайлова О. Э., Зыкова Н. Н., Сластенин В.А.) структуры и содержания профессиональной деятельности учителя иностранных языков (Ляховицкий М.В.) личности преподавателя и его роли в процессе обучения иностранному языку (Воеводская Г. К.)

Для второго направления характерно изучением вопросов общелингвистической подготовки как одного из компонентов профессиональной деятельности учителя, формирования соответствующих профессиональных умений в процессе аудиторной самостоятельной работы студентов (Саломатов К.И., Скребнев Ю. М. Богин Г. И., Скмунов Ю.А.).

В рамках третьего направления основное внимание уделяется проблемам профессионально-направленного обучения устной речи, навыкам и умениям профессиональной речи учителя иностранного языка.

Анализ работ посвященных этим работам по проблемам, говорит о противоречивости и спорности в отношении таких важных вопросах, как содержание понятий «профессионально-направленное обучение устной речи» «профессиональная речь», «дидактическая речь» учителя иностранного языка, функции, умения и уровни профессиональной речи, этапы овладению ее, и наконец, критерии оценки дидактической речи учителя иностранного языка. Существует мнение, согласно которому речь учителя есть совокупность функциональных речевых поступков (стимулирующих, реагирующих, контролирующих и пр) направленных на решение коммуникативных задач. Педагогической общение на уроке сводится соответственно к стимулированию. Контролированию, организации деятельности учащихся, реагированию на их речевое поведение. Поэтому с точки зрения лингвистической, коммуникативной и методической компетенции учителя трудно определить содержание профессиональной речи и ее компонентный состав.

Согласно другому мнению, развитие профессиональных речевых умений должно осуществляться на основе «педагогизированных упражнений-задач, с помощью которых непрактические занятия моделируются некоторые стороны учебной деятельности учителя.

Это несомненно стимулирует профессиональную мотивацию студентов и служит в определенной мере цели формирования обучающих умений. Однако автор не ограничивает понятия «лингводидактические умения», «методические умения», «профессионально-речевые и «профессиональные умения», что не проясняет понимания профессионально-речевой деятельности учителя и не дает возможности создать «работающую» методику обучения этой деятельности. Важным для методики обучения профессиональному владению иностранным языкам являются попытки определить компонентный состав профессиональных речевых умений и этапов их формирования, и разработать структурную модель «коммуникативно-обучающее умение как сложное по структуре «интегральное умение», автор, к сожалению, не уточняет соотношение речевого и обучающего компонентов в его составе.

Несомненно, исследования, посвященные проблеме профессиональной направленности в обучении иностранному языку, способствовали решению задач педагогизации учебного процесса. Тем не менее, следует признать, что профессиональное владение иностранным языкам как цель подготовки специалиста для средней школы, структура коммуникативно-обучающей деятельности, комплекс соответствующих умений, обеспечивающих ее и педагогическое общение на уроке еще не стали предметом глубокого анализа и изучения. Исследования природы профессионально-коммуникативной деятельности учителя иностранного языка необходимо начать с определения базовых понятий и их отношений в рамках этой деятельности. Это имеет в первую очередь методологическое значение для построения методики формирования умений, обеспечивающих реализацию целеполагающих функций учителя в общем и профессиональной речи в частности.

1.2 Основные исходные понятия

К основным понятиям следует, прежде всего, отнести коммуникативно-обучающую деятельность, педагогическое общение на уроке иностранного языка, дидактическую речь, коммуникативно-обучающее умения.

1. Коммуникативно-обучающая деятельность

Профессиональная деятельность учителя иностранного языка предполагает выполнение целого ряда функций, наиболее значимой из которых является коммуникативно-обучающая.

Коммуникативно-обучающая функция — сложная по своей природе и структуре деятельность. Она включает такие важнейшие компоненты, как информационно-ориентирующий, мотивационно-стимулирующий и контроль-корригирующий и направлена на достижение главной цели обучения иностранному языку в средней школе- обучение иностранному языку как новому средству общения. В основе коммуникативно-обучающей деятельности лежит профессиональное владение иностранным языкам, которое позволяет учителю строить учебный процесс на коммуникативной основе с учетом уровня владения языком, этапа, обучения, характера трудностей, воспитываемых учащимися при овладении речевым материалом.

Профессиональное владение иностранным языкам в основе имеет так называемую обучающую, или дидактическую речь. Дидактическая речь позволяет преподавателю приспособить свой речевой опыт применительно к языковой подготовке обучаемых, доступно и корректно в языковом и методическом плане объяснять, контролировать и управлять усвоением языкового материала в общении с учащимися, исправлять их языковые ошибки, оценивать работу и так далее.

Основные функции дидактической речи заключается в построении учебного процесса на коммуникативно-речевой основе:

— поддержание речевой направленности учебного процесса на каждом уроке;

-формирование у учащихся коммуникативных установок;

-создание психологического климата, способствующего общению и поддержанию интереса к иностранному языку.

Дидактическая речь включает в себя ряд специализированных умений, связанных с организацией и управлением иноязычной коммуникаций на уроке.

3. Коммуникативно-обучающие умения

Это умения, способствующие усвоению иностранного языка в речевом общении, взаимодействии учителя и учащихся на уроке.

Учитель должен уметь вести урок на иностранном языке в различных режимах (учитель-класс, учитель-ученик, ученик- ученик, класс-ученик);

Организовывать групповое речевой общение, используя учебные и естественные ситуации; ставить перед учениками коммуникативные задачи, адекватные условиям, возможностям, и целям, воспитывать у них потребность пользоваться иностранным языком как средством общения.

4. Педагогическое общение

Педагогическое общение понимается как профессиональное общение с учениками на уроке и вне его и как система органичного социально- психологического воздействия учителя к учащимся, т. е. во главу угла ставится коммуникативное взаимодействие которое определяется через взаимовлияние, побудительность и регулятивную активность коммуникантов.

Педагогическое иноязычное общение предполагает:

1. необходимый и достаточный уровень владения иностранным языкам учащимися.

2. необходимый и достаточный для реализации коммуникативно-обучающих действий уровень профессионального владения языком учителя.

Под педагогическим общением на уроке иностранного языка подразумевается иноязычное речевое взаимодействие учителя и учащегося (учащихся) их регулятивно-воздейственную активность, опосредованную индивидуально-личностными и деятельностными (коммуникативно-обучающими и коммуникативно-познавательными) факторами.

1.3 Роль и место профессионально-коммуникативной подготовки будущего учителя иностранного языка

Когда характеризуют учителя иностранного языка, то основным его качеством считают умение научить школьников иноязычной речи. Знание учителем иностранного языка, владение им рассматривают, прежде всего, с точки зрения его способности обучать языку других. Таким образом, обучающая, точнее коммуникативно-обучающая деятельность в большей степени, чем использование языка с другими педагогическими целями, даже на очень высоком уровне, определяет личность учителя и как субъекта педагогической деятельности в целом. Очевидно, что в силу своей значимости коммуникативно-обучающая, или профессионально-коммуникативная, деятельность должна стать основной задачей учебно-воспитательного процесса в языковом педвузе.

Общая система подготовки учителя иностранного языка на специальном факультете педвуза включает:

а) языковую практическую подготовку (коммуникативная компетенция);

б) языковую теоретическую (филологическую, литературоведческую);

в) методическую подготовку (знание теории и владение навыками и умениями работать с языковым и речевым материалом при его введении, закреплении и активизация, формирование методического мышления).

Анализ теоретической литературы, наблюдение за учебным процессом и опыт преподавания позволяют выделить еще один компонент указанной системы: профессионально коммуникативную подготовку-овладение иностранным языком как средством организации и управления педагогическим общением на уроке.

Профессионально-коммуникативная подготовка — это особая организация учебной и воспитательной работы, которая должна всемирно содействовать повышению качества владения студентом иностранным языком в целях обучения, благодаря постоянному совершенствованию все системы подготовки учителя необходимо сразу же подчеркнуть что, профессионально-коммуникативную подготовку ни в кой мере не следует отождествлять профессионально- направленным обучением языку вообще и дидактической речи и ведению урока на иностранном языке в частности. Разумеется, владение этой деятельностью невозможно без языковой и методической подготовки. Более того, эта деятельность имеет языковую, методическую и языковую, психолого-педагогическую основу, но является не просто суммой языковых, методических и психолого-педагогических знаний.

Выдвижение коммуникативно-обучающей функции в разряд целеполагающих в профессиограме, является еще одним аргументом, а пользу выделения профессионально-коммуникативной подготовки, как важного, целеполагающего компонента.

Чтобы решить проблему профессионального владения иноязычной речью учителем, необходимо исследование двух важнейших аспектов этой проблемы.

— во-первых, изучение коммуникативно-обучающей деятельности как активного процесса, вооружения учителя знаниями закономерностей, принципов этой деятельности;

— во-вторых, разработка система профессионально-коммуникативной подготовки учителя.

Из работ советских психологов известно, что человек как творческая целеполагающая система формируется, прежде всего, под мощным воздействием трудной активности. Именно трудовая активность формирует структуру мозга. В частности, Юдин Э. Г. одним из известных советских ученых в области теории систем, считает, что наиболее эффективный путь формирования высших психических функций заключается в разработке и использование соответствующих форм предметной деятельности, а не просто в усвоении знаний, на чем фактически до сих пор строится вся система образования. Однако из таких форм и является профессионально-коммуникативная деятельность учителя иностранного языка. Средством реализации этой деятельности в учебном процессе является дидактическая речь учителя, условиями реализации — педагогическое общение на уроке иностранного языка.

Критериями, определяющими успешность профессионально-коммуникативной деятельности, являются целесообразные действия учителя в рамках этой деятельности (обучающие, организационная, контролирующие, корригирующие, стимулирующие и т. д.). Показателями готовности студента, к выполнению профессионально-коммуникативной деятельности являются соответствующие умения.

Таким образом, если рассматривать профессионально-коммуникативную деятельность как сложную полифункциональную деятельность в условиях педагогического общения с помощью средств дидактической речи на основе специальных умений, то соответственно профессионально-коммуникативная подготовка студентов- это комплекс средств (дидактической, методических, организованных, коммуникативных, методической и др.) воздействия на студента в целях формирования психологической и профессиональной готовности выполнять прежде всего коммуникативно-обучающую функцию).

В основе профессионально-коммуникативной деятельности лежит профессиональная иноязычная речь и доминирующая система профессиональных мотивов. Поэтому установление речевого и собственно педагогического компонента является важной задачей для методики обучения иностранным языкам.

1.4 Система профессиональных умений учителя иностранного языка

Несмотря на большое количество работ, посвященных проблеме умений в общетеоретической и специальной литературе о профессиональных речевых умениях учителя иностранного языка остается недостаточно ясным, а в ряде положений — запутанным это, в частности, касается выявления профессионально значимых, умений определяя их номенклатуры по видам речевой деятельности и содержания этих умений.

Речь учителя на уроке иностранного языка, как уже указывалось, рассматривается с точки зрения ее функций в учебном процессе: стимулирующей, регулирующей, контролирующий, организующий.

Однако она значительно сложнее, объемнее и многоплановой, если рассматривать ее как средство реализации педагогического общения, имеющего в основе специальные навыки и умения. Специфика предмета иностранный язык проявляется в содержании профессиональных умений, касается ли это дидактической речи, педагогического общения на уроке иностранного языка или коммуникативно-обучающей деятельности в целом.

В Профессиограмме владения иностранным языкам учителем рассматривается в связи с коммуникативно-обучающей функцией. Поскольку содержание этой функции «состоит в том, что учитель должен обеспечить построение учебного процесса на коммуникативно-речевой основе», поскольку признается необходимым у учителя иностранного языка особое" профессионально-направленное владение преподаваемым языком" В содержание этого понятия авторы профессиограммы вкладывают определенный набор умений

— умение вести урок на иностранном языке, устанавливать контакты учитель-класс, учитель-ученик, ученик-ученик, учитель-класс средствами иностранного языка;

— перестраивать свою речь в зависимости от конкретных условий обучения (упрощать или усложнять ее, переходить от одной формы речи к другой, от монолога к диалогу, от устной речи к чтению и т. п.);

— словесно побуждать учащихся к мотивированной речевой деятельности и управлять ею, ставить перед ними определенные коммуникативные задачи (при говорении, аудировании, чтении, и письме);

— создавать и использовать учебно-речевые ситуации, стимулируя речевую деятельность учащихся, управляя ее путем постепенного усложнения речевых задач, обеспечивая единство речевой деятельности и речевого поведения учащихся;

— создавать у учащихся потребности в пользовании иностранным языкам в устной и письменной форме;

— определять характер ошибок в речи учащихся, выявлять их причины, намечать пути их предупреждения и способы их устранения;

— использовать внеклассную работу учащихся иностранном языке в целях совершенствования практических навыков и умений и повышения интереса к иностранному языку как учебному предмету.

Перечисленные умения представляют собой разноположенные понятия, характеризующие разные аспекты профессиональной деятельности учителя. К примеру, «умение вести урок на иностранном языке» представляют собой сложную компонентную деятельность, функционально отражающую деятельность учителя на уроке в целом и естественно предполагающую свободное владение дидактической речью, специальные умения организации и управления педагогическим общением на уроке.

По этой причине все остальные указанные умения (устанавливать контакт", «словесно побуждать», «создавать потребность») могут быть включены в качестве обязательных компонентов в умение вести урок" на иностранном языке".

Для того чтобы определить принципы выделения профессионально значимых умений, необходимо рассмотреть деятельность учителя с точки зрения двух ее основных составляющих сторон: коммуникативной и обучающей (лингвометодической). Коммуникативно-обучающая деятельность учителя иностранного языка включает в себя два взаимодействующих уровня владения иноязычной речью: коммуникативный (речевой) и обучающей (лингвометодический) Диалектическое единство коммуникативных и обучающих умений в профессиональной деятельности учителя иностранного языка, взаимосвязь и взаимодействие данных умений достаточно ясно проявляется в управлении речевыми действиями учащихся в диалогической и монологической форме. В профессионально направленном обучении иностранному языку благодаря выполнению различных действий студентам (конструктивных, коммуникативно-обучающих, организаторских, гностических и др.) речевые коммуникативные умения приобретают функциональные качества профессиональной деятельности адаптивно-вариативные и адаптивно-моделирующие, т. е качества адаптивно-моделирующего уровня владения иностранным языком. Таким образом, можно предположить с известной долей вероятности, что обучение иностранному языку будет профессионально-направленным если, речевые умения студента будут целенаправленно изменяться функционально и структурно, приобретая содержание профессиональных коммуникативно-обучающих умений.

Подводя итог сказанному, можно полагать, что специальные профессиональные умения учителя иностранного языка — это умения, которые, во первых имеет речевую коммуникативную основу т. е они обладают всеми качествами и свойствами, присущими речевым умениям: во-вторых в управляемом педагогически направленном процессе за счет выполнения различных (конструктивных, коммуникативно-обучающих, организаторских и др.) действий студентом они изменяются функционально и структурно и приобретают новые свойства, необходимые для коммуникативно-обучающей деятельности. Лингвометодическая основа этих умений проявляется в пользовании учителем иноязычной речью в адекватных учебному процессу условиях и ситуациях.

Проанализировав кратко природу обучающих умений учителя иностранного языка, целесообразно определить номенклатуру этих умений. Как известно основная цель обучения иностранным языкам в школе -формирование у учащихся речевых умений в различных видах речевой деятельности. Овладение речевыми умениями предполагает владения языковыми (фонетическими, лексическими, грамматическими) навыками. Очевидно, для того, чтобы формировать данные навыки и умения учитель должен владеть системой специальных умений.

I. По видам речевой деятельности различают следующие коммуникативно-обучающие умения (КОУ):

а) рецептивные КОУ — обучающие умения чтения и обучающие умения аудирования;

б) экспрессивные КОУ — обучающие умения говорение и обучающие говорения письма. КОУ говорения делятся на обучающие диалогические умения и обучающие монологические умения.

II. По видам навыков, обеспечивающих фонетическую, лексическую, грамматическую корректность речи учащихся, коммуникативно-обучающие умения подразделяются на обучающие фонетические, обучающие лексические и обучающие лексические умения.

III. По функциям дидактической речи различаются:

1) Ориентирующие умения:

2) а) информационные;

б) инструктивные;

2) Стимулирующие умения;

3) Контролирующие умения; а) оценочные;

б) корригирующие;

4) Организационные умения;

5) Реагирующие умения;

6) Воспитывающие умения;

7) Развивающие умения.

IV. По видам методической задачи выделяются умения:

— вводить новый материал;

— закреплять новый материал;

— активизировать новый материал в речи;

-организовывать повторение пройденного материала

V. По целевым установкам подразделяются на умении:

— провести организационный момент;

— провести речевую и фонетическую зарядку;

— подвести итоги работы на уроке и т. д.

VI. По уровням дидактической речи разделяют:

1. адаптивно-продуктивные;

2. адаптивно-вариативные;

3. адаптивно-моделирующие умения:

VII. По средствам и способам организации педагогического общения на уроке делятся на:

— контактоустанавливающие умения;

— умения управлять педагогическим общением;

— умения пользоваться необходимыми языковыми и невербальными средствами, сопровождающими дидактическую речь учителя и т. д.

1.5 Владение иноязычной речью

Речь учителя иностранного языка — понятие малоизученное в методической литературе и не имеет четкого, однозначного определение. Достаточно сказать, что терминологически она определятся как, «профессиональная», «обучающая», «дидактическая».

Принципиального различия между этими понятиями мы не усматриваем. Поэтому, когда речь идет о профессиональном владении иностранным языком учителем, мы будем пользоваться в основном термином «дидактическая речь», поскольку он все шире используется в специальных исследованиях, профессиональное владение иностранным языком рассматривается в связи с коммуникативно-обучающей функцией и как один из критериев «полноценного владения иностранным языком» относительно другого критерия; «свободного пользования всеми видами речевой деятельности (говорением, аудированием, чтением и письмом) как естественным средствам коммуникации с соблюдением языковых и стилистических норм данного иностранного языка»

Профессиональное владение иноязычной речью учителем — сложная полифункциональная деятельность, отличающаяся от речевой деятельности гида, переводчика, и т. д. В первую очередь содержанием умений, обеспечивающих ее. Определение и описание данной деятельности — задача чрезвычайно сложная однако решение ее необходимо в силу того, что выявление (способностей) особенностей, присущих этому виду профессиональной деятельности, позволяет уточнить номенклатуру умений, в которых она реализуется.

Речь учителя иностранного языка на уроке связана не только с сообщением знаний об изучаемом языке, но и с формирование речевых навыков и умений учащихся в учебном процессе. Сложность профессиональной дидактической речи подчеркивается и с другими исследованиями. В частности, отмечается, что дидактическую речь нельзя сводить к речи, оснащенной и выраженной методическими терминами и выражениями классного обихода. Это сложная речемыслительная деятельность, направленная на решение задач, вытекающих из ситуаций педагогической деятельности учителя иностранного языка.

Таким образом, профессиональное владение иностранным языком учителем школы — это способность выполнять специфическую коммуникативно-обучающую деятельность, включающую целый ряд функций (организующую, контролирующую и др) и реализуются в специальных обучающих умениях.

1.6 Дидактическая речь учителя иностранного языка

Речевая деятельность проявляется прежде всего в общении и вне процессов не рассматривается. Вслед за Л. С. Выготским, А. А. Леонтьев понимает речевую деятельность не как изолированный имманентный процесс, а как единство общения и обобщения. Особенно ярко проявляются в решении различного типа задач, в частности- учебник. Такое понимание речевой деятельности можно перенести на не менее сложную коммуникативно-обучающую деятельность учителя иностранного языка и педагогическое общение на уроке. В русле этого понема коммуникативно-обучающая деятельность есть специализированное употребление дидактической речи для организации и управления общим в целях обучения иностранному языку учащихся.

Коммуникативно-обучающую деятельность характеризует активность как объективно присущая ей категория, которая проявляется во взаимодействии с учащимися.

Поскольку активность признается, основной и самой характерной чертой всякой деятельности и как «понятие, отражающее ее свойства деятельности», то ее следует полагать одной из самых основных характеристик коммуникативно-обучающей деятельности учителя иностранного языка. Осуществляя коммуникативно-обучающую деятельность на уроке, учитель не просто пользуется иноязычным кодом в целях общения с учащимися, но и в целях новому средству общения, что является, по сути, целеполагающей задачей в школе. Полноценное владение коммуникативно-обучающей деятельности предполагает создание речемыслительных задач для учащихся и показа, целесообразных правил и способов их решения. Именно в силу этого обстоятельства дидактическая иноязычная речь учителя, как и речь вообще имеет «целенаправленную активность».

Дидактической речи как средству педагогического общения в равной мере присуще такие характеристики речи, как интенциональность и результативность. Интенциональность иноязычного педагогического общения обнаруживается в наличии коммуникативно-обучающих и коммуникативно-познавательных мотивов и целей блажащих и конечных. Результативность проявляется в мере соответственно конечного результата с намеченной целью.

Понятие коммуникативно-обучающей деятельности и дидактической речи связанно с понятием профессиональной мотивации. Цель коммуникативно-обучающей деятельности мотивирована необходимостью установления иноязычного контакта с учащимися и подержанием его на всем протяжении урока, воздействия на знания, умения эмоциональное состояние учащихся для адекватного усвоения новой информации о языке и формирование соответствующих речевых навыков и умений.

Дидактическую речь учителя иностранного языка отличает и такая характерная черта, как сознательность. В иноязычном педагогическом общении под контролем сознания находится и предметные содержания речевого действия, и достижение цели, и форма передачи содержания информации с учетом этапа обучения, уровня языковой подготовки учащихся, возрастных особенностей и пр. Степень достижения цели в дидактической иноязычной речи определяется мерой обучающего воздействия на ученика и успешности общения. Успешность обучения выражается в адекватности иноязычных реакций, речевого поведения учащихся коммуникативно-обучающим действиям учителя.

Трактовка речи как творческой, интеллектуальной деятельности, связанной с решением задач, действиями в проблемной ситуации, позволяет выделить еще одно качество дидактической речи — творчество. Творческий характер дидактической речи проявляется в целесообразном выборе речевых средств учителем адекватных коммуникативно-педагогической ситуации на уроке, в рамках которой решается коммуникативно-познавательная задача. Иначе говоря, в новой коммуникативно-педагогической ситуации комбинирование и варьирование речевого материала в обучающих целях является, с одной стороны, способом решениях коммуникативно-обучающей задачи для учителя и средством активизации речемыслительной деятельности учащихся для решения ими коммуникативно-познавательных задач, с другой.

В тесной связи с творческим характером дидактической речи находятся такие ее характеристики, как информативность и содержательность, ясность и убедительность, выразительность, эмоциональность и обращенность. В частности, под логичностью дидактической речи понимаем целенаправленную последовательность изложения учебного материала, кратчайшими путями и с наименьшей затратой времени. Приводящей к осознанному осмыслению его учащимися. Такая характеристика речи в естественном общении, как обращенность в наименьшей степени присуща и дидактической речи. Коммуникативно-обучающие действия учителя направлены на конкретный субъект педагогического процесса, а не на абстрактный объект воздействиями.

Результативность дидактической речи — суть критерий оценки коммуникативно-обучающих действий, поступков и профессии учителя в сравнении с целями общения на каждом этапе урока и на каждом уроке. Иными словами результативность-мерило эффективности коммуникативно-обучающего процесса, в котором учитель подчиняет свою речь конкретным целям и задачам. Целенаправленность таким образом — объективно присущая иноязычному педагогическому общению. Она характеризуется определенной степенью субъективности, в том числе она проявляется в индивидуально-речевых особенностях каждого учителя и степенью адекватности выбора обучающих примеров и способов поставленным целям.

Следовательно, дидактическая речь как способ проявления личности учителя — индивидуальная деятельность. Индивидуальность проявляется, прежде всего, в выборе языковых и речевых средств, соответствующих педагогической ситуации, т. е. средств, имеющихся в его индивидуальном «коммуникативно-обучающем» опыте. Что касается такой тесно связанной с индивидуальностью характеристики речи, как самостоятельность, то дидактическая речь относительно самостоятельна. Передача новой учебной информации достаточно жестко «привязана» к прошлому, уже усвоенному материалу, и в этом смысле дидактическая речь ставится в зависимость от индивидуально-речевого опыта учащихся, равно как языковое оформление высказываний учителя.

В конечном итоге иноязычная речь студентов-выпускников факультетов иностранных языков педвузов должна отвечать перечисленным требованиям. Только при этом условии она может быть средством успешной коммуникативно-обучающей деятельности. Отсюда преподавание иностранного языка в языковом педвузе должно быть ориентировано не на речевую деятельность вообще, а на коммуникативно-обучающую как основной объект учебно-воспитательного процесса. Характеристика дидактической речи учителя иностранного языка будет далеко не полной, если не рассмотреть ее с точки зрения такого важного критерия, как адаптивность, т. е. достаточная гибкость и вариативность, обеспечивающие выбор языковых и речевых средств, адекватных этапу обучения, языковым и речевым возможностям учащихся и профессии для успешности педагогического общения на уроке. Способность учителя приспосабливать речь во всех и видах к конкретным условиям обучения называют речевой адаптацией. В иноязычном педагогическом общении дидактическая речь как средство, информационного равновесия А.А. Леонтьев) в учебной группе должна обладать указанным свойством. Адаптации на уровне речевых умений рассматривается как качество владения профессиональной речью, как приспособление к условиям обучения и самостоятельная активность. Это говорит о многомерности и сложности данного понятия.

Понимание адаптации как специфического умения противоречит ни одной из приведенных точек зрения. В частности З. И. Цыргина выделяет адаптационные умения и подразделяет их на языковые и речевые. Основной функцией адаптивного умения считается приспособление, которое прослеживается по ряду психолого-дидактических категорий- уровень языковой подготовленности учащихся; возраст и возрастные особенности; ступень обучения. Забегая вперед, скажем, что оно отнюдь не означает упрощения речи учителя, Сформированное адаптивное умение носит динамичный, гибкий, творческий характер. Понимание адаптации как «самосохранение функционального уровня системы в адекватных и неадекватных условиях, выбор функциональной стратегии, обеспечивающий оптимальное выполнение главной конечной цели поведения», дает возможность считать основными ее задачами:

а) сохранение полноты функционального уровня речи

б) создание базы для выбора стратегии речевого поведения учителя, адекватной задачи педагогического общения.

Анализ обучающей деятельности начинающего учителя в контексте педагогического общения показывает, что адаптация речи осуществляется студентом, либо по линии упрощения, либо по линии усложнения. Наблюдение позволили выделить три основных типа адаптивности, условно определенные как:

1) упрощенная адаптивность,

2) отсутствие адаптации,

3) оптимальная адаптивность, т. е. адаптивность, отвечающая требованиям дидактической речи.

Первый тип адаптивности характеризуется неоправданным использованием русского языка одновременным использованием иностранного и русского языка; дублированием иноязычной фразы на родном языке; построением фразы по аналогии с родным языком. Второй тип адаптивности характеризуется сложными по конструкции и по лексическому наполнению фразами, трудными для восприятия и понимания учащихся. И наконец, оптимальная адаптивность-это тот уровень профессиональной речи учителя, когда соблюдены нормативность и корректность иноязычной речи, когда речь учителя доступна для понимания учащимися (несмотря на то, что содержит и незнакомые элементы, предназначенные для понимания по догадке, на каждой данной ступени овладения языком, и когда правильно, вариативно и к месту используется лексика классного обихода. Таким образом, адаптивность как лингвометодическая категория коммуникативно-обучающая деятельность и качество дидактической речи, как показатель уровня профессионального владения языком явление сложное и многоплановое. Она складывается из умения разной сложности, направленности. В отличие от речевых «умений для себя», характеризующих уровень владения иностранным языком вообще, не в педагогических целях, отличных от них, это умения «для ученика» и направлены «на ученика».

Выводы

Обучающая деятельность учителя в своей основе есть речевая деятельность, поскольку, «деятельность, целью которой является передача языковых знаний и формирование речевых навыков и умений имеет коммуникативную направленность». Поэтому ошибки в обучающих действиях начинающих учителей носят и речевой и лингвометодический характер. Первые связаны

С нарушениями языковой нормы (грамматические, фонетические, лексические) и речевые нормы (перенос речевой нормы русского языка на речевую норму иностранного языка), что нарушает идиоматичность иноязычной речи. Вторые (лингвометодические) ошибки связаны с недостаточным уровнем сформированности адаптивно-моделирующего уровня иноязычной речи, (оптимальная адаптивность).

Поэтому, если говорить о развитии и совершенствовании устной иноязычной речи в широком смысле слова, следует иметь в виду двухфакторность этого процесса: предметное совершенствование речи до уровня адаптивно-моделирующего. Причем, очевидно, что совершенствование речи базируется на совершенствование речевых (коммуникативных умений. Иначе говоря, адаптивные качества речи вырабатываются путем целенаправленного совершенствования речевых умений. Для диалогической речи это будет происходить путем формирования специальных умений диалогической речи. Соответственно монологической, чтения и аудирования.

английский общение речевой дидактический

ГЛАВА 2. РАЗГОВОРНЫЙ КРУЖОК В УСЛОВИЯХ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ НА УРОКЕ

2.1 Разговорный кружок как форма работы учителя в 5 классе

Преподавание иностранных языков в наших школах, к сожалению, до сих пор еще не достигло желаемого уровня.

Преподаватель иностранного языка должен быть не только учителем своего предмета, но и пропагандистом его, может быть, даже в большей степени, чем учитель любой другой дисциплины. Вот почему внеклассная работа по иностранному языку в условиях нашей школы играет чрезвычайно большую роль.

Успех работы по иностранному языку зависит в большей мере от того, сумеет ли учитель пробудить у своих учеников интерес к изучению иностранного языка. Конечно, этого интереса можно и следует добиваться, строя соответственно самый урок иностранного. Живые, разнообразные по содержанию и по форме уроки, безусловно, возбудят у учащихся интерес к языку, но интерес этот необходимо развивать и закреплять вне урока. Этой цели и призвана служить внеклассная работа по иностранному языку. Именно внеклассная работа по иностранному языку возбуждает интерес к изучению языка, поднимает авторитет дисциплины и является к тому же средством развития навыков устной речи, что кладется сейчас в основу новых требований, предъявляемых к преподаванию иностранных языков в школе.

Хорошо поставленная внеклассная работа по английскому языку должна служить не только целям повышения уровня преподавания этого языка, что является ее первейшей задачей, но она должна, кроме того, играть роль агитатора-пропагандиста английского языка, должна знакомить в гораздо большей степени, чем это можно сделать на уроке, с культурой и литературой Англии. Между тем ознакомление с постановкой преподавания английского языка в ряде школ показало, что работа английскому языку либо вовсе не проводится, либо проводится эпизодически, и в большинстве случаев лишь подготовкой утренников.

V класс

Методическая разработка занятия

Разговорные кружки должны занять во внеклассной работе по иностранному языку одно из ведущих мест, особенно теперь, когда перед школой поставлена задача привить учащимся навыки разговорной речи на иностранном языке.

В этих кружках, которые, как уже было сказано выше, целесообразно организовывать с III четверти V класса, учащиеся

а) получают тренировки в устной речи путем различного вида специально разработанных для кружковых занятий упражнений;

б) упражняются в слушании английской речи и в восприятии ее на слух, без чего невозможно усвоение навыков живой речи;

в) знакомятся с образцами английской художественной литературы, сначала на адаптированных отрывках, затем постепенно на оригинальных отрывках из произведений английских писателей;

г) привыкают к английскому языку, начинают им интересоваться и загораются желанием познать его как можно лучше и глубже.

Успех работы этих кружков зависит от изобретательности учителя, от его умений сделать работу в кружке увлекательной. С самого начала, т. е с V класса, занятия кружка должны проводиться почти исключительно на английском языке. Не следует бояться того, что-то или иное слово не было «введено» на уроке по всем правилам методического искусства. Детская память настолько гибка, ребенок запомнит несколько раз услышанное слово и, если не сможет его воспроизвести, то, во всяком случае, будет его понимать. Поэтому учитель, ведущий занятия разговорного кружка должен как можно больше говорить по-английски, приучая своих кружковцев воспринимать на слух английскую речь.

Большой интерес вызывает у учащихся работа с пословицами. Практика показала что слова, использованные в пословицах, и сами пословицы учащиеся запоминают очень хорошо.

Для того чтобы разнообразить работы и поддерживать интерес учащихся в течение всего времени работы кружка, проводятся несложные игры (поскольку лексический запас учащихся очень ограничен), а также используется прием обучения устной речи по готовым моделям или, как его иначе называют, по образцам. Приводим образцы занятий разговорного кружка в V классе.

Первое занятие

а) учитель пишет на доске цифры:

one-1; three-3; five-5;

two-2; four-4; six-6;

Затем разучивает четверостишье

One little apple on a tree

Two apples for you and me

Thee apples by the door

And four apples on the floor

б) учитель пишет на доске несколько пословиц, читает их. Сбоку на доске выписывает незнакомые слова с переводом (не все, а те, без которых учащиеся не могут понять смысл пословицы); каждый учащийся самостоятельно переводит пословицу и подыскивает эквивалент в русском языке. Учитель допускает также дословный перевод, как путь к отысканию соответствующего эквивалента в русском языке. При дословном переводе учащихся уточняют значение каждого отдельного слова, обогащая также путем свой словарный запас. После тщательной устной проработки и объяснений учителя (т.е. толкование каждой пословицы в отдельности) учащиеся также записывают их в тетрадь с переводом и заучивают по мере возможности

в) Учащихся 11−12 летнего возраста следует обучать устной речи по готовым моделям. Для этого мы вводим на каждом занятии вопросы определенного типа, причем учитель пишет один вопрос и дает на него ответ, а учащиеся по этому образцу конструируют вопросы такого же типа. Первую строчку, т. е. образец, учитель пишет на доске, затем учащиеся конструируют аналогичные вопросы и ответы.

1)Who is the boy? The boy is Tom.

How old is Tom? Tom is nine.

Where is the boy? The boy is at home.

Who is at the desk? Tom is at the desk.

2) Whose pencil is this? It’s he’s pencil

Whose flower is that? It’s her flower

What is your name? My name is Henry

В заключении занятия кружка учитель проводит игру (учащиеся вспоминают слова на какую нибудь букву, произносят их по очереди и переводят).

Второе занятие.

а) Повторив счет от 1-го до 6-ти, учитель вводит числительные от 7 до 10 и для закрепления дает четверостишие:

One plus seven is eight

Two plus three is five

Four plus five is nine

Ten minus six is four

б) Разучивает с учащимися пословицы

1) There is no rule without exception

2) There is no place like home

в) Учащиеся конструируют вопросы и ответы по аналогии:

Are this watches or clocks? They are watches.

Where are the watches? They are on the shelf

Are this my text books or your textbooks? They are your textbooks.

г) Игра

Учитель раздает учащимся небольшие картинки с изображением различных предметов, название которых уже известно учащимся по-английски (можно выборочно использовать бытовое лото).

Учитель обращается к учащимся с вопросами.

What are the children doing in the yard? (The children have their warm coats on)?

По мере накопления словарного запаса учащихся можно на кружке разучить или читать им (для развития навыка понимания на слух) следующие меленькие стихотворения:

«The Seasons»

Spring is green. I can read I can writeю

Summer is bright. I can speak English too.

Autumn is yellow. I love learning English!

Winter is white. And what about you?

«May day»

Today is May day

Today is May day

We are happy and gay

On the first of May.

«My eyes can see»

My eyes can see

My ears can hear

My nose can smell

My mouth can talk

Можно также использовать следующие пословицы:

1. Love me, love me dog

2. Every dog has his day

3. Backing dog seldom bite

4. Let sleeping dog’s lie

5. All cats are grey in the night

6. It is enough to make a cat laugh

7. Wait for the cat to jump

8. When the cat is a way, the mice will play

9. A bird in a hand is worth two in the bush

Приводим в качестве образца некоторые вопросы и ответы, способствующие обучению устной речи по готовым моделям

Вопросы целесообразно давать в следующей последовательности.

1) What are you? (We are student)

2) Are those men students too? (No, they are not, they are workers)

3) What is there on the table? (There is a newspaper on it)

4) Is there a telephone or a TV set on the shelf? (There is telephone on it)

5) What is there is the wardrobe? There is a suit in it

6) What is there in the sideboard? There is a glass in it

7) What is there in the yard? There is a long bench in it

8) Is there a cat or a dog under the bench? There is a dog there There is no cat in the yard

9) What is this? It is a badroom

How many beds are there in it? There are two

10) How many shelves are there in the wardrobe? There are four shelves

Are there shoes or boots under the bed? There are shoes under it

Некоторые практические советы

1) Занятие кружка следует проводить один раз в неделю (каждое занятие один час)

2) На каждом занятии можно давать не больше двух вопросов для обучения устной речи по готовым образцам

3) Занятие кружка с учащимися нужно проводить только на английском языке

4) Занятие кружка с учащимися V класса могут проводить лучшие ученики старших классов

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой