Профессиональное самоопределение школьников

Тип работы:
Дипломная
Предмет:
Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

Содержание

Введение

Глава I. Психологические и педагогические основы профессионального самоопределения школьников

1.1 Профессиональное самоопределение личности

1.2. Методы и формы подготовки школьников к профессиональному самоопределению

Глава II. Сотрудничество школы и вуза в подготовке школьников к профессиональному самоопределению

2.1 Профориентационная работа в школах

2.2 Опыт совместной работы школы и вуза в профпросвещении учащихся

2.3 Методические рекомендации работникам школы и вуза по подготовке учащихся к профессиональному самоопределению

Заключение

Список использованной литературы

Введение

Актуальность исследования. Актуализация проблемы воспитательной интеграции на современном этапе связана с рядом социально-экономических обстоятельств: усложнением воспитательного процесса, изменением отношений к личности школьника и студента как субъекту развития, повышением социальной роли гражданина, гуманизацией и демократизацией всей жизни. Сложилось положение, когда каждый из социальных институтов может эффективно осуществлять свои функции как звено в единой структуре воспитательного процесса, когда функции всех социальных институтов в целостном процессе формирования и развития личности выступают логически взаимосвязанными компонентами.

Основными факторами, вызывающими целесообразность проведения совместной работы по подготовке учащейся молодежи к выбору специальности и профессионального образования является:

1) введение предпрофильного и профильного обучения в общеобразовательной школе;

2) рост числа учащихся, которые стремятся получить высшее образование;

3) возрастающие требования к уровню специализации, увеличение количества новых профессии, сложность ориентировки учащихся на рынке труда;

4) необходимость более полного удовлетворения потребности в кадрах высокой квалификации и рационального распределения трудовых ресурсов;

5) рациональный учет индивидуальных особенностей учащихся для последующего успешного обучения или труда в избранной сфере деятельности;

6) недостаточная подготовленность учащихся общеобразовательных школ к самостоятельному решению проблемы «Кем быть?»", неполное знание собственных психологических и физических возможностей и требований будущих особенностей профессиональной деятельности.

Исследованию проблем профориентационной работы и профессионального самоопределения школьников в отечественной науке всегда уделялось и уделяется значительное внимание.

Опыт показывает, что недостаточное использование педагогическими коллективами общеобразовательных школ новых социально-экономических возможностей, нарушение оптимального соотношения во взаимодействии школ и вузов в работе по подготовке учащихся к сознательному выбору профессии и специальности приводят к перегрузке школы многочисленными, часто несвойственными для нее, обязанностями, что снижает общую эффективность учебно-воспитательного процесса.

Государственно-общественный характер управления образованием предполагает консолидацию всех учреждений и сил общественности, заинтересованных в совершенствовании образования и формировании личности каждого гражданина. Эта консолидация может успешно осуществляться и в подготовке школьников к профессиональному самоопределению.

В практике подготовки школьников к продолжению образования сложилось такое положение, когда общеобразовательная школа ведет подготовку юношей и девушек к трудовой деятельности, не опираясь на теорию и передовую практику профессиональной ориентации по многим профессиям одновременно, без учета индивидуально-психологических особенностей личности, интересов, склонностей и способностей, обоснованной мотивации, возможностей каждого в рациональном выборе и приобретении профессии и успешной деятельности по окончанию обучения.

Анализ литературы по проблеме взаимодействия школы и вуза показал, что в работах [7],[8],[9] рассматриваются аспекты совместной деятельности школы и профессионального учебного заведения по профессиональной ориентации учащихся. Анализ этих работ показывает, что проблема совместной работы школы и высшего профессионального учебного заведения по профессиональному самоопределению не нашла должного решения. В большинстве из них совместная работа нацелена только на старшеклассников (11 класс) и поэтому может рассматриваться не как «профориентационная», а как «профагитационная» для поступления в то или иное профессиональное учебное заведение. Из практики взаимодействия школы и вуза зачастую выпадает важнейший этап профессионального самоопределения подростков — 5−9 классы, где и формируются способности, интересы, наклонности учащихся, их готовность к осознанному, в соответствии со своими способностями и потребностями рынка труда, выбору профессии. Изолированность работы школы от вуза в этот период ведет к тому, что формирование в 10−11 классах профильных (углубленного изучения отдельных циклов дисциплин) классов способствует не профессиональному самоопределению учащихся, а подготовке их к поступлению в вуз на «престижные» профессии, без учета потребностей рынка труда конкретного региона.

Указанные обстоятельства выявили объективно сложившиеся противоречия между:

— необходимостью в современных условиях более активной работы по раннему профессиональному самоопределению школьников и реальным состоянием дел по формированию готовности учащихся к профессиональному выбору;

— потенциальными возможностями совместной работы школы и вуза по раннему профессиональному самоопределению учащихся и недостаточной разработанностью подходов к их взаимодействию и сотрудничеству.

Вышеизложенные противоречия позволили сформулировать проблему: какой должна быть совместная работа среднего общеобразовательного и высшего профессионального учебных заведений по профессиональному самоопределению учащихся, чтобы она способствовала не только отбору в вуз будущих абитуриентов, но и их раннему профессиональному самоопределению по широкому спектру специальностей.

Актуальность и недостаточная разработанность указанной проблемы, наличие противоречий и большая практическая значимость их разрешения обусловили выбор темы настоящего исследования: «Взаимодействие школы и вуза в подготовке школьников к профессиональному самоопределению».

Цель исследования — разработать содержание, методы и формы совместной работы школы и вуза по профессиональному самоопределению.

Объект исследования — подготовка школьников к профессиональному самоопределению. Предмет исследования — взаимодействие вуза и школы в подготовке учащихся к профессиональному самоопределению.

Задачи исследования:

— проанализировать теоретические основы профессионального самоопределения школьников;

— определить методы и формы подготовки школьников к профессиональному самоопределению;

— изучить опыт совместной работы школ и вузов по подготовке к профессиональному самоопределению школьников;

— подготовить методические рекомендации работникам школы и вуза в подготовке учащихся к профессиональному самоопределению.

Гипотеза исследования. Подготовка школьников к профессиональному самоопределению будет более эффективной, если:

— налажено устойчивое и систематическое взаимодействие между вузом и школой;

— совместно изучены личностные и профессиональные предпочтения школьников;

— у учащихся созданы ясные представления о требованиях высшей школы к абитуриентам.

Методологической основой исследования является:

— педагогические концепции профессионального самоопределения; -психологические исследования профориентационной деятельности и профессионального самоопределения; - концепции формирования готовности к профессиональной деятельности; - идеи системного подхода к анализу педагогических явлений; - концептуальные положения личностно- ориентированного подхода в обучении и воспитании.

— Методы исследования: теоретический анализ психологической и педагогической литературы по проблеме выпускной квалификационной работы, включенное наблюдение за учащимися, устные и письменные опросы учителей, школьников и работников вузов, педагогический эксперимент, статистическая оценка данных.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

- обоснована необходимость взаимодействия школы и вуза в процессе подготовки учащихся к выбору профиля обучения, профессии и профессиональному образованию;

- определены содержание, формы и методы эффективного взаимодействия школы и вуза в процессе подготовки учащихся к выбору профиля обучения, профессии и профессиональному образованию;

- предложена система работы школы и вуза по подготовке учащихся к выбору профиля обучения, профессии и профессиональному образованию.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

— изучен опыт взаимодействия школ и вузов республики Дагестан по подготовке учащихся к выбору профессии и профессиональному образованию;

— определены возможности успешного взаимодействия школы и вуза по подготовке учащихся старших классов к выбору профессии и профессиональному образованию;

— разработаны методические рекомендации по взаимодействию педагогических советов школ и специальных кафедр вузов, преподавателей вузов и учителей школ по подготовке учащихся к выбору профессии и профессиональному образованию.

Глава 1. Психологические и педагогические основы профессионального самоопределения школьников

1.1 Профессиональное самоопределение личности

Профессиональное самоопределение личности — сложный и длительный процесс, охватывающий значительный период жизни. Его эффективность, как правило, определяется степенью согласованности психологических возможностей человека с содержанием и требованиями профессиональной деятельности, а также сформированностью у личности способности адаптироваться к изменяющимся социально-экономическим условиям в связи с устройством своей профессиональной карьеры.

Понятие «самоопределение» вполне соотносится с такими модными ныне понятиями, как самоактуализация, самореализация, самоосуществление, самотрансценденция, самосознание. При этом многие мыслители связывают самореализацию, самоактуализацию и т. п. именно с трудовой деятельностью, с работой. Например, А. Маслоу считает, что самоактуализация проявляет себя «через увлеченность значимой работой».

К. Ясперс связывает самореализацию с «делом», которое делает человек.

И.С. Кон говорит, что самореализация проявляется через труд, работу и общение. 27, c. 9]. П. Г. Щедровицкий отмечает, что «смысл самоопределения — в способности человека строить самого себя, свою индивидуальную историю, в умении постоянно переосмысливать собственную сущность». 49, c. 9]

Е.А. Климов выделяет два уровня профессионального самоопределения: 1). диагностический (перестройка сознания и самосознания); 2). практический уровень (реальные изменения социального статуса человека) Самоопределение предполагает не только «самореализацию», но и расширение своих изначальных возможностей — «самотрансценденцию"[25,c. 30]: «…полноценность человеческой жизни определяется через его трансцендентность, т. е. способность «выходить за рамки самого себя», а главное — в умении человека находить новые смыслы в конкретном деле и во всей своей жизни» Таким образом, именно смысл определяет сущность самоопределения, самоосуществления и самотрансценденции.

Н.А. Бердяев в работе «Самопознание» отмечает, что еще «на пороге отрочества и юности был потрясен однажды мыслью: «Пусть я не знаю смысла жизни, но искание смысла уже дает смысл жизни, и я посвящу жизнь этому исканию смысла» [8, c. 10].

Все это позволяет определить сущность профессионального самоопределения как поиск и нахождение личностного смысла в выбираемой, осваиваемой и уже выполняемой трудовой деятельности, а также — нахождение смысла в самом процессе самоопределения.

В решении проблемы развития активности личности в профессиональном самоопределении, по нашему мнению, дальше продвинулся литовский исследователь Л. А. Йовайша. [23, c. 10] Он занимается в основном двумя проблемами: разработкой оптимальной структуры профориентации, органично включающейся в учебно-воспитательный процесс, и исследованием теоретических и организационно-методических вопросов профконсультирования. По существу, его работы затрагивают проблемы, находящиеся на стыке педагогики и педагогической психологии, но разработка предложений по их решению происходит в основном в педагогическом плане.

Он делает акцент на необходимой активности самого молодого человека — подчеркивает важность формирования его самопознания: «самопознание и знание выбираемой профессии — основа правильного выбора профессии». Не раскрывая процесса самопознания с его психологической стороны, автор подробно останавливается на формах организации таких профориентационных мероприятий, которые его формируют, подчеркивает важность того, какую позицию занимает сам юноша в процессе принятия решения о своем профессиональном будущем, являясь субъектом выбора профессии. Со стороны общества планируется только действенная помощь ему в том, чтобы стимулировать развитие в его личности субъективного начала.

В соответствии с таким пониманием роли молодого человека в процессе правильного выбора профессии автор пользуется понятием «профессиональный опыт», хотя не обозначает его содержание и подчеркивает важное значение профессионального опыта в выборе профессии. Кроме того, в работах неоднократно высказывается мысль о необходимости самопознания и самовоспитания юношей и девушек для осуществления ими правильного профессионального самоопределения.

В методической части работ Л. А. Йовайши эта идея находит воплощение в том, что одним из самых важных компонентов в системе профориентации он называет компонент «профессиональной активизации» и разрабатывает педагогический аспект этого вопроса. Профессиональная активизации — это «процесс включения подростков и юношей в профессионально важную деятельность и формирование в ходе ее профессиональной направленности», а также обогащение профессионального опыта.

При организации различных форм профессиональной активизации автор выдвигает ряд требований. Во-первых, необходимо обязательно учитывать интересы и склонности юношей и девушек. Во-вторых, для того чтобы их участие в практической работе действительно влияло на выбор профессии, необходимо, чтобы они осмысленно относились к своему труду, обобщая и оценивая результаты собственной деятельности. В-третьих, педагог должен поддерживать у молодых людей активное отношение к практической деятельности.

Сторонником идеи профессиональной активизации является В. Ф. Сахаров, по результатам собственных исследований и анализа литературных данных он устанавливает, что у большинства юношей и девушек преобладает пассивное, созерцательное отношение к решению проблемы выбора профессии. В связи с этим основную задачу профориентации он видит в том, чтобы превратить ее в «процесс управления жизненным самоопределением молодых людей». Рассмотренное в монографии содержание профессиональной активизации сходно с пониманием этого термина — это организация различных видов практической деятельности, моделирующей разнообразные формы профессионального труда взрослых с целью «предоставления каждому молодому человеку возможностей для пробы сил, проверки своих склонностей и способностей в практической работе».

В.Ф. Сахаров признает за воспитанником право на проявление собственной активности в процессе воспитания. Логично поэтому и то, что он последовательно ставит в своей работе такие проблемы: проблему развития самостоятельности молодых людей, определяет ее психолого-педагогическое содержание, предлагает методы формирования этого качества, пишет о необходимости перехода процесса воспитания к самовоспитанию, ставит вопрос о взаимосвязи диагностики и самовоспитания. Реализуя отношение к юноше как субъекту профессионального самоопределения, он выделяет такой критерий эффективной профориентационной работы, как «нахождение каждым человеком личного счастья в труде, своего признания».

Анализ теоретических оснований исследования психологического содержания профессионального самоопределения личности и его принципиального отличия от выбора профессии осуществляется в работах Л. И. Божович. 11] В ее исследованиях поставлена проблема жизненного самоопределения подростков и юношей, которая вслед за Л. Г. Выготским трактуется как сложнейший процесс поиска личностью своего жизненного пути, «определенного места в общественном производственном процессе, окончательное включение себя в жизнь социального целого на основе определения своего признания и выбора своего основного жизненного дела

Теоретическим основанием исследования активности личности в жизненном и профессиональном самоопределении, может служить положение о наличии внутренней позиции молодого человека. Она доказывает, что человек не просто приспосабливается к окружающей среде, к ее воздействиям, реагирует на них, а также к своему положению, месту, роли, самому себе. 11]

Философские и общепсихологические идеи развития личности, ее субъективности и активности в этом процессе получили свое воплощение в концепции профессионального становления личности и ее методологическом и теоретическом обосновании. Профессиональное становление личности рассматривается как длительный процесс развития, имеющий следующие стадии: возникновение и формирование трудовой направленности и профессиональных намерений (психологический критерий — обоснованный выбор профессии); профессиональное обучение и воспитание (психологический критерий — профессиональное самоопределение); профессиональная адаптация (психологический критерий — овладение профессией) и полная или частичная реализация личности в самостоятельном труде (психологический критерий — мера мастерства и творчества в деятельности). Таким образом, профессиональное самоопределение возникает из второй стадии профессионального становления личности и представляет собой «формирование у личности отношения к себе как к субъекту избранной деятельности и формирование такой профессиональной направленности, в которой отражается установка на развитие профессионально значимых качеств».

В.В. Чебышева разрабатывает также понятие о профессиональном самоопределении молодого человека, в котором основной идеей выступает идея его активности в профессиональном самоопределении, направленной им не столько на познание мира профессий и профессиональных требований, сколько на развитие самого себя: профессиональное самоопределение — «это не только ознакомление с миром профессий и с особенностями и требованиями избираемой профессии, но также — самоанализ, самооценка и самопроверка своего соответствия этим требованиям» [45, c. 14]. Эта же идея положена в основу разработки структуры профессионального самоопределения, в которую входит шесть компонентов: «понимание значения и необходимости профессионального самоопределения; стремление к ознакомлению с миром профессий и предпочитаемой областью труда; овладение знаниями в избираемой области…; самоанализ и самооценка. .; практическая проверка соответствия личных особенностей профессиональным требованиям намечаемой профессии; работа над формированием у себя необходимых качеств».

Высокий уровень методологического и теоретического обоснования своих взглядов характерен для исследований П. А. Шавира. Автор поставил проблему активности личности в профессиональном самоопределении, основываясь на классическом положении С. Л. Рубинштейна о совокупности внутренних условий, через которые преломляются все внешние воздействия[42,c. 800]. Причем эта активность не есть активность избирательного реагирования на внешние воздействия, и она не сводится к простой их интериоризации. Эта активность есть переработка и систематизация внешних воздействий на человека и возникновение в этих процессах новых содержаний. Поэтому активность внутреннего мира человека как бы порождает новые содержания, «которые выходят за пределы окружающих условий, преодолевают их». Рассуждая о принципе внешней детерминации психических явлений, утвержденном в психологии, П. А. Шавир определяет, что существуют процессы вторичной детерминации, которые он связывает с процессами саморегуляции. Таким образом, по П. А. Шавиру, активность личности проявляется прежде всего в процессах саморегуляции личностью собственной психической деятельности.

Профессиональное самоопределение понимается П. А. Шавиром «как существенная сторона общего процесса развития личности». При этом сам процесс личностного развития представляется в работах П. А. Шавира как процесс непрерывного взаимодействия субъекта с внешним миром, поиск себя в этом взаимодействии. 47, c. 14].

Профессиональное самоопределение, по П. А. Шавиру, это «система», основными элементами которой выступают профессиональная направленность и профессиональное самосознание. Профессиональное самосознание, т. е. осознание человеком самого себя как субъекта профессиональной деятельности, проявляется в наличии готовности к самовоспитанию, а также в процессах саморегуляции: «самосознание как ориентировка в самом себе необходимо для активного регулирования собственной деятельности». И через самосознание личности П. А. Шавир заново ставит проблему ее субъективной роли, «отражая прошлое, профессиональное самосознание… ориентировано на будущее и является существенным фактором профессионального самоопределения, позволяющим молодому человеку не оставаться в роли пассивного объекта профориентированных воздействий, но сознательно осуществлять выбор общественной деятельности».

П.А. Шавир так же, как многие исследователи до него, предлагает решение задачи активизации молодых людей в профессиональном самоопределении через организацию их активной пробы сил в процессе практической деятельности.

П.А. Шавир считает, что еще до окончания школы и выбора профессии следует организовывать различные виды трудовой или спортивной деятельности, участие в которых поможет молодым людям преодолеть названные выше противоречия, а также часто сможет явиться основным фактором выбора этой деятельности в качестве своей будущей профессии.

Е.А. Климов разрабатывает представление о профессиональном самоопределении школьника как о процессе развития его в качестве субъекта деятельности. 25, c. 6].

Профессиональное самоопределение понимается «как частный случай включения человека в группу (в данном случае — в необозримую профессиональную общность) с вытекающими отсюда последствиями (принятие, усвоение целей, ценностей, норм, образа жизни, способов поведения и действий). Такое включение можно рассматривать и как процесс постепенного приобщения к профессиональной группе, имеющей свои этапы, закономерную последовательность, и как уровень и степень этого приобщения…». Процесс профессионального самоопределения представлен на стадии адаптации как совокупность основных линий взаимосвязанных изменений, среди которых выделяется группа качеств субъекта (информированность, склонности, способности, операционные возможности, уровень притязаний, профессиональные личные планы) и группа его взаимоотношений (с родителями, учителями, консультантом). По каждой линии развития тщательно разработаны критерии выраженности тех свойств, которые рассматриваются. Как видим, основное внимание ученого обращено на исследование проблемы субъекта деятельности, но при этом изучается также такая важная характеристика субъекта деятельности, как активность.

Проблема активизации личности в профессиональном самоопределении поставлена и последовательно решается в рамках активного профессионального информирования. Комплекс работ в области профессионального информирования подростков и юношей предусматривает решение следующих задач: 1) сообщение им сведений о наиболее массовых профессиях; 2) информирование о способах и условиях овладения теми или иными профессиями; 3) формирование положительного отношения к различным видам профессиональной деятельности; 4) формирование устойчивых профессиональных интересов и правильно мотивированных намерений, в основе которых лежит осознание социально-экономических потребностей общества и психофизиологических особенностей (возможностей) личности.

Подводя итоги анализа наиболее содержательных работ в области педагогики, посвященных проблемам профориентации и затрагивающих вопросы активизации молодежи в профессиональном самоопределении и выборе профессии, мы формулируем следующие выводы:

1. В психолого-педагогических работах проблема активности личности не выступает самостоятельной проблемой исследования. Эта проблема теснейшим образом связывается с проблемой изучения развития молодого человека как субъекта деятельности собственного развития, т. е. активность является его важной характеристикой.

2. В понимании термина «активизация» существует в какой-то мере единство взглядов ученых, работающих в области профориентации, воспитания и обучения.

3. В педагогических работах проводится обоснование необходимости стимулировать активность и самостоятельность молодых людей. Ставится задача формирования у них качеств осознанности, обдуманности и ответственности в процессе принятия решения о выборе будущей профессии.

4. Основное внимание в педагогических профориентационных работах направлено на поиск и разработку различных методов активизации подростков и юношей в профессиональном самоопределении и выборе профессии.

1.2. Методы и формы подготовки школьников к профессиональному самоопределению

В настоящее время в профориентации можно выделить четыре группы методов: 1) информационно-справочные, просветительские; 2) профессиональной психодиагностики; 3) моральной помощи в конкретном выборе и принятии решения.

К первой группе относятся, во-первых, профессиограммы, или краткие описания профессий. Нетрадиционные профессиограммы с трудом воспринимаются школьниками, поэтому надо давать более компактные и понятные описания. Во-вторых, справочная литература. Она необходима в том случае, если помещенная в ней информация достоверна.

Далее, информационно-поисковые системы (ИПС), оптимизирующие поиск профессий, учебных заведений, рабочих мест. Существуют «ручные» (карточные, бланковые, картотеки) и компьютеризованные (электронные банки информации) варианты ИПС. Последние наиболее перспективны, но для них нужны программисты и контакты с заинтересованными организациями и предприятиями. Такая заинтересованность встречается не часто.

Профессиональная реклама и агитации — оперативная и привлекательная для школьников. Экскурсии на предприятия и в учебные заведения. Для этого необходимо заблаговременно подобрать квалифицированных специалистов и подготовить их для такой работы с подростками.

Встречи со специалистами. Познавательные лекции о путях решения проблем самоопределения. Профориентационные уроки — как система занятий, а не отдельные мероприятия. Учебные фильмы и видеофильмы.

Средства массовой информации (СМИ). Используя их, надо обязательно учитывать их специфику. Телепередачи рассчитаны на динамичность изложения вопроса. Одна из главных задач для их авторов — произвести впечатление на любую аудиторию. Объем информации о профессии урезан. Присутствуют разного рода редакторские правки и цензурные купюры.

Ярмарки профессий (и их модификации) уже давно показали свою профориентационную эффективность. На ярмарках посетители встречаются с представителями различных фирм и предприятий, и 40% из них делают здесь свой важный выбор.

Вторая группа — помощь в самопознании. Сюда относятся закрытые беседы-интервью по строго обозначенным вопросам. Открытые беседы-интервью, в ходе которых можно немного отвлечься от заранее заготовленных вопросов. Опытные профконсультанты считают, что такие беседы дают о клиенте информации больше, чем традиционное тестирование.

Опросники профессиональной мотивации. Работу с ними специалисты ценят выше, чем определение способностей к профессии. Это касается тех случаев, когда люди выбирают массовые профессии, «пригодные для большинства». Опросники профессиональных способностей. Они требуют очень избирательного использования и специальной подготовки профконсультанта для интерпретации результатов. Эти опросники оправдывают себя применительно к профессиям с особыми условиями труда. А для большинства профессий «профпригодность формируется в самой трудовой деятельности».

Личностные опросники — работать с ними могут только те профконсультанты, которые понимают ограниченность этой методики. По-настоящему личность нельзя «просчитать», с этим связана масса проблем. Истинно личностный тест — это поступок человека в ответственные моменты жизни. В обыденном, «усредненном» режиме жизни сделать это очень трудно.

Проективные личностные тесты — для их проведения необходима специальная подготовка и специальная стажировка профконсультанта. Метод наблюдения -- это один из основных научно-практических видов работы психолога. Он эффективен лишь в том случае, если четко определены объект, параметры и способы наблюдения, фиксации, интерпретации результатов. Сбор косвенной информации о клиенте от знакомых, родителей, товарищей, педагогов, врачей и т. д. Опрос должен быть тактичным. Психофизиологическое обследование — для того, кто выбирает профессию с особыми условиями труда.

Игры и тренинги, моделирующие ситуации профессионального общения или нравственного выбора в процессе трудовой деятельности. Позволяют прогнозировать будущее профессиональное поведение подростка. Наблюдение непосредственно в трудовой деятельности. С помощью тренажеров, служащих для наработки трудовых навыков, также можно изучать и прогнозировать готовность осваивать новые профессиональные действия.

Третья группа. На фоне благоприятной психологической атмосферы удается более эффективно рассматривать собственно профориентационные вопросы. На это нацелено создание групп общения, но механизмом решения профконсультационных проблем они не являются. Тренинги общения позволяют осваивать некоторые коммуникативные навыки, необходимые при приеме на работу, на экзаменах, в деловых контактах. Сложные методы индивидуальной и групповой психотерапии, требующие специальной подготовки профконсультанта, помогают лучше осознать смысл выбираемой деятельности или проблем, связанных с самоопределением.

Игры с элементами психотренинга. Успешные примеры самоопределения. Ссылаясь на них, профконсультант повышает уверенность подростка в решении его проблем, связанных с будущей профессией и трудоустройством. Праздники труда — эти мероприятия способствуют престижности конкретных профессий.

Четвертая группа. Построение последовательности действий, реализующих намеченную цель. Действия должны быть четко сформулированы и изображены на листе бумаги в виде схемы, наглядно представляющей возможные профессиональные перспективы школьника. Лучше предлагать несколько вариантов таких последовательностей (в виде «деревьев» и «ветвей»), чтобы выстроить из них оптимальную траекторию — в том числе с учетом набора профессий, которые предлагает школа или конкретное профессиональное учебное заведение.

В России профориентационная работа после долгого перерыва (с середины 1930-х гг.) возобновилась в широком масштабе с середины 1980-х гг. Сначала в подшефных школах крупных предприятии такая работа проводилась на уровне «профориентационных мероприятий», отдельных «исследований» и консультаций, а затем во многих школах был введен курс «Основы производства. Выбор профессии».

Вот как выглядел примерный план профориентационных занятий со старшеклассниками в середине 1980-х гг., разработанный Е. А. Климовым и С. Н. Чистяковой:

1. Классификация профессий:

— общий обзор классификации;

— типы профессий;

— классы профессий;

— отделы и группы профессий;

— формула выбора профессии.

2. Человек и профессия:

— интересы, склонности, способности;

— здоровье и профессия

— профессиональная пригодность;

— сознательность и самостоятельность выбора;

— самовоспитание и выбор профессии.

3. Слагаемые успеха:

— профессиональный план;

— основные причины ошибок и затруднений при выборе профессии;

— профессиональная консультация;

— характеристика профессии -- профессиограмма;

— где получить профессию.

В целом такая программа в силу своей серьезности и даже некоторой «академичности» была больше рассчитана на взрослых людей, знакомящихся с основами профориентации, но не на школьников. Кроме того, в те годы было еще довольно мало активизирующих и игровых методов работы, поэтому занятия проходили не очень интересно и их успех во многом зависел от обаяния преподавателя-профконсультанта.

Во второй половине 1980-х гг. активно использовались тесты и субтесты способностей. С учащимися старших классов проводились циклы занятий, на которых школьники в специальных «Тетрадях выбора профессии» заполняли бланки ответов по разным психодиагностическим методикам. В итоге по каждому ученику накапливалась информация, на основе которой можно было выводить профконсультационную рекомендацию.

В качестве примера современной программы профориентационной работы с учащимися можно привести программу авторского коллектива под руководством С. Н. Чистяковой «Твоя профессиональная карьера». В данной программе вместе с теоретическим (общеориентирующим, просветительским) материалом используются различные активизирующие методы (профориентационные викторины, игры, кроссворды, дискуссии). При этом органично сочетаются традиционные формы работы (даже с элементом фольклора в виде пословиц, посвященных труду и выбору профессии) и новые, экспериментальные направления профориентационной помощи.

Интересный опыт профориентационной работы накапливается в регионах России. Например, в работе А. В. Мордовской «Теория и практика жизненного и профессионального самоопределения старшеклассников» описывается опыт профориентационной работы с учетом этнонациональных особенностей народов, проживающих в Саха (Якутия). Предлагаемая автором программа профориентационной работы опирается на определенные национальные традиции и строится с учетом особенностей трудовой деятельности в условиях этого непростого Восточно-Сибирского региона.

Невнимание нынешних властей к профориентации провоцирует искать иные подходы в оказании помощи самоопределяющимся людям.

В целом приходится констатировать тот факт, что отечественный опыт в необходимой мере пока еще не изучен.

Предпрофильная подготовка, в первую очередь, призвана облегчить школьнику выбор дальнейшего направления в учебе. Но поскольку проводится она в девятом классе, после которого многие школьники продолжают обучение в учреждениях профессионального образования, ощущается необходимость не только в профильной, но в профессиональной ориентации. Определение профессионального пути не менее актуально и для учеников, которые собираются продолжать обучение в десятом классе. Ведь при выборе направления учебы и предметов, которые школьник будет изучать, неизбежно встает вопрос не только о склонностях и способностях учащегося, но и о целесообразности прохождения того или иного курса.

Есть и еще одна причина заниматься со школьниками профориентацией. Профильное обучение должно, с одной стороны, способствовать становлению индивидуального образовательного сценария, но с другой -- может ограничивать образовательное пространство для детей с разнообразными интересами. У многих одаренных детей способности проявляются в самых различных областях — в математике и литературе или в музыке, например. Профильность может сузить рамки обучения школьника, оставив вне внимания важные для него области. Проведение профориентационной работы должно помочь избежать таких ошибок.

Другая проблема заключается в том, какая помощь в ориентации нужна самим школьникам, какие жизненные ценности и идеалы существуют у молодежи. В исследовании С. Новиковой («Директор школы» № 8, 2005) показано, что подавляющее большинство школьников как главную жизненную ценность называют материальное благосостояние. И только на пятом месте в рейтинге находится достижение успехов в профессиональной сфере. Соответственно расставлены приоритеты и в мотивах выбора будущей профессии: вначале идет высокая заработная плата, престижность и перспективность профессии и только в конце (3% от опрошенных) — самореализация в профессии. Но это не значит, что в будущем их удовлетворит лишь внешний аспект ценностных ориентации и не заинтересует возможность самосовершенствоваться, применять свой творческий потенциал, получать удовлетворение от работы.

Многие учителя, особенно живущие в небольших городах и поселках, считают, что при настоящем положении на рынке труда профориентация не нужна. Они считают, что выпускник школы должен думать только о том, как трудоустроиться.

Но если согласиться с мнением, что профориентация нужна, возникает множество других вопросов. Первый — когда начинать эту работу? Одни считают, что в девятом классе подростки еще не готовы к осмыслению профориентационных проблем. Другие уверены, что профориентационная работа в 11-м классе бессмысленна, так как все школьники уже выбрали себе профессию. Мнение психологов заключается в том, что в пятых-девятых классах, школьник впитывает в себя не только учебную, но и другую, часто более значимую для профориентации культурную информацию. В это время необходимо вести с детьми разговоры о сути человеческого труда и о его социальной востребованности. Именно тогда девятый класс будет не столько предпрофильным, сколько самоценным как выпускной класс основной школы.

Кстати, результаты исследования, проведенного в 2005 году психологическим центром «Генезис», свидетельствуют о том, что именно девятиклассники находятся в наиболее «чувствительном» возрастном периоде для профориентационной работы, и более 70% выпускников основной школы уже достаточно четко представляют себе сферу будущей работы. Данные анкетирования учеников и их родителей в школах Нижнего Новгорода показывают, что большая часть опрошенных склоняется к тому, чтобы профильное обучение начиналось даже не с 9-го (24%), а с 5-го класса (30%).

Не все ученики десятых профильных классов собираются связывать свою карьеру с выбранным профилем. Около трети школьников учились в течение года по профилю, не соответствующему их реальным желаниям и возможностям. Поскольку смена профиля всегда представляет трудности как организационного, так и психологического характера, стоит приложить больше усилий к предпрофильной подготовке и работе по профориентации.

Если к 11-му классу подросток уже выбрал специальность, этот выбор часто имеет отношение к различным формам предвузовской подготовки, о которой позаботились его родители, а не он сам. Выбор профиля и места продолжения образования часто делают родители. Такой выбор зачастую определяется только размером денежной суммы, которую родители готовы потратить на поступление ребенка в вуз. Психологи часто говорят о феномене «программирования» родителями своих детей на цели, которые они не достигли в своей жизни, но считают их приемлемыми для своего ребенка. Поэтому мнению родителей иногда необходим конструктивный оппонент. Эту роль может взять на себя школа. Каждому из будущих выпускников предстоит расставить для себя приоритеты в выборе той или иной специальности, должности, социально-профессиональной роли, жизненной миссии.

Модель системы профильного образования строится на принципе внутришкольной дифференциации и профилизации, при которой создаются классы, дающие через систему урочной деятельности академические знания базисного минимума в рамках базисного учебного плана, и группы, где реализуются задачи профильного обучения через специальные и элективные курсы по четырем направлениям: социально-экономическому, социально-экологическому, социально-гуманитарному и технологий международного туризма.

Профильное обучение закладывается на третьей ступени (десятые-одиннадцатые классы), когда в учебном плане появляются курсы по выбору, отражающие тип профилизации. На второй ступени (девятые классы) обучение носит предпрофильный характер. Для пропедевтики профильного обучения многие предметы изучаются по скорректированным программам, предусматривающим перенос части содержания учебного материала программ старшей школы в пятые-девятые классы на доступном для соответствующего возраста детей уровне.

В настоящее время существуют единицы центров профориентации. В его задачи входит ознакомление школьников с изменяющимися потребностями рынка труда и с требованиями работодателей. Подростки могут приобрести здесь навыки адекватной самооценки своих профессиональных возможностей, познакомиться с многообразными профессиями и основными путями получения конкретных специальностей, получить консультацию по другим вопросам, связанным с выбором профессии. По всем этим направлениям в Центре ведется методически обеспеченная и комплексная профориентационная работа, имеющая массовый и — что очень важно — достаточно систематический характер.

Подобный центр, например, существует в городе Химки Московской области. Курс профориентации проходят практически все девятиклассники. Положительный опыт работы центра подтверждают результаты социологических исследований, предоставляющих данные о профессиональном самоопределении молодежи города. Количество подростков, которые по завершении профориентационного курса самостоятельно выбрали себе будущую специальность, выросло до 52%. Тех, кто учитывал при этом свой интерес к профессии, стало 42%, а тех, кто принимал во внимание свои способности, -- 34%. Примерно три четверти девятиклассников даже не задумываются над проблемой профессионального выбора, а 35% не знают, куда пойти учиться дальше.

Профориентационная работа понимается центром как управление процессом профессионального самоопределения школьников. А ее цель в том, чтобы учащийся наиболее полно раскрыл свой деловой потенциал, умел учитывать при этом конкретные социально-экономические условия, ориентировался на рынке труда, освоил навыки переговоров с возможными работодателями. Деловой потенциал рассматривается как совокупность личностных особенностей, профессионально важных для данного человека.

Профориентационный курс, или программа «Выбор профессии», реализуемая центром, включает в себя 5 занятий по 1,5 часа каждое.

В его рамках осуществляется диагностика профессиональных склонностей и интересов, изучаются основные аспекты профессионального самоопределения.

Фактически курс профориентации начинается для школьников еще в 7−8-х классах. Профориентационные игры и подготовительные занятия, предлагаемые Центром, значительно повышают эффективность основной работы — с девятиклассниками. На этом курс не заканчивается; с учащимися 10-х и 11-х классов ведется информационная работа. Они знакомятся с Трудовым кодексом РФ, учатся правильно составлять резюме, приобретают навыки самопрезентации. Кроме того, все желающие, закончившие курс обучения, могут получить дополнительную консультацию, принять участие в тренинговых или других профориентационных программах и акциях Центра.

Специалистами Центра разработана «Рабочая тетрадь по профориентации для старшеклассников», ее использование позволило значительно увеличить эффективность работы.

Целесообразна работа с подростками в тренинг-группах. На таких занятиях в игровой форме воспроизводятся ситуации, в которых в ближайшее время предстоит оказаться и выпускникам. На тренингах вырабатываются навыки уверенного поведения при поиске вакансии и постановке реальных профессиональных целей. Центр оказывает совершенно новую услугу. Школа подает заявку с просьбой помочь в формировании профильных классов, и специалисты разрабатывают для нее специальную профориентационную программу, соответствующую профилям обучения, которые она у себя вводит, обеспечиваем необходимую диагностику согласно программе. Результаты, полученные в ходе этой работы, используются при формировании классов. Похожим образом Центр взаимодействует и со средними специальными учебными заведения. С ними заключаются договоры о сотрудничестве, и изучается профессиональная заинтересованность абитуриентов. Это повышает не только осознанность их выбора, но и эффективность работы приемной комиссии.

профориентационный школа преподаватель вуз

Глава 2. Сотрудничество школы и вуза в подготовке школьников к профессиональному самоопределению

2.1 Профориентационная работа в школах

В настоящее время всё более актуальными становятся и проблемы интеграции профориентационной работы школы и вуза, школы и производства. Совместную профориентационную деятельность образовательных учреждений авторы некоторых работ определяют как комплекс организационных, психолого-педагогических и других мероприятий, проводимых совместно общеобразовательными учреждениями и вузами, техникумами, профессиональными училищами в целях оказания помощи учащимся в сознательном выборе профессии и подготовки их к будущей профессиональной деятельности.

В ходе неё осуществляется система профессиональной ориентации, включающая профессиональное просвещение, преоптацию (формирование первоначальных профессиональных представлений), профессиональную консультацию, профессиональное воспитание, профессиональную диагностику, профессиональный отбор (подбор), социально-профессиональную адаптацию, постоптацию (профессиональное продвижение).

Анализ данных работ позволяет сделать следующие выводы:

— совместная работа носит перманентно-циклический характер, детерминированный сменой контингента учащихся, с которыми проводится работа по профессиональной ориентации;

— наиболее распространенным типом взаимодействия является сотрудничество, выраженное в активном достижении общих целей и задач;

— системообразующим фактором совместной профориентационной работы является разделение деятельности на функционально связанные составляющие и распределение их между участниками;

— совместная работа образовательных учреждений способствует достижению целей и решению задач ориентации учащихся на определенные профессии, с учетом их личных интересов и потребностей региона и страны в целом в тех или иных специалистах;

— эффективность совместной профориентационной работы образовательных учреждений во многом зависит от выбора её оптимальных форм.

— в ходе совместной работы не всегда удается реализовать интересы общеобразовательных учреждений. К недостаткам совместной профориентационной работы образовательных учреждений можно отнести;

— недостаточно активное участие в совместной профориентационной работе руководящего состава и преподавателей вузов;

— в процессе совместной профориентационной работы не в полной мере учитываются и реализуются интересы общеобразовательных учреждений;

— практически полное отсутствие финансирования совместных проф- ориентационных мероприятий.

Таким образом, интеграция профориентационной работы школы и вуза, других образовательных учреждений, школы и производства является важнейшей составляющей педагогического процесса, имеющей общую цель: профессиональное самоопределение учащейся молодёжи.

Эффективность любого процесса оценивается с помощью критериев и показателей. Критерий (греч. criterion) — признак, по которому классифицируются, оцениваются педагогические факты, действия и явления. Критерий является качественной характеристикой эффективности. Количественным выражением критерия являются показатели, с помощью которых можно замерить степени сформированности того или иного критерия.

В настоящее время имеются разные подходы к выделению критериев и показателей эффективности формирования профессионального самоопределения школьников. Так, Е. А. Климовым [25, c. 10]. обоснованы следующие показатели, характеризующие процесс профессионального самоопределения:

— информированности учащихся о существенных сторонах, обстоятельствах, основаниях выбора профессии;

— сформированности интересов и склонностей; возникновения специфических взаимоотношений с родителями, товарищами, представителями различных профессий, учителями;

— образования новых качественных синтезов в самосознании; построения личных профессиональных планов.

Как видим, часть перечисленных показателей характеризует информационно ориентированную сторону деятельности учащегося, часть -- практическую.

Некоторые авторы динамической характеристикой профессионального самоопределения считают способность к выбору профессии. Основой её оценки является классификация и описание профессий по 53 характеристикам, а также представление о трех компонентах образа «Я»: когнитивном — «Я знаю», эмоционально-оценочном -- «Я отношусь», поведенческом — «Я действую». Оценка способности к выбору профессии определяется по следующим показателям: индексу самоанализа; индексу анализа профессии; индексу полноты охвата требований профессии к человеку. При этом общий показатель способности к выбору профессии определяется путем сложения этих индексов и деления суммы на три. Такой подход является модификацией F-теста С. Фукуяны.

Следует отметить, что способность к выбору профессии не включает в себя практическую подготовку школьников к реализации профнамерения, что снижает эффективность профориентационного воздействия.

Большинство исследователей считают, что с позиций личностного подхода профессиональным критерием эффективности формирования профессионального самоопределения является готовность к нему.

Конечно, в младшем, среднем и старшем школьном возрасте закладываются лишь основы самоопределения, окончательное его становление происходит в процессе профессионального обучения и трудовой деятельности под влиянием комплекса факторов социальной среды. Однако нельзя не согласиться с мнением тех ученых (С.Н. Чистякова и др.), которые считают, что «есть ряд показателей, нравственно-волевых и мотивационных характеристик, для формирования которых оказывается сенситивным определенный этап возрастного развития». 46] Если это обстоятельство не учитывается, нарушается преемственность между этапами профессионального самоопределения, что приводит к тому, что значительной части школьников так и не удается достичь необходимого уровня готовности к профессиональному выбору.

В психолого-педагогической литературе характеристики готовности человека к выполнению определенной деятельности уделено значительное внимание.

Как правило, понятие «готовность» определяется сочетанием факторов, отражающих её различные стороны и уровни и характеризуется как «целенаправленное выражение личности, включающее её убеждения, взгляды, отношения, мотивы, чувства, волевые и интеллектуальные качества, знания, трудовые умения и навыки».

В ряде работ Б. Г. Ананьева [1, c. 10] подчеркивается, что готовность является условием успешного выполнения деятельности, избирательной активности, настраивающей личность на будущую деятельность. Одновременно готовность выступает регулятором деятельности. В литературе выделяется психологическая и практическая (Ю.К. Васильев), общая и специальная (Б.Г. Ананьев) готовность.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой