Развитие языковой компетенции при одновременном изучении синонимов и антонимов в начальной школе

Тип работы:
Реферат
Предмет:
Иностранные языки и языкознание


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

Развитие языковой компетенции при одновременном изучении синонимов и антонимов в начальной школе

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основы развития языковой компетенции у младших школьников

1.1 Определение понятия «языковая компетенция»

1.2 Психолого-педагогические основания развития компетентности

Глава 2. Теоретические основы развития языковой компетенции посредством одновременного изучения синонимов и антонимов в начальной школе

2.1 Лингвометодические основы формирования и развития языковой компетентности

2.2 Одновременное изучение синонимов и антонимов в начальной школе как средство развития языковой компетенции

Заключение

Список использованной литературы

Введение

Язык является важнейшим средством общения между людьми. Говорящий всегда родного слова, что сообщает собеседнику, или спрашивает его и задачи обучения языку чем-то, или побуждает его к чему-либо, причем, конечно, желает, чтобы собеседник понял его; собеседник же воспринимает и стремится понять говорящего адекватно мысли или желанию говорящего. Для того чтобы достичь взаимного понимания, участвующие в процессе общения вынуждены пользоваться теми средствами родного языка, которые являются общими для них, т. е. пользоваться фонемами родного языка и их сочетаниями, словами и их формами, строить словосочетания и предложения по действующим в языке нормам, уметь объединять предложения в более сложные целые [3].

Ребенок с первых шагов своей жизни, в целях общения с окружающими его людьми, и в условиях дошкольного воспитания, и на разных ступенях школьного обучения учится владеть средствами родного языка по крайней мере в такой степени, чтобы быть понятым окружающими людьми и понимать их.

Исследования детской речи показывают, что уже к школьному периоду ребенок может достичь довольно высокого уровня речевого развития, хотя «и к 7 годам ребенок еще не достиг полного усвоения всех традиционных форм», к тому же он овладевает разговорно-бытовым стилем речи. Наоборот, грамматические элементы книжного стиля остаются неусвоенными им… «Усвоение этих элементов литературного языка уже падает на школьный возраст» [8].

Задача начального обучения русскому языку как родному состоит в том, чтобы: 1) продолжить процесс усвоения детьми основных форм родного языка, «разговорно-бытового стиля», начатый еще в дошкольном возрасте; 2) организовать регулярное, интенсивное и более систематическое обучение нормам литературного языка, элементам «книжного стиля». Школа обязана научить ребенка языку в такой степени, чтобы он наилучшим образом умел выражать свои мысли и сам, понимал мысли других.

Таким образом, начальное обучение родному языку, с одной стороны, не может порывать с тем, что приобрел ребенок до школы, и методика работы учителя с маленькими школьниками, особенно на первых порах, будет продолжать линию семьи или детского сада с ее опорой на реальные восприятия и представления детей, на понимание смысла слов и простейших речевых конструкций; с другой стороны, такая установка не означает голого практицизма, без теоретического осмысления уже имеющегося речевого опыта ребенка, наоборот, она предусматривает усвоение детьми доступных детям элементов грамматической теории и, кроме того, формирование речевых навыков в новой для детей письменной форме, опирающееся на «практику, руководимую грамматикой» [3].

Основное в языковом образовании детей начальных классов заключается в том, чтобы научить детей осмысленно пользоваться литературным, кодифицированным языком, языком книги, школы, науки. Школьное обучение предоставляет ребенку возможность черпать из живого источника родного языка все самое ценное и лучшее.

Пользуясь сокровищами родного языка в той мере, в какой он им постепенно овладевает, ребенок, как и взрослый, выражает свои мысли. Мысль выражается в слове. По выражению Л. С. Выготского, «мысль не выражается в слове, но совершается в слове» [7] -- такая тесная связь существует между языком и мышлением. При помощи языка образуются понятия, слово обобщает и абстрагирует, участвует в аналитико-синтетической познавательной деятельности человека, в том числе и ребенка. Очевидно, поэтому К Д. Ушинский считал, что развивать дар слова у ребенка почти то же, что развивать «логичность мышления».

Однако так как все-таки язык и мышление не одно и то же, то приходится, развивая речь ребенка, обращать внимание и на то, чтобы речь не отрывалась от мысли, чтобы она была содержательной, ясной, по возможности точной, чтобы за словом стояло представление или понятие, чтобы он умел производить нужные умственные операции (анализировать, сравнивать, обобщать, рассуждать), не только произносил известные слова и выражения, но и, думая, выражал свои впечатления, чувства, мысли.

Исходя из вышеперечисленных фактов, мы сформулировали тему нашего исследования: «Развитие языковой компетенции при одновременном изучении синонимов и антонимов в начальной школе».

Объектом нашего исследования будет являться процесс развития языковой компетентности.

Предмет исследования — развитие языковой компетенции при одновременном изучении синонимов и антонимов в начальной школе

Цель работы дать характеристику процессу развития языковой компетенции при одновременном изучении синонимов и антонимов в начальной школе

Задачи исследования:

1. Проанализировать литературу по теме исследования.

2. Дать характеристику основным понятиям работы.

3. Дать характеристику процессу развития языковой компетенции при одновременном изучении синонимов и антонимов в начальной школе.

Глава 1. Теоретические основы развития языковой компетенции у младших школьников

1.1 Определение понятия «языковая компетенция»

Термин «языковая компетенция» был введен Н. Хомским примерно в середине XX в. и семантически противопоставлен термину «использование языка». Различие значений этих терминов раскрывалось как разница между знанием «говорящего-слушающего» о языке и применением языка в практике общения и деятельности человека. Стремясь остаться в рамках строго лингвистического исследования, Н. Хомский пытался абстрагироваться от реальных речевых актов и настойчиво подчеркивал, что имеет в виду «идеального говорящего-слушающего», т. е. абстрактно мыслимого носителя языка. Реального же носителя языка со всеми его речевыми особенностями он квалифицировал как объект не лингвистического, а психологического, социологического, дидактического исследования [9], [10].

К концу 60-х -- началу 70-х гг. последователи Н. Хомского (а с некоторыми оговорками и он сам) начинают понимать под данными терминами «языковую способность», т. е. потенциальное знание языка и о языке его реального носителя, и «языковую активность», т. е. реальную речь в реальных условиях. Содержание этих понятий отчетливо сформулировал Д. Слобин, указав на различие «между тем, что человек теоретически способен говорить и понимать, и тем, что он на самом деле говорит и понимает в конкретных ситуациях» [8]. Таким образом, за короткое время в процессе развития понятия произошел «сдвиг» в сторону так называемого человеческого фактора. Это обострило проблему происхождения и развития языковой компетенции. По Н. Хомскому, в ее основе лежат врожденные знания основных лингвистических категорий (универсалий) и способность ребенка «конструировать для себя грамматику» -- правила описания предложений, воспринимаемых в языковой среде. Эти знания носят эмпирический характер и функционируют в виде лингвистической интуиции («внутренних представлений» о языке) и языковой интроспекции носителей языка. Что же касается языковой способности, то она признается образованием, имеющим двойную -- природную и социальную -- обусловленность [8]. Изменение содержания понятия повлекло за собой расширение эмпирических исследований по проблемам генеза доречевых и ранних речевых форм поведения ребенка (С. Ирвин-Трип, Д. Слобин, Л. Блум и другие). В нашей науке такие исследования ведутся давно (М.И. Лисина, А. Г. Рузская, Е. О. Смирнова, В. В. Ветрова, Е. И. Исенина и другие).

Отрицать значение идей Н. Хомского для развития не только лингвистической науки, но и психологической невозможно, поэтому многие зарубежные исследования опираются на них. Вместе с тем его концепция вызвала поток методологической критики, которая подводила к заключению, что понятие языковой компетенции и развернутая на его основе модель этого явления, обладая рядом достоинств, едва ли соответствуют задачам психолингвистического, психолого-педагогического, лингвометодического исследований [7], [11].

В отечественной психологии, психодидактике и частных методиках на сегодняшний день сложилась такая ситуация: концепция Н. Хомского действительно не устраивает специалистов этих областей, но термин «прижился» и используется в нашей науке с иным значением. Языковую компетенцию (языковую способность) у нас раскрывают чаще всего как совокупность конкретных умений, необходимых члену языкового сообщества для речевых контактов с другими и овладения языком как учебной дисциплиной [3]. [6]. Перечни выделяемых умений у разных авторов не совпадают и не у всех четко обозначены, что связано с объективно большим количеством этих умений и отсутствием корректной их иерархизации (см., например, такой ряд: владение лексикой, грамматикой, умение адекватно воспринимать и порождать текст [7]). Заметим, что многие исследователи не пользуются термином «языковая компетенция», заменяя его выражениями «знание языка», «владение языком» и подразумевая не совокупности отдельных умений, а целостные крупные блоки их, которые в ряде случаев совпадают у представителей разных специальностей (ср., например, способность к построению высказывания, способность к пониманию речи в работах Ю. Д. Апресяна и говорение, слушание как особые виды речевой деятельности в трактовке И. А. Зимней).

Итак, определенные подходы к дальнейшему развитию понятия языковой компетенции и изучению самого явления сложились. Однако до настоящего времени остаются мало и несистематично исследованными психологические проблемы ее содержания, развития и измерения. Обозначим здесь лишь те из них, которые представляются нам принципиальными в психолого-педагогическом плане.

Первой из них является проблема психологической «ткани» этого явления. Языковая компетенция останется загадкой, пока ее определяют как врожденное знание о языке и/или потенциальное знание языка. При сведении же ее к совокупности неиерархизированных (или даже упорядоченных) умений она выступает как результат тех или иных процессов, который связывают либо с обучением, либо с наличным образовательным уровнем субъекта, либо с его профессиональной, национальной, возрастной принадлежностью, либо с какими-то иными средовыми факторами. Это, безусловно, правомерные позиции. Но отметим некоторые моменты, ограничивающие эти позиции: во-первых, по результату можно лишь в некоторых пределах судить о процессах, которые к нему привели; во-вторых, образовательный уровень, профессия, национальность, возраст, среда -- это общие условия формирования языковой компетенции, действие которых опосредствуется массой собственно психологических факторов, но нет прямой связи между условиями и результатами развития данного образования; в-третьих, нельзя не учитывать, как сложна компетенция человека в любых знаковых системах и как ограничены возможности и время обучения -- одного, пожалуй, из самых мощных факторов ее формирования у школьников. Поэтому вопросы психологического содержания языковой компетенции и психолого-педагогических факторов ее развития сохраняют актуальность.

Вторая проблема состоит в выявлении факторов и этапов онтогенеза языковой компетенции.

С одной стороны, психологическая наука располагает огромным материалом о ранних этапах развития речи детей, первых годах изучения детьми языка в начальной школе, психологических механизмах и особенностях учебной работы детей на уроках родного языка в средних и старших классах; с другой -- проблематика развития языковой компетенции у многих авторов не была объектом специальной проработки, она фактически сливается с проблематикой развития речи ребенка и обучения языку в школе. Если принимать результаты исследований раннего онтогенеза речи как данные о предпосылках языковой компетенции, то мы возвращаемся к вопросу о том, что же такое языковая компетенция в отличие от речи как высшей психической функции и речевой деятельности как одной из форм взаимодействия человека с окружающими и познания действительности. С этим вопросом связаны и трудности изучения языковой компетенции в период школьного обучения: надо ли ее считать в значительной мере сложившейся к началу обучения и далее лишь совершенствующейся или, напротив, развитие ее только начинается в обучении? Отсюда и неоднозначность вопроса об этапах ее развития: где искать точку отсчета?

Третья проблема объединяет целый ряд вопросов о возможностях и ограничениях измерения и оценки языковой компетенции. Применительно к родному языку известны по крайней мере две позиции по этой проблеме, которые являются взаимоисключающими. Согласно одной из них, нет необходимости измерений компетенции в родном языке, поскольку все взрослые носители его обладают примерно равной компетенцией [12], [13]. Это спорная точка зрения, и, главное, она оставляет за пределами рассмотрения компетенцию на разных этапах детства, ее индивидуальную вариативность у взрослых и детей. Согласно другой позиции, необходима разработка объективных методов измерения компетенции и в родном, и в иностранном языках; причем требуется основательное соотнесение данных, полученных по отдельным методикам [3]. Мы присоединяемся к последней позиции с одним уточнением: в первую очередь необходимо разработать принципы создания методического инструментария, который позволит получать целостную картину языковой компетенции у отдельных представителей или групп языкового сообщества. Соотнесение данных, на наш взгляд, имеет смысл только в том случае, если такая задача ставится изначально при разработке целых блоков методик. Следующим шагом может быть соотнесение теоретических позиций, с которых строились эти блоки методик, и данных, полученных по каждому из них. Просто сгруппировать блоки из имеющихся методик затруднительно даже в техническом плане, не говоря уже о содержательном. Заметим, количество методик для измерения компетенции в иностранных языках пока превосходит число их для измерения компетенции в родном языке.

Изучение намеченных проблем требует решения двух ключевых задач: а) описания структуры языковой компетенции, т. е. ее компонентов и их связей; б) прослеживания изменений выделенных компонентов и их связей в онтогенезе. Решение этих задач позволит ответить на вопросы о содержании языковой компетенции, факторах и этапах ее развития. А это, в свою очередь, даст возможность подойти к решению вопросов о средствах и методах определения уровня ее развития в разные возрастные периоды.

1.2 Психолого-педагогические основания развития компетентности

В нашем языковом образовании сложилось положение, при котором ребенок в повседневной речевой практике ориентируется и на формализованные, и на неформализованные отношения языка, а в школе он должен ориентироваться в основном на те аспекты языкового материала, которые фиксируются в формальных правилах, определениях; выполнять главным образом действия, поддающиеся алгоритмическому описанию.

Поэтому, на первый взгляд, процесс развития компетенции в синтаксисе может протекать без всякого драматизма, школа учит анализу одних аспектов языка, ребенок восполняет своим опытом другие.

Реально же мы видим иное: неотрефлексированное ранее содержание речевого опыта остается нерефлексируемым и в школе, отчего замедляется процесс дальнейшего накопления опыта, качество самого опыта снижается. Известно, по наблюдениям учителей, методистов, психологов, что речь многих подростков примитивнее речи младших школьников. Есть основания думать, что одним из факторов, препятствующих развитию языковой компетенции на уровне синтаксиса, является постепенно углубляющийся разрыв между содержанием речевого опыта, недостаточно рефлексируемого школьниками, и усваиваемыми знаниями о языке.

Возникает вопрос: преодолевается ли этот разрыв, хотя бы в некоторой степени, самими школьниками как носителями языка? Результаты ранее проведенных нами исследований позволяют гипотетически дать положительный ответ на этот вопрос: даже в условиях традиционного обучения между данными речевого опыта и знаниями о языке возникают связи, которые определяют развитие языковой компетенции как психологической системы.

Дальнейшая проверка этого ответа, дифференциация типов связей, выяснение их функций и механизмов возникновения требуют соблюдения ряда принципов экспериментального исследования. Перечислим основные из них:

*необходимость прослеживания отношений речевого опыта школьников и их знаний о языке на протяжении всего периода систематического курса синтаксиса; напомним, что к V классу заканчивается пропедевтика синтаксиса, в V--VII классах этот раздел фактически отсутствует в программе, на VIII--IX классы приходится его основное изучение, в X--XI классах -- совершенствуются усвоенные знания, в основном на факультативных занятиях и отчасти на уроках литературы; таким образом, можно проследить развитие языковой компетенции при разном удельном весе школьного обучения и в ходе накопления учениками речевого опыта;

применение в экспериментальной работе задач тех же типов, какие используются в школьном обучении: на распознавание, преобразование и конструирование (порождение) языкового материала -- предложения, текста; однако задачи должны носить нестандартный характер, т. е. предполагать необходимость ориентации не только на формализованные, но и на неформализованные признаки языкового материала и выполнения соответствующих операций; при решении этих задач ученик не может просто воспроизвести сформированные у него в обучении операции, он по объективным условиям вынужден обращаться и к знаниям, и к опыту;

анализ процесса и результатов решения этих задач, осуществляемый в логике рассмотрения и сопоставления способов работы детей с языковым материалом; анализ хода поиска решения (фаза за фазой) принимается как вспомогательный, он не отвечает в полной мере задачам исследования.

Способ учебной работы с языковым материалом может использоваться в качестве единицы психологического анализа решения нестандартных задач и в целом языковой компетенции на разных этапах ее развития. Качественный анализ этих способов и количественные данные об успешности решения задач позволяют осуществить диагностику развития этой системы. [7]

Прежде чем изложить в общем виде результаты проведенных к настоящему времени исследований, отметим неизбежное их ограничение. Мы анализируем экспериментальные материалы, собранные преимущественно в форме письменного решения наших задач и рассуждений вслух в индивидуальных экспериментах. Устная речь затрагивается в минимальных пределах, ибо для изучения языковой компетенции на материале этой формы речи нужны иные подходы (в частности, больший учет широких средовых факторов, меньший -- учебных), иные эмпирические процедуры (в частности, связанные с полевыми наблюдениями речи школьников и скрытой записью ее); иначе говоря, нужны другие логика и методы исследования.

Обратимся к результатам проведенных исследований. Анализ процессов решения нестандартных задач показал, что при значительной возрастной и индивидуальной вариативности работы детей с языковым материалом в способах ее выделяются инвариантные компоненты, составляющие определенную структуру.

Эти компоненты таковы:

а) ориентировочный -- преобладающая ориентация школьников на те или иные признаки языкового материала, их совокупность и соотношения,

б) операциональный -- состав и последовательность операций, выполняемых при распознавании, преобразовании и конструировании языкового материала,

в) аффективно-волевой, в котором проявляется избирательное отношение ученика к языковому материалу, проблемной ситуации, заложенной в задаче, оценка процесса и предвосхищение результатов собственного решения, возникающие у ребенка сомнения и эмоциональное отношение к ним.

Два первых компонента -- ориентировочный и операциональный -- соотносимы с двумя частями умственного действия -- ориентировочной и исполнительной -- в концепции П. Я. Гальперина. Но это внешнее сходство, поскольку мы не задаем ни способов работы, ни их оснований, а выявляем способы, сложившиеся у самих детей.

Описанная структура способов работы с материалом релевантна (но не тождественна) структуре языковой компетенции в целом: в первых двух компонентах обнаруживается содержание, генетически связанное и с обучением, и с речевым опытом -- преобладающие ориентации школьников на различные аспекты языкового знака и действия с ним; в третьем -- избирательность, которая по происхождению связана в большей степени с опытом, нежели с обучением, однако в ходе последнего она может или становиться более глубокой и тонкой, или снижаться, угасать.

Обнаружено, что наибольшую распространенность имеют три способа решения нестандартных задач [1], [2]. Есть дети (10--14%), у которых не складывается сколько-нибудь устойчивый способ работы даже по отношению к задачам одного типа. Наконец, есть ученики (8--12%), у которых процесс решения задач протекает латентно и очень быстро, так что судить об их способах работы можно пока только по ее результатам. Здесь мы остановимся только на некоторых позитивных динамических аспектах способов работы школьников над языковым материалом. Экспериментальные данные свидетельствуют о постепенных изменениях способов решения задач по ходу обучения.

Наиболее отчетливо выражены изменения в трех аспектах:

1) в ориентировочном компоненте способа,

2) в связях между всеми тремя компонентами,

3) в проявлениях и функциях интуитивной составляющей процесса решения задач, предпосылки которой лежат, вероятно, в ранних формах «чувства языка», но принципиально отличаются от нее.

Содержательные изменения в ориентировочном компоненте способов состоят в переходе от работы по изолированным признакам материала -- семантическим, грамматическим, стилевым (V--VII классы) -- к работе по комплексам взаимосвязанных признаков -- семантико-синтаксических, лексико-синтаксических, лексико-морфологических, семантико-стилистических (VIII--XI классы). Эти взаимосвязанные признаки представляют отношения формализованного и неформализованного в языке, а в целом -- отношения плана содержания и плана выражения в нем. В рассуждениях испытуемых эти отношения анализируются на житейском языке, но по сути они адекватны задаче.

Глава 2. Теоретические основы развития языковой компетенции посредством одновременного изучения синонимов и антонимов в начальной школе

2.1 Лингвометодические основы формирования и развития языковой компетентности

Обращаясь к лингвистическим основаниям структуры языковой компетенции, надо напомнить, что язык представляет собой единство всех его уровней (подсистем): фонетического, морфологического, лексического, фразеологического, синтаксического. Значит, в сформировавшейся языковой компетенции все эти подсистемы языка должны быть представлены одновременно и во взаимосвязи. Отсюда следует возможность изучения языковой компетенции как структурного целого -- единства всех названных подсистем в языковом сознании человека. Такой подход правомерен, но, на наш взгляд, он с неизбежностью предполагает проекцию структуры языка на структуру языковой компетенции; последняя же едва ли может быть слепком с первой. Помимо этого, такой подход может быть применим к уже сложившейся, причем достаточно стабильной и полной, компетенции взрослого человека. В процессе же ее развития и становления она таковой не является -- множество исследований в детской и педагогической психологии свидетельствует о том, что ребенок овладевает разными подсистемами языка неодновременно и неравномерно.

Языковая компетенция рассматривается нами как психологическая система, включающая два основных компонента: данные речевого опыта, накопленного ребенком в процессах общения и деятельности; и знания о языке, усвоенные в ходе специально организованного (школьного) обучения.

Понятие психологической системы принимается нами в том содержании, в котором оно было введено Л. С. Выготским. Он характеризовал психологическую систему как неразложимое образование, каждый из компонентов которого функционирует и преобразуется только в связи с другим (другими); само изменение их связей и каждого компонента внутри системы составляет процесс ее развития. Такие образования имеют ряд структурных и генетических признаков, на которых мы не останавливаемся, ибо они хорошо известны из трудов Л. С. Выготского [5]. Неразложимость такого рода образований не означает невозможность их исследовательского «расщепления», принципиально возможно проследить историю отдельных компонентов в рамках системы и динамику их внешних и внутренних связей.

Попытаемся конкретизировать содержание каждого компонента языковой компетенции.

Речевой опыт включает:

а) практическое владение родным языком;

б) эмпирические обобщения наблюдений над языком, сделанные его носителем независимо от специальных знаний о языке.

Вычленяя речевой опыт в качестве особого компонента языковой компетенции, мы исходим из положения Л. С. Выготского о двух типах обучения: спонтанном и специально организованном. Спонтанное обучение метафорически описывалось Л. С. Выготским как движение ребенка «по собственной программе», определяемое прежде всего тем, что он «сам берет из окружающей среды» [4]. Конечно, ребенок «сам берет» что-либо из среды не без влияния и участия взрослых. Но специально организованный, регламентированный процесс обучения при этом не осуществляется.

Знания о языке, предусмотренные программами обучения, включают два основных аспекта:

а) категориальные характеристики языковых единиц разных уровней;

б) приемы (схемы) анализа и описания этих единиц (разные формы школьного «разбора» -- фонетического, морфологического, синтаксического), составляющие элементы метазнания о языке.

Данные речевого опыта и знания о языке представляют собой подсистемы языковой компетенции. Причем в каждой из них еще до начала их взаимодействия в обучении как бы присутствует другая: с одной стороны, в ходе накопления речевого опыта ребенок-дошкольник начинает открывать некоторые эмпирические знания о языке, которые отнюдь не всегда противоречат строго научным, хотя существуют в житейских формах; с другой стороны, в процессе изучения языка как учебного предмета школьники начинают без побуждения извне, безотчетно использовать данные речевого опыта.

В обучении происходят (по крайней мере, должны происходить) два процесса:

1) осмысление и преобразование речевого опыта ребенка под влиянием усваиваемых знаний о языке,

2) наполнение и конкретизация знаний о языке материалом речевого опыта.

В известной мере эти процессы имеют место, но недостаточно учитываются и контролируются в школьной практике, поэтому протекают тоже по большей мере спонтанно, по «собственной программе» ученика, зачастую до конца обучения неосознанно. Почему?

Дело в том, что в речевом опыте фиксируются прежде всего семантические отношения языка (когда ребенок говорит: «Не кошка, а коша. Она же хорошая», он обращает внимание не на суффикс как таковой, а на его значение, хотя понимает это значение не глубоко и не полно). В школьной же программе представлен в наибольшем объеме формально-грамматический аспект языка и в очень незначительном -- семантический.

Это относится прежде всего к стабильной государственной программе, которая остается самой распространенной до сего времени, несмотря на развитие разных образовательных систем в стране, наличие авторских программ, специализированных языковых лицеев, гимназий. В этой программе крайне ограничены разделы, тесно связанные с семантикой, -- лексика и фразеология; стилистика фактически отсутствует; семантические отношения синтаксиса прорабатываются поверхностно.

Создается разрыв между данными речевого опыта и знаниями о языке. Формирование у школьников языковой компетенции как системы, т. е. взаимодействие данных опыта и знания о языке, протекает не в самых благоприятных условиях.

Вместе с тем можно думать, что этот процесс имеет специфические особенности на материале разных уровней (подсистем) языка в силу различий относящегося к ним речевого опыта и содержания соответствующих разделов учебной программы. Отсюда необходимость принимать во внимание лингвистические основания описанного выше первого подхода к изучению языковой компетенции школьников. Точка пересечения этого и предлагаемого нами подходов может быть найдена в исследовании языковой компетенции как психологической системы применительно к каждому уровню языка с учетом связей между ними, их возможных взаимовлияний в языковом сознании школьников.

Оно ведется на материале синтаксиса русского языка. Синтаксис включает в себя и другие уровни языка, в частности морфологический, лексический, фонологический, и тесно связан с уровнями более широкого плана -- просодическим, семантическим, лингвостилистическим. Поэтому компетенция в синтаксисе так или иначе затрагивает компетенцию и на этих уровнях [12].

Речевой опыт на уровне лексиси характеризуется определенной спецификой. Предпосылки этого опыта появляются в онтогенезе довольно рано. Психологами школы А. В. Запорожца и М. И. Лисиной зафиксированы реакции детей 1,5--2 мес на интонационное оформление речевого высказывания взрослого, воспроизведение младенцем интонационного рисунка воспринятой фразы; Е. И. Исениной -- первые доречевые высказывания детей в форме «лингвистических структур протоязыка», относящихся к 6---7-месячному возрасту; Д. Б. Элькониным, Н. Х. Швачкиным, Т. Е. Конниковой -- использование слова-предложения, семантически соответствующего высказыванию-предложению. Иными словами, задолго до начала синтаксически оформленной речи ребенок опытным путем овладевает ее просодикой, семантикой и коммуникативными функциями. Лишь впоследствии появляются первые двух-, а затем трехсловные предложения, активное овладение грамматическими формами, осуществляющими связь слов в предложении. Далее -- интенсивное развитие контекстной (связной) речи. К началу школьного обучения дети подходят, владея практически синтаксисом устной речи, основными ее нормами.

Своеобразие предпосылок языковой компетенции на уровне лексики состоит в заметном отличии рефлексии ребенком своего опыта, по сравнению с рефлексией опыта словоупотребления. В литературе не приводятся факты внимания ребенка к строению фразы, попыток «исправить» высказывание взрослого, что наблюдается применительно к слову; выделения частей высказывания, подобно выделению частей слова; создание новых типов конструкций, подобно практике словотворчества и т. д.

2.2 Одновременное изучение синонимов и антонимов в начальной школе как средство развития языковой компетенции

языковой компетентность синоним антоним

Знание синонимических богатств родного языка — необходимое условие речевой культуры человека. Состав синонимов русского языка изучается уже более 200 лет (первый синонимический словарь вышел в 1783 году, его автором был известный русский писатель Д. И. Фонвизин). Современная наука достигла больших успехов в изучении и описании лексической синонимии. Особую ценность представляют словари синонимов. Писатели и переводчики отдают предпочтение «Словарю синонимов русского языка» 3.Е. Александровой (1-е изд., 1968). Он интересен широким охватом лексического материала: здесь даются синонимы, принадлежащие к различным стилям литературного языка, в том числе устаревшие слова, народно-поэтическая, а также просторечная, сниженная лексика; в конце синонимического ряда приводятся в виде приложения фразеологизмы, синонимичные названным словам.

На основании многолетнего изучения русской синонимии в Институте русского языка создана функциональная картотека синонимов. Итог этой работы был подведен изданием двухтомного академического «Словаря синонимов русского языка» под редакцией А. П. Евгеньевой (1970). Синонимические ряды в нем насчитывают немного слов, так как составители словаря объединили в них лишь слова с тождественным и близким значением только современного литературного языка. Устарелая, областная, узкоспециальная, терминологическая, жаргонная лексика здесь не представлена; слова с яркой эмоционально-экспрессивной окраской — просторечные или высокие — остались за пределами синонимических рядов. Это снижает интерес к академическому двухтомнику. Ценность этого словаря, содержащего характеристику синонимов с примерами их употребления в литературной речи, определяется стилистическим комментарием, который дается порой более обстоятельно, чем в толковых словарях [13]. На основе этого словаря был составлен, также под редакцией А. П. Евгеньевой, однотомный «Словарь синонимов. Справочное пособие» (1975). В нем, по сравнению с двухтомником, больше синонимических рядов, шире система стилистических помет, хотя сокращен иллюстративный материал.

Словари, представившие и описавшие русскую синонимию, содержат неоценимый материал для изучения выразительных возможностей языка, его лексических богатств, стилистического многообразия. Однако успехи в созданий синонимических словарей русского языка не исключают трудностей в теоретической разработке проблем лексической синонимии. Само понятие синонимии получает у лингвистов разное истолкование. Ученые спорят о том, какие слова считать синонимами, как их классифицировать, какие критерии синонимичности являются определяющими. При этом высказываются разнообразные, часто противоречивые мнения.

Лингвисты, стремящиеся дать исчерпывающее определение понятия «синоним», для выделения синонимов предлагают различные критерии. Одни считают обязательным критерием синонимичности слов обозначение ими одного и того же понятия. Другие исследователи берут за основу выделения синонимов их взаимозаменяемость. Третья точка зрения сводится к тому, что решающим условием синонимичности признается близость лексических значений слов (при этом в качестве критерия выдвигается: 1) близость или тождественность лексических значений; 2) только тождественность лексических значений; 3) близость, но не тождественность лексических значений) [19].

Важнейшее условие синонимичности слов их семантическая близость, а в особых условиях — тождество. В зависимости от степени семантической близости синонимичность слов может проявляться в большей или меньшей мере. В современной лексикологии достигнута четкость в определении хронологических границ синонимии. При установлении синонимических отношений необходимо учитывать синхронность рассматриваемых лексических единиц. Не образуют, например, синонимического ряда слова странник и турист: они относятся к разным историческим эпохам. Справедливо критикуется выделение так называемых контекстуальных, или функционально-речевых, синонимов, к которым относят слова, сближаемые по значению только в определенном контексте.

Уточнение понятия синонима ведется и в направлении разграничения синонимов и вариантов слов. В отличие от синонимов, варианты слов полностью совпадают в значениях при некоторой модификации фонетического, орфографического или орфоэпического оформления. Выделение морфологических вариантов слов возможно в том случае, когда у них разные окончания и разные словообразовательные морфемы, которые, однако, не изменяют лексического значения слова.

Чтобы глубже исследовать семантику синонимов, их надо рассматривать в контексте. Синонимы, которые могут показаться вне контекста очень близкими семантически, в употреблении иногда значительно расходятся своей лексической сочетаемостью. Многозначные слова редко совпадают во всех значениях, чаще синонимические отношения связывают отдельные значения полисемичных слов.

Учитывая смысловые и стилистические отличия синонимов, их разделяют на несколько групп.

Синонимы, различающиеся оттенками в значениях, называются семантическими (от гр. semantikos — обозначающий)1 {молодость — юность, красный -- багровый — алый).

Синонимы, которые имеют одинаковое значение, но отличаются стилистической окраской, называются стилистическими. К ним относятся: 1) синонимы, принадлежащие к различным функциональным стилям речи [ср.: жит (межст.) — проживать (офиц. -дел.), новобрачные (офиц.) — молодые (разг.)]; 2) синонимы, принадлежащие к одному и тому же функциональному стилю, но имеющие различные эмоциональные и экспрессивные оттенки [ср.: (разг.) толковый (с положительной окраской) — башковитый, головастый (с оттенком грубовато-фамильярным); сказанул -ляпнул — брякнул — отколол — отмочил — выдал]. Внутристилевая синонимика, особенно развитая в разговорной речи, значительно богаче и ярче, чем межстилевая [18].

Синонимы, которые отличаются и по смыслу, и своей стилистической окраской, называются семантико-стилистическими. Например: И я пойду, пойду опять. Пойду бродить в густых лесах, степной дорогою блуждать (Пол.); А я пойду шататься, -я ни за что теперь не засну (Л.); И страна березового ситца не заманит шляться босиком! (Ее.) — все эти синонимы имеют общее значение «ходить без определенной цели», но они отличаются семантическими оттенками: слово блуждать имеет дополнительное значение «плутать, терять дорогу»; в слове шататься есть оттенок «ходить без всякого дела»; глагол шляться подчеркивает неповиновение, непослушание. Кроме того, приведенные синонимы отличаются и стилистической окраской: бродить — стилистически нейтральное слово, блуждать имеет более книжную окраску, шататься и шляться — просторечные, причем последнее грубое.

Важнейшая стилистическая функция синонимов — быть средством наиболее точного выражения мысли. Окружающие явления и предметы, их свойства, качества, действия, состояния познаются нами со всеми их особенностями, понятие называется словом, наиболее подходящим для выражения нужного значения. Так возникают ряды синонимов, позволяющих с предельной точностью детализировать описание явлений действительности.

Синонимы могут выполнять в речи функцию уточнения. Употребление синонимов, дополняющих друг друга, позволяет более полно выразить мысль. Один из синонимов в таких случаях может сопровождаться словами, подчеркивающими его значение.

Синонимы используются и в функции разъяснения. При употреблении специальной лексики, иноязычных слов, архаизмов, которые могут быть непонятны читателю, писатели часто поясняют их синонимами. Как правило, синонимами поясняются узкоспециальные термины в научно-популярной литературе.

Синонимы могут быть использованы для сопоставления обозначаемых ими понятий; в этом случае автор обращает внимание на различия в их семантике. В особых случаях синонимы выполняют функцию противопоставления.

Важнейшая стилистическая функция синонимов — функция замещения, когда необходимо избежать повторения слов [14].

Разнообразить речь помогают и близкие по значению слова, не принадлежащие к синонимам (Лорд Байрон был того же мненья; Жуковский то же говорил. — П.). Необходимость избегать повторения слов особенно часто возникает при передаче диалога. Для обозначения факта речи употребляются различные глаголы (… — Душевно рад, — начал он. (…) — Надеюсь, любезнейший Евгений Васильич, что вы не соскучитесь у нас, -- продолжал Николай Петрович. (…) — Так как же, Аркадий, — заговорил опять Николай Петрович. (…) — Сейчас, сейчас, — подхватил отец. — Т.). Подбирая новые слова для обозначения близких понятий, писатели не механически заменяют одно слово другим, а учитывают их разнообразные смысловые и экспрессивные оттенки.

Анализируя разнообразные стилистические функции синонимов, следует помнить что благодаря устойчивым связям в пределах синонимии, отражающим системные отношения в лексике, каждое слово, имеющее синоним, воспринимается в речи в сопоставлении с другими словами синонимического ряда. Экспрессивно окрашенные слова как бы «проецируются» на их стилистически нейтральные синонимы.

Синонимия создает широкие возможности отбора лексических средств, но поиски точного слова стоят автору большого труда. Иногда нелегко определить, чем именно различаются синонимы, какие они выражают смысловые или эмоционально-экспрессивные оттенки. И совсем не просто из множества слов выбрать единственно верное, необходимое.

Антонимия, отражая существенную сторону системных связей в лексике, охватывает слова, противопоставленные по значению: правда -ложь, добрый -злой, говорить — молчать. Современная лексикология рассматривает синонимию и антонимию как крайние, предельные случаи взаимозаменяемости и противопоставленности слов по их содержанию. При этом если для синонимических отношений характерно семантическое сходство, то для антонимических — семантическое различие [16].

Существование антонимов в языке обусловлено характером нашего восприятия действительности во всей ее противоречивой сложности, в единстве и борьбе противоположностей. Поэтому контрастные слова, как и обозначаемые ими понятия, тесно связаны между собой. Слово добрый вызывает в нашем сознании слово злой, далеко напоминает о слове близко, ускорить — о замедлить. Антонимизируются названия таких явлений и предметов, которые соотносительны, принадлежат к одной и той же категории объективной действительности как взаимоисключающие понятия. Из этого следует, что антонимы не только взаимно отрицают, но в то же время и предполагают друг друга.

Антонимы объединяются в пары по контрасту. Однако это не значит, что-то или иное слово может иметь лишь один антоним. Синонимические отношения слов позволяют выражать противопоставление понятий и в «незакрытом», многочленном ряду (ср.: конкретный — абстрактный — отвлеченный, веселый — грустный — печальный -унылый — скучный — кручинный). Такой подход к изучению антонимов заставляет пересмотреть распространенное мнение, что антонимы образуют замкнутые пары слов.

При изучении антонимических отношений между словами необходимо учитывать, что у многозначных слов в антонимические отношения иногда могут вступать отдельные их значения. Например, слово день в значении «часть суток» имеет антоним ночь, а в значении «сутки, дата» вовсе не имеет антонимов. У разных значений одного и того же слова могут быть разные антонимы. Например, слово близкий в значениях «находящийся на небольшом расстоянии» и «отделенный небольшим промежутком времени» имеет антоним далекий (близкое — далекое расстояние, близкие — далекие годы). В значении «кровно связанный» это прилагательное антонимично слову чужой (близкие — чужие люди). А выступая в значении «сходный, похожий», близкий образует антонимическую пару со словом различный (произведения, близкие по содержанию, но различные по форме). Однако многозначное слово может иметь и один антоним, который тоже выступает в нескольких значениях [19]. Например: верхний в значении «находящийся наверху, выше прочих» имеет антоним пилений в значении «расположенный внизу» (верхняя — нижняя ступенька); второму значению слова «близкий к верховью реки» противопоставлено соответствующее значение его антонима- «расположенный ближе к устью» (верхнее течение; нижнее течение); антонимизируются и специальные значения этих слов: «относящийся к верхам» (верхний регистр) и «образующий низший предел диапазона какого-нибудь голоса или инструмента» (нижний регистр).

Слова, у которых широкие границы лексической сочетаемости, образуют множество антонимических сочетаний [левый — правый (рука, плечо, бок, ухо, глаз, крыло, лапа, сторона, часть, половина, берег, фланг, партия, уклон)]- У слов, имеющих узкие границы лексической сочетаемости, зона антонимии невелика [свежий — черствый (батон, булка, хлеб)].

В современной науке явление антонимии рассматривается как особая дополнительная характеристика лексического значения слова. Однако в речи могут противопоставляться любые слова, иногда даже очень близкие по значению. Такое сопоставление слов в контексте не делает их антонимами. В других случаях и часто противопоставляются слова, связанные в сознании говорящих ассоциацией по смежности понятий (родители и дети, брат и сестра, луна и солнце, волки и овцы); можно противопоставить слова, имеющие словообравательные связи, сходное звучание. В условиях определенного контекста противопоставляются даже синонимы. В таких случаях иногда говорят о контекстуальных антонимах, но этот термин критикуют, так как антонимия предполагает регулярность противопоставления слов с противоположными значениями.

Антонимы используются как яркое выразительное средство в художественной речи. Писатель видит жизнь в контрастах, и это свидетельствует не о противоречивости, а о цельности восприятия им действительности [15].

Основная стилистическая функция антонимов — быть лексическим средством выражения антитезы. Антитеза как стилистический прием широко распространена в народном поэтическом творчестве, например в пословицах: Ученье — свет, а неученье — тьма; Мягко стелет, да жестко спать. Классические примеры антитезы дает русская художественная литература: Ты богат, я очень беден. Ты прозаик, я поэт. Ты румян, как маков цвет, я, как смерть, и тощ, и бледен (П.); Прощай, немытая Россия, страна рабов, страна господ, И вы, мундиры голубые, и ты, послушный им народ (Л.); Я вижу печальные очи, я слышу веселую речь (А. К. Т.).

Антитеза бывает простой (одночленной) — У сильного всегда бессильный виноват (Кр.) и сложной (многочленной) — И ненавидим мы, и любим мы случайно, Ничем не жертвуя ни злобе, ни любви, И царствует в душе какой-то холод тайный, когда огонь кипит в крови (Л.). В сложную антитезу может быть вовлечено несколько антонимических пар.

Антонимы способствуют раскрытию противоречивой сущности предметов явлений. Противопоставление усиливает эмоциональность речи. Не случайно антонимия лежит в основе многих афоризмов.

Противоположен антитезе прием, состоящий в отрицании контрастных признаков у предмета: В бричке сидел господин, не красавец, но и не дурной наружности, не слишком толст, не слишком тонок; нельзя сказать, чтобы стар, однако ж и не так, чтобы слишком молод (Г.). Такое нанизывание антонимов с отрицанием подчеркивает заурядность описываемого, отсутствие у него ярких качеств, четко выраженных признаков. Подобное использование антонимов дает возможность указать на такие понятия, которые в языке не имеют точного определения, например: Если друг оказался вдруг и не друг и не враг, а так… (Выс.)

Сильную экспрессию создает употребление одного из членов антонимической пары с отрицанием: Кем ты станешь — я гадать не буду. Мир не постарел — помолодел: на просторах Родины повсюду множество больших и малых дач (Вик.). Подобное соединение антонимов усиливает, подчеркивает значение одного из них, употребленного без отрицания; речевая избыточность при этом выполняет конструктивную функцию — служит средством актуализации понятия, на которое автор хочет обратить особое внимание [17].

Явление антонимии лежит в основе оксюморона — яркого стилистического приема образной речи, состоящего в создании нового понятия соединением контрастных по значению слов.

Стилистические функции антонимов не исчерпываются выражением контраста, противопоставления. Антонимы помогают писателям показать полноту охвата явлений [И поздно желать, все минуло: и счастье и горе (Вл. Соловьев); Перед ним толпа бежала, Быль и небыль разглашала (П.)], широту временных границ [Войска идут день и ночь, Им становится невмочь (П.)]. Использование антонимов в этой стилистической функции иногда приводит к нанизыванию антонимических пар (Палитра красок человеческих характеров не имеет границ. Есть люди добрые и злые, храбрые и трусливые, умные и недалекие, красивые и уроды, здоровые и больные, веселые и угрюмые, старые и молодые, прямые и скрытные, откровенные и хитрые. — Н. Ч.).

Некоторые антонимические пары выступают в речи как лексическое единство, приобретая фразеологический характер: и стар и млад, и те и другие, рано или поздно. Их употребление вносит в художественную речь разговорные интонации. Сопоставление антонимов может отражать чередование действий, смену явлений, наблюдаемых в жизни. При столкновении антонимов речь нередко приобретает ироническую окраску; писатели-юмористы часто используют комические антитезы. На антонимах строятся каламбуры. Особый стилистический прием — использование одного из антонимов, в то время как по смыслу следовало бы употребить другой. Резкий сатирический эффект создает антонимическая замена одного из компонентов в устойчивых словосочетаниях.

Изучая стилистическое использование антонимов в художественной речи, следует иметь в виду, что их выразительные возможности реализуются не только при непосредственном противопоставлении, но и в том случае, когда в тексте какой-либо член антонимической пары отсутствует. Благодаря своим устойчивым связям антонимы воспринимаются в речи на фоне их «противочленов» [11].

Читаемые в классе художественные произведения дают богатый материал для речевых упражнений, способствующих уточнению словаря учащихся. Нельзя требовать, как это иногда бывает, от детей того, чтобы они отвечали на вопросы о том, как и почему автор употребил это, а не другое слово и т. п. Подобные вопросы для детей младшего школьного возраста неразрешимы. Здесь важнее показать детям, насколько яркой получается картина, которая нарисована тем или другим словом, той или другой группой слов. В этом смысле можно говорить об удачном выборе автором-художником слова (ср. выбор красок для картины). Такое «взвешивание» слов повышает речевую культуру детей.

Например, в процессе чтения и разбора стихотворения Н. А. Некрасова «Не ветер бушует над бором» возможны упражнения по подбору синонимов к целому ряду слов: бор, дозор, тропы, вершины и пр. Подбирая синонимы, например, к слову вершина: верх, макушка -- и сопоставляя найденные таким образом слова с тем, которое употреблено Некрасовым в его стихотворении, учащиеся смогут составить представление о том, как следует выбирать и употреблять слова. Надо учить не только понимать слово, но и целесообразно употреблять его. Или другой пример. Подобрав слова-синонимы к слову буря, дети могут подумать над тем, как звучала бы в известном стихотворении А. С. Пушкина первая его строка «Буря мглою небо кроет», если бы мы заменили слово буря другими, вроде: ураган, буран, метель, насколько согласованы были бы с этой строкой последующие строки стихотворения и т. д. Учитель в таком случае всегда объясняет детям, как важно уметь подобрать наиболее подходящее слово для выражения своих впечатлений и мыслей, в частности для выражения их в стихотворной форме.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой