Разработка психологических рекомендаций по профилактике и преодолению высокого уровня тревожности у подростков

Тип работы:
Дипломная
Предмет:
Психология


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

МИНОБРНАУКИ РОССИИ

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования

«Волгоградский государственный педагогический университет»

Факультет психологии и социальной работы

Кафедра психологии образования и развития

Дипломная работа

по специальности 30 301 «Психология»

«Разработка психологических рекомендаций по профилактике и преодолению высокого уровня тревожности у подростков»

Исполнитель:

Орешкина Наталья Геннадиевна

(гр. ПС-ПСZ-63)

Научный руководитель:

Юрина Елена Александровна

старший преподаватель

Волгоград 2011

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ НАРУШЕНИЙ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ ПОДРОСТКА

1.1 ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ПОДРОСТКОВОГО ВОЗРАСТА

1.2 ПОНЯТИЕ И ВОЗМОЖНЫЕ ВАРИАНТЫ НАРУШЕНИЙ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ В ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ

1.3 ВИДЫ ТРЕВОЖНОСТИ, ОСОБЕННОСТИ ЕЁ ПРОЯВЛЕНИЯ В ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ

ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ТРЕВОЖНОСТИ ПОДРОСТКОВ

2.1. ОБОСНОВАНИЕ ПРОГРАММЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

2.2 РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ

2.3 ПРОФИЛАКТИКА ПОВЫШЕННОГО УРОВНЯ ТРЕВОЖНОСТИ ПОДРОСТКОВ

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

ЛИТЕРАТУРА

ПРИЛОЖЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕ

В наше время резким изменениям оказались подвержены различные социальные структуры, оказывающие влияние на динамику развития личности подростка: семья, школа, неформальные молодежные объединения. Не всегда позитивную роль играют и средства массовой информации, часто деструктивно влияя на психику подростка, создавая предпосылки для нарушений его эмоционально-волевой сферы, возникновения психических расстройств, девиантного поведения. Психологическое неблагополучие подростков, в частности, касающееся эмоциональной сферы, имеет далеко идущие последствия для личностного развития подростков в целом.

Последние годы принесли радикальное изменение ситуации — в нашей стране и за рубежом наблюдается значительный рост интереса к проблеме психоэмоционального неблагополучия подростков со стороны общей, педагогической, возрастной, клинической психологии. Появляются фундаментальные теоретические труды, крупномасштабные эпидемиологические и лонгитюдные исследования. На это указывают последние исследования А. М. Прихожан (2007), А. И. Подольского (2007), Д. И. Фельдштейна (2010), В. М. Астапова 2010). В частности, по данным крупномасштабного научно-практического проекта «Поиск ресурсов повышения психологического благополучия подростков России, Украины и Кыргызстана», о психоэмоциональном неблагополучии говорят сами подростки, учителя, а также родители [Подольский, Идобаева, 2007].

Проблема тревожности занимает особое место в современном научном знании. Ей посвящено значительное количество исследований, причем не только в психологии, но и в медицине, физиологии, философии, социологии.

Говоря о состоянии проблемы тревожности в психологической науке можно выделить две, на первый взгляд, взаимоисключающие тенденции. С одной стороны, в исследованиях, посвященных проблеме тревожности встречаются ссылки на неразработанность и неопределенность, многозначность и неясность самого термина «тревожность», как в нашей стране, так и за рубежом. Указывается, что под данный термин зачастую подводятся достаточно разнородные явления и что значительные расхождения в изучении тревожности существуют не только внутри одного направления, подчеркивается субъективность использования данного термина. С другой стороны, существует согласие между исследователями по ряду основных моментов, позволяющих очертить некоторые «общие контуры» тревожности (рассмотрение ее в соотношении «состояние-свойство», понимание функций состояния тревоги и устойчивой тревожности и др.) и выделить тревожный тип личности [Прихожан, 2007, с. 5].

Интерес российских психологов к изучению тревожности так же возрос в последнее время. Это связано с резкими изменениями в жизни общества, порождающими неопределенность и непредсказуемость будущего и, как следствие, переживания эмоциональной напряженности, тревогу, тревожность.

Изучение тревожности на разных этапах детства важно как для раскрытия сути данного явления, так и для понимания возрастных закономерностей развития эмоциональной сферы человека, становления, закрепления и развития эмоционально-личностных образований. Именно тревожность, как отмечают многие исследователи и практические психологи, лежит в основе целого ряда психологических трудностей детства, в том числе многих нарушений развития, служащих поводом для обращений в психологическую службу образования. Тревожность рассматривается как показатель «преневротического состояния», ее роль чрезвычайно высока и в нарушениях поведения, таких, например, как делинквентность и аддиктивное поведение подростков. Значение профилактики тревожности, ее преодоления важно при подготовке детей и взрослых к трудным ситуациям (экзамен, соревнования и др.), при овладении новой деятельностью [Прихожан, 2007, с. 6]. Особое беспокойство вызывает проявление тревожности у подростков. Данный возрастной период характеризуется бурным психофизиологическим развитием и перестройкой социальной активности ребенка. «Подросток уже не дитя, но еще и не взрослый, хотя считает себя таковым. Но отношение взрослых к подростку остается на прежнем, „детском уровне“. Это приводит к конфликтам, а также может стать причиной развития у подростков определенных психических нарушений, в том числе нарушений в эмоциональной сфере» [Выготский, 1984, с. 442].

Все вышесказанное говорит об актуальности изучения проблемы тревожности подростков. В связи с этим, мы сформулировали тему нашего исследования следующим образом — «Разработка психологических рекомендаций по профилактике и преодолению высокого уровня тревожности у подростков«.

Цель исследования — выявить уровень тревожности подростков и разработать психологические рекомендации по профилактике и преодолению высокого уровня тревожности у подростков.

Гипотезы исследования:

1. Мальчики-подростки склонны к проявлению открытой тревожности вследствие проявления более высокой тревожности, в отличие от девочек.

2. Подросткам с высоким уровнем общей тревожности свойственен высокий уровень «магической» тревожности.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

1. Изучить состояние разработанности исследуемой проблемы в научной психологической литературе.

2. Составить программу диагностического исследования и провести диагностику уровня тревожности подростков.

3. Выявить половозрастные различия в уровнях ситуативной и личностной тревожности у подростков 12−13 лет.

4. Составить справку-заключение с рекомендациями по профилактике повышенного уровня тревожности подростков.

5. На основании научно-теоретических и прикладных пособий по психологии разработать рекомендации для работы педагога-психолога по профилактике повышенного уровня тревожности.

6. Составить программу профилактических мероприятий с подростками и их родителями с целью просвещения их о психологических особенностях подросткового возраста, а также о проявлениях тревожности (родительское собрание, классный час). Составить рекомендации родителям о способах преодоления личностной и ситуативной тревожности подростков.

Объект исследования — эмоциональная сфера подростков.

Предмет исследования — тревожность младших подростков.

Для организации и проведения исследования мы использовали следующие методы: теоретический анализ научной литературы (монографий и периодических изданий) по проблеме тревожности в подростковом возрасте, психодиагностические методы (шкала личностной тревожности А. М. Прихожан, шкала самооценки тревожности Ч. Д. Спилбергера (в адаптации Ю.Л. Ханина), детский вариант шкалы явной тревожности (CMAS), вариант (А)), методы статистического анализа (корреляционный анализ).

База эмпирического исследования: в исследовании принимали участие учащиеся 6-х классов, МОУ СОШ с углубленным изучением французского языка № 20, в количестве 44 человек, из них 27 девочек и 17 мальчиков.

Практическая значимость нашей работы заключается в том, что полученные результаты исследования и разработанные рекомендации могут быть использованы в практической деятельности педагога-психолога образовательного учреждения в работе с тревожными детьми, в педагогической деятельности классного руководителя, а также в воспитательной деятельности родителей.

Структура и объем работы: Работа изложена на 52 страницах и состоит из введения, двух глав и заключения. Работа содержит 8 рисунков. Список литературы содержит указания на 55 источников. В конце работы даны приложения. Общий объём работы — 96 страниц.

профилактика эмоция тревожность подросток

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ НАРУШЕНИЙ
ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ ПОДРОСТКА

1.1 Психологическая характеристика подросткового возраста

Стадию развития человека от 10 до 15 лет в психологии традиционно называют подростковым, а также — переходным, трудным, критическим возрастом [Фельдштейн, 2002].

Уже в самом лингвистическом значении слова «подросток», происходящего от латинского глагола adolescere — расти, созревать, продвигаться вперед, выходить из опеки, становиться совершеннолетним — содержится квинтэссенция особенностей развития ребенка в возрасте от 10 до 15 лет, устремленного к приобретению самостоятельности, социальной зрелости, нахождению своего места в жизни. Л. И. Божович связывает кризис подросткового возраста с возникновением в этот период нового уровня самосознания, характерной чертой которого является появление у подростка способности и потребности познать самого себя как личность, обладающую именно ей присущими качествами. Это порождает у подростка стремление к самоутверждению, самовыражению (т.е. стремление проявлять себя в тех качествах личности, которые он считает ценными) и самовоспитанию. Депривация указанных выше потребностей и составляет основу кризиса подросткового возраста [Божович, 2008].

Своеобразие социальной ситуации развития подростка состоит в том, что он включается в новую систему отношений и общения со взрослыми и сверстниками, занимая среди них новое место, выполняя новые функции.

По сравнению с младшим школьником подросток должен устанавливать отношения не с одним, а со многими учителями, учитывать особенности их личности и требований (порой противоречивых). Все это определяет совсем иную позицию по отношению к учителям и воспитателям, подросток как бы эмансипируется от непосредственного влияния взрослых, становясь более самостоятельным.

Важное изменение в социальной ситуации развития подростка связано с той ролью, которую выполняет в этот период коллектив учащихся. Подростки включаются в разные виды общественно полезной деятельности, что существенно расширяет сферу их социального общения, возможности усвоения социальных ценностей, формирования нравственных качеств личности. Именно в коллективе формируются такие важнейшие мотивы поведения и деятельности подростков, как чувство долга, коллективизма, товарищества. Хотя учение остается для него первейшим видом деятельности, но основные новообразования в психике подростка связаны с общественно полезной деятельностью [Волков, 2005].

Несмотря на большое число исследований, пока нет единого мнения относительно таких ключевых аспектов такой проблемы, как ведущая деятельность подростничества и центральные новообразования возраста. Д. Б. Эльконин в качестве ведущей деятельности определял интимно-личностное общение [Эльконин, 1971], В. В. Давыдов — общественно значимую деятельность [Давыдов, 1996]. Исследования Д. И. Фельдштейна показывают, что личность подростка получает развитие в системе обширной, многоплановой, социально признаваемой и социально одобряемой деятельности [Фельдштейн, 2002].

По мнению К. Н. Поливановой, чрезвычайно важна для подростка деятельность, внутри которой происходит трансляция его авторского замысла. Ребенок строит собственную субъектность как субъектность авторства, т. е. подросток лишь постольку является таковым, поскольку он замысливает собственное действие, осуществляет его, получает собственный продукт и тем самым проявляет собственный замысел.

Проектная деятельность реализуется в ситуациях, во-первых, создания чего-то целиком собственного, небывалого (или не важно, что для других бывалого), во-вторых, при реализации коллективной идеи, которая захватила всех. Общение участников разворачивается вокруг замысла, распределения обязанностей, изменения образа проектируемого продукта. Похожее содержание имеет и интимно-личностное общение подростков, где ключевым моментом является обсуждение (планирование и последующий анализ) некоторого процесса выяснения отношений — ссоры, знакомства [Поливанова, 2004, с. 21].

Новообразованием критической фазы подросткового возраста, ярким свидетельством того, что отрочество началось, является так называемое «чувство взрослости» — особая форма отроческого самосознания. Чувство взрослости, по определению Д. Б. Эльконина, есть новообразование сознания, через которое подросток сравнивает себя с другими (взрослыми или товарищами), находит образцы для усвоения, строит свои отношения с другими людьми, перестраивает свою деятельность [Эльконин, 1971].

Т.В. Драгунова подробно описала содержание ориентаций на взросление в подростковом возрасте.

1. Подражание внешним признакам взрослости — курение, игра в карты, употребление спиртного, особый лексикон, стремление к взрослой моде в одежде и прическе, косметика и др.

Это самые легкие способы достижения взрослости и самые опасные, в этом случае познавательные интересы утрачиваются и складывается специфическая установка весело провести время с соответствующими ей жизненными ценностями.

2. Равнение подростков-мальчиков на качества «настоящего мужчины». Это сила, смелость, мужество, выносливость, воля, верность в дружбе и т. п. Средством самовоспитания часто становятся занятия спортом. Интересно отметить, что многие девушки в настоящее время также хотят обладать качествами, которые веками считались мужскими.

3. Социальная зрелость. Она возникает в условиях сотрудничества ребенка и взрослого в разных видах деятельности, где подросток занимает место помощника взрослого. Обычно это наблюдается в семьях, переживающих трудности, там фактически подросток занимает положение взрослого.

4. Интеллектуальная взрослость. Она выражается в стремлении подростка что-то знать и уметь по-настоящему. Это стимулирует развитие познавательной деятельности, содержание которой выходит за пределы школьной программы. Учение приобретает у таких школьников личный смысл и превращается в самообразование [Драгунова, 2006].

Э. Эриксон, в качестве основного новообразования подросткового возраста определил эго-идентичность — субъективное чувство непрерывной самотождественности. Отрочество в концепции Э. Эриксона занимает особое место именно потому, что работа по поиску самотождественности становится в этом возрасте центральным событием. На каждом возрастном этапе человек прямо или косвенно, но постоянно и очень настойчиво спрашивает себя и ближних: «Кто я? Какой я? Зачем я?» [Эриксон, 2006, с. 154].

Задача подросткового возраста — интегрировать все предыдущие ответы в целостную картину самосознания. Если этот синтез происходит, то прежний относительно пассивный, преимущественно бессознательный процесс идентификации себя с теми жизненными обстоятельствами, в которые человек попадает не по собственному выбору (семья, школа, соседи и т. д.), приобретает качественно иной характер. Именно в этот период — в подростковом возрасте — возможно начало сознательного, намеренного, творческого строительства себя и своих жизненных обстоятельств.

Э. Эриксон выделил четыре основных типа нарушений в становлении эго-идентичности.

1. Уход от близких взаимоотношений, обусловленный страхом потери собственной идентичности. Избегание слишком тесных межличностных взаимоотношений приводит к формализации, стереотипизации контактов, недоразвитости средств интимно-личностного общения, изоляции.

2. Размывание времени. В этом случае подросток обнаруживает неспособность (упорное нежелание) строить планы на будущее и избегает взросления. Боязнь перемен, неверие в возможность изменения к лучшему, осложняются для таких подростков тревожным предчувствием неизбежности перемен.

3. Размывание способности к продуктивной работе отмечается у подростков, избегающих вовлеченности. Защищая свою неустойчивую идентичность, они боятся «отдаться» деятельности и потому неуспешны в ней. Эта защита выражается в том, что подросток не может найти в себе сил заняться делами и жалуется на неспособность сосредоточить свое внимание.

4. Негативная идентичность — презрительное, враждебное отношение к занятиям и ценностям, которыми дорожат в семье и ближайшем окружении подростка, попытки найти идентичность, прямо противоположную той, которую предпочитают для своего ребенка ближние [Эриксон, 2006].

Д.И Фельдштейном так же разработана типология направленности личности подростков.

Первый тип характеризуется положительным отношением к обществу и к себе.

Он включает два подтипа. В первом случае гуманистическая направленность сочетается с альтруистической акцентуацией, здесь для подростков большую ценность представляет общество, интересы других людей (коллективистическая направленность). Но при такой направленности в современных условиях нередко происходит определенное обесценивание человеком себя, ведущее к негативному отношению к себе, к патологическим изменениям личности и депрессивному состоянию. Во втором — гуманистическая направленность имеет индивидуалистическую акцентуацию. Для такого подростка важно признание обществом его личной значимости, неповторимости.

У второго типа доминирует эгоистическая направленность, проявляющаяся в безусловно положительном отношении к себе и отрицательном — к обществу. Два подтипа сочетают эту направленность соответственно с индивидуалистической и эгоцентрической акцентуацией. В последнем случае у подростков возникает резко отрицательное отношение к обществу, сочетающееся со сдержанным отношением к себе.

К третьему типу Д. И. Фельдштейн относит подростков с депрессивной направленностью. Они полностью обесценивают себя и сдержанно относятся к обществу.

Наконец, четвертый тип личности характеризуется суицидальной направленностью: для подростка ни он сам, ни общество не имеют никакой значимости [Фельдштейн, 2002].

В подростковом возрасте происходит расширение жизненного пространства ребенка как в географическом смысле (интерес к путешествиям и т. п.), так и в смысле расширения социального окружения (большое количество групп, куда включен подросток, появление у него интереса к литературе, политике, экономике и т. д.).

Но самая существенная трансформация жизненного пространства происходит во временном измерении. Впервые появляется будущее как психологический детерминант личности. С возрастом жизненная перспектива увеличивается, и это становится одним из фундаментальнейших фактов развития личности.

Другими словами, у индивида формируется жизненный план. Структурируя временную перспективу, этот план принимает в расчет не только идеальные цели и ценности, но и их осуществимость. Планирование взрослого происходит так же, но ситуация подростка особенна, поскольку ему приходится структурировать временную перспективу, которая выросла и ему незнакома.

Подросток находится в положении маргинальной личности — личности, принадлежащей двум культурам.

Он не хочет больше принадлежать сообществу детей и в то же время знает, что он еще не взрослый. Как описывает К. Левин, характерными чертами поведения маргинальной личности являются эмоциональная неустойчивость и чувствительность, застенчивость и агрессивность, эмоциональная напряженность и конфликтные отношения с окружающими, склонность к крайним суждениям и оценкам [Левин, 2001, с. 256].

Далее в нашей работе мы рассмотрим особенности эмоциональных проявлений и возможные варианты нарушений эмоциональной сферы подростков.

1. 2 Понятие и возможные варианты нарушений эмоциональной
сферы в подростковом возрасте

Переходный характер подросткового возраста приводит к известному обострению эмоциональных особенностей. У подростков по сравнению со школьниками младших классов улучшается вербальное обозначение базовых эмоций страха и радости. Длина словаря синонимов, обозначающих эти эмоции, увеличивается до шести-семи слов (А. Г. Закаблук). Начиная с подросткового возраста, знания об эмоциях становятся все более опосредованными отношениями к этим эмоциям (К. Изард, В. Н. Куницына, В. А. Лабунская) [Ильин, 2001].

Эмоции подростков в значительной мере связаны с общением. Поэтому личностно значимые отношения к другим людям определяют как содержание, так и характер эмоциональных реакций. При этом, как отмечает В. Н. Куницына (1973), недостаток опыта переживания эмоций в новой ведущей деятельности (учебе) и опыта общения приводят к тому, что подросток в основание своего эмоционального эталона вкладывает не общее, повторяющееся в разных людях, а индивидуальные особенности конкретного подразумеваемого человека. Сохраняется у подростков и отрицательное отношение к себе. В результате для школьников этого возраста характерна предрасположенность к отрицательным эмоциям и рассогласованность в мотивационной сфере.

Половое созревание приносит с собой новые чувства, желание обрести эмоциональную свободу и независимость от родителей. По мнению Р. Хэвигхерста (1972) — одной из задач подросткового возраста, которая и состоит в том, что подросток должен сформировать отношения, основанные на взаимопонимании, привязанности и уважении, но свободные от эмоциональной зависимости, что как говорит Райс Ф. тесно связано с уровнем самооценки.

А самооценка подростков зависит о готовности родителей предоставить им самостоятельность, принять их, от гибкости родителей, характера общения с ними и удовлетворения от совместной деятельности, а также от родительской поддержки, участия и руководства [Райс, 2000].

Подростки начинают тянуться к своим ровесникам, с тем, чтобы найти у них то, что раньше давали им родители — удовлетворение в общении.

Такое общение со сверстниками знаменует новую (межличностную) стадию эмоционального развития, которая характеризуется появлением способности к эмоциональной децентрации.

В целом, для эмоциональной сферы подростков характерно:

1. Эмоциональная возбудимость — подростки отличаются вспыльчивостью, бурным проявлением своих чувств, страстностью: они горячо берутся за интересное дело, страстно отстаивают свои взгляды, готовы «взорваться» на малейшую несправедливость к себе и своим товарищам.

2. Большая устойчивость эмоциональных переживаний по сравнению с младшими школьниками; в частности, подростки долго не забывают обиды.

3. Повышенная готовность к ожиданию страха, проявляющая в тревожности. В. Р. Кисловская (1972) установила, что самая высокая тревожность наблюдается в подростковом возрасте повышение тревожности в старшем подростковом возрасте связано с появлением интимно-личностных отношений с человеком, вызывающим различные эмоции, в том числе в связи со страхом показаться смешным [Прихожан, 2007].

4. Противоречивость чувств. Например, подростки с жаром защищают своего товарища, хотя понимают, что тот достоин осуждения; обладая высокоразвитым чувством собственного достоинства, они могут заплакать от обиды, хотя и понимают, что плакать стыдно.

5. Возникновение переживания не только по поводу оценки подростков другими, но и по поводу самооценки, которая появляется у них в результате развития их самосознания.

6. Развитое чувство принадлежности к группе, поэтому они острее и болезненнее переживают неодобрение товарищей, чем неодобрение взрослых или учителя; часто появляется страх быть отверженным группой.

7. Предъявление высоких требований к дружбе, в основе которой лежит не совместная игра, как у младших школьников, а общность интересов, нравственных чувств [Ильин, 2001, с. 403].

При этом среди показателей нормального хода формирования личности можно выделить следующие:

1) приподнятое настроение при включенности в референтную группу и удовлетворение от совместной деятельности, «подобающей взрослому»;

2) понижение чувствительности к критике в свой адрес за счет развития «психологической защиты»;

3) масштаб эмоционального смещения — не менее месяца;

4) легкость изменений желаний под влиянием референтной группы и легкость соучастия за счет эмоциональной децентрации;

5) жесткость и бескомпромиссность в оценке других по полярной шкале (или-или) при неустойчивой самооценке.

Все эти эмоциональные показатели нормального хода формирования личности могут быть зафиксированы на основе наблюдения и самых простых исследовательских процедур, доступных любому педагогу, желающему своевременно обнаружить черты ОФЛ (отклонения в формировании личности) у своих учеников. Появление в поведении не соответствующих данному периоду формирования личности черт или отсутствие соответствующих черт в течении длительного времени и является свидетельством ОФЛ. Так как отклонение, нескорректированное своевременно, затрагивает центральные процессы активности личности, то тем самым создаются предпосылки болезненных изменений.

Если пассивность, вялость и различные депрессивные состояния являются неспецифическими эмоциональными нарушениями на протяжении всего детства, то проявления импульсивности можно рассматривать как симптом отклонения лишь с подросткового возраста.

Д.И. Фельдштейн указывает на данные, полученные в исследованиях ПИ РАО, МГППУ, на факультете психологии МГУ, ИП РАН, которые показывают, что все больше становится детей с эмоциональными проблемами. Дети находятся в состоянии аффективной напряженности из-за постоянного чувства незащищенности, отсутствия опоры в близком окружении, Такие дети ранимы, повышено сензитивны к предполагаемой обиде, обостренно реагируют на отношение к ним окружающих. Все это, а также то, что они запоминают преимущественно негативные события, ведет к накоплению отрицательного эмоционального опыта, который постоянно увеличивается по закону «замкнутого круга» и находит свое выражение в относительно устойчивом переживании тревожности [Фельдштейн, 2010].

Личко А.Е., обозначил резко выраженные психологические особенности подросткового возраста, которые получили название «подросткового комплекса» эмоциональности Он включает в себя перепады настроения — от безудержного веселья к унынию и обратно — без достаточных причин, а также ряд других полярных качеств, выступающих попеременно. Например, чувствительность подростков к оценке посторонними своей внешности, способностей, умений сочетается у них с излишней самонадеянностью и безапелляционными суждениями в отношении окружающих. Сентиментальность порой уживается с поразительной черствостью, болезненная застенчивость — с развязностью, желание быть признанным и оцененным другими — с показной независимостью и др. [Личко, 2010, с. 256].

Изучению эмоциональной сферы человека посвящены многочисленные психологические исследования. Этим вопросом занимались П. М. Якобсон, К. Изард, Г. М Бреслав, А. С. Спиваковская, Е. П. Ильин и другие. Особое внимание в работах перечисленных исследователей уделяется общему подходу и определению психоэмоциональных расстройств.

Так, общепринятой точкой зрения в определении психического расстройства является выявление двух сторон нарушения: «нарушения как меры отклонения от нормы» и «нарушения как степени затруднения развития» [Запорожец, Неверович, 2004, с. 30].

В первом случае вопрос состоит в том, насколько, с точки зрения статистики, учитывающей частоту и формы проявления симптомов, поведения ребенка является нормальным. Во втором случае решается вопрос о том, насколько существующее отклонение в поведении ребенка повреждает его социальные функции или затрудняет социальное развитие в целом [Бреслав, 2008, с. 31].

Как отмечает Бреслав Г. М., первые отклонения в формировании личности подростка обнаруживаются в динамике эмоциональной сферы: «Эмоциональные нарушения, представленные не так называемыми негативными эмоциями (гнев, страх, тоска и т. д.) или формами поведения (агрессивность, избегание и т. д.), а нарушением общих свойств эмоциональной регуляции (ситуативности, избирательности) [Бреслав, 2008, с. 6]. «Под нормой формирования личности понимается процесс последовательного и закономерного возникновения и функционирования качественных особенностей личности, специфических и необходимых для данного возрастного этапа. Соответственно, для каждой конкретной особенности личности можно более или менее определенно указать границы сензитивного периода, в рамках которого возникновение этой особенности можно рассматривать как норму» [Бреслав, 2008, с. 131].

Такое представление делает оправданным сохранение термина «аномалия» или «отклонение» для тех личностных проявлений, которые не соответствуют качественным особенностям нормального хода формирования личности на данном возрастном этапе, но в то же время, не могут трактоваться как патологические явления [Абрамова, 2005, с. 131].

Другим специфическим отклонением подросткового возраста можно считать устойчивый «аффект неадекватности», который становится одним из средств защиты «Я-образа».

Сотрудники Л. И. Божович описали «аффект неадекватности», как бурную неуправляемую реакцию ребенка, не соответствующую по выраженности вызвавшему ее поводу. Их исследования показали, что в основе «аффекта неадекватности» лежит несоответствие самооценки, как правило, низкой для подростков, высокому уровню притязаний [Игумнов, 2010, с. 49].

Группа авторов (В.В. Лебединская, О. С. Никольская, Е. Р. Басенская и др.) демонстрируют несколько отличительный подход к проблеме. Основываясь на положении о том, что «эмоциональная система является одной из основных регуляторных систем, обеспечивающих активные формы жизнедеятельности организма» [Чистякова, 2005], они делают попытку проследить закономерности углубления и активизации контакта со средой.

В итоге авторы пришли к выводу о существовании четырех уровней данного контакта, представляющих собой единую сложноскоординированную структуру базальной эффективной организации [Чистякова, 2005]. Эти данные используются ими для определения нарушения эмоционального развития индивида. Выделяются «два основных типа нарушения базальной эмоциональной системы, возникающих вследствие ослабления или усиления функционирования отдельных уровней — их гипо- или гипердинамии.

Уровень, находящийся в состоянии гипо- или гипердинамии разрушает или таким образом перестраивает координальные процессы, что остальные теряют свое самостоятельное значение и начинают обслуживать дефектный уровень. Результат — нарушения в эмоционально-чувствительной сфере.

Вполне очевидно, что среди авторов, нанимающихся изучением проблемы человеческих эмоций, нет единого мнения относительно того, что считать нормой, а что отклонением (нарушением) в эмоциональной сфере на психологическом уровне.

Большинство исследователей склонны считать, что эмоциональные нарушения следует рассматривать как варианты формирования, которые либо не соответствуют качественному своеобразию определенного возрастного этапа, либо, по своей сущности, не совместимы с социально приемлемыми эталонами.

Основными критериями перехода психологических реакций, как считает Ковалев В. В (1971) в патологические являются: распространение реакции за пределы той ситуации и микросреды, где она возникла; утрата психологической понятности поведения; присоединение невротических расстройств (колебания настроения, раздражительность, истощаемость, нарушения сна, соматические расстройства).

Таковы основные подходы к пониманию «нормы» и «отклонения» в эмоциональной сфере личности.

Таким образом, можно сказать, что психофизиологические изменения отражаются на развитии эмоциональной сфере подростка. Далее, в нашей работе, мы остановимся на видах тревожности и особенностях ее проявления у подростков.

1. 3 Виды тревожности, особенности её проявления
в подростковом возрасте

В психолого-психиатрической литературе выделяются различные виды нарушений эмоциональной сфере. Однако, такие виды эмоциональных нарушений как тревожность, депрессия, неврозы являются наиболее распространенными и оказывают значительное влияние на все психическое развитие, и особенно часто встречаются в подростковом возрасте.

Словарь по психологии под ред. А. Г. Петровского, Г. М. Ярошевского определяет тревожность как склонность индивида к переживанию тревоги, характеризующейся низким порогом возникновения реакции тревоги [Петровский, Ярошевский, 1990, с 247].

Сама по себе тревога, как эмоциональное состояние, возникающая в ситуациях неопределенной опасности и проявляющейся в ожидании неблагополучного развития событий, имеет большую функциональную значимость. Возникает это состояние в ситуации неопределенной опасности, угрозы (ожидание негативной оценки или агрессивной реакции, восприятие отрицательного к себе отношения или угрозу своему самоуважению, престижу), а также вызывается антиципацией воображаемых трудностей, т. е. представлениями о будущих событиях, до их восприятия. Состояние тревоги «характеризуется субъективно переживаемыми эмоциями напряжения, беспокойства, озабоченности, нервозности, которые сопровождаются различными вегетативными реакциями и возникают в сложных стрессовых ситуациях» [Березин, 1988]. В таких ситуациях это состояние предупреждает субъекта о возможной опасности и побуждает к выявлению источника этой опасности с целью его нейтрализации.

Но часто переживание состояния тревоги может принимать деструктивный характер. В таких случаях они проявляются как ощущения беспомощности, неуверенности в себе, бессилия перед внешними факторами, преувеличение их могущества и угрожающего характера. В итоге происходит дезорганизация деятельности субъекта, нарушается ее направленность и продуктивность (Тейлор, 1956; Спенс, 1961; Имедадзе, 1966; Спилбергер, 1971; Хорнблоу, 1983; Ханин, 1978; Березин, 1988 и др.) [Астапов, 2008, с. 79]. Тревожность — сложное эмоциональное состояние, которое включает в себя несколько эмоций отрицательной модальности, основой которого является страх (стыд, гнев, злость, застенчивость и т. д.) [Изард, 2008, с. 75].

По мнению В. К. Вилюнаса, тревожность — это свойство личности, которое проявляется в форме беспокойства, тревоги, неуверенности в себе и беспричинного страха. Чаще всего это вызвано неопределенностью ситуации, неспособностью предсказать, как будут развиваться события, неверием в свои силы и возможности [Вилюнас, 1980].

Если страх является реакцией на вполне реальную, объективную угрозу, связанную чаще всего с витальными потребностями человека, то тревожность выражает реакцию на опасность неопределенную и чаще связанную с фрустрацией социальных потребностей личности [Прихожан, 2007, с. 22].

В нашей работы мы обращаемся к определению тревожности А. М. Прихожан. Она определяет тревожность как переживание эмоционального дискомфорта, связанного с ожиданием неблагополучия, с предчувствием грозящей опасности. При этом различают тревожность как эмоциональное состояние и как устойчивое свойство, черту личности или темперамента [Прихожан, 2000]. А. М. Прихожан (1996) пишет, что в одних случаях люди склоны вести себя тревожно всегда и везде, в других они обнаруживают свою тревожность лишь время от времени, в зависимости от складывающихся обстоятельств.

Ситуативно-устойчивые проявления тревожности принято называть личностными и связывать с наличием у человека соответствующей личностной черты (так называемая «личностная тревожность»). Это устойчивая индивидуальная характеристика, отражающая предрасположенность субъекта к тревоге и предполагающая наличие у него тенденции воспринимать достаточно широкий «веер» ситуаций как угрожающий, отвечая на каждую из них определенной реакцией. Она характеризуется состоянием безотчетного страха, неопределенным ощущением угрозы, готовностью воспринять любое событие как неблагоприятное и опасное.

Ребенок, подверженный такому состоянию, постоянно находится в настороженном и подавленном настроении, у него затруднены контакты с окружающим миром, который воспринимается им как пугающий и враждебный. Закрепляясь в процессе становления характера, такая тревожность приводит к формированию заниженной самооценки и мрачного пессимизма.

Ситуативно-изменчивые проявления тревожности называют ситуативными, а особенность личности, проявляющей такого рода тревожность, обозначают как «ситуационная тревожность». Это состояние характеризуется субъективно переживаемыми эмоциями: напряжением, беспокойством, озабоченностью, нервозностью. Такое состояние возникает как эмоциональная реакция на стрессовую ситуацию и может быть разным по интенсивности и динамичным во времени. Данное состояние может возникать у любого человека в преддверии возможных неприятностей и жизненных осложнений. Это состояние не только является вполне нормальным, но и играет свою положительную роль. Оно выступает своеобразным мобилизирующим механизмом, позволяющим человеку серьезно и ответственно подойти к решению возникающих проблем [Прихожан, 2007; Рогов, 1996].

Таким образом, условно можно обозначить две группы людей — высокотревожные и низкотревожные. Е. И. Рогов полагает, что личности, относимые к категории высокотревожных, склонны воспринимать угрозу своей самооценке и жизнедеятельности в обширном диапазоне ситуаций и реагировать весьма напряженно выраженным состоянием тревожности.

По мнению Е. И. Рогова, поведение повышенно тревожных людей в деятельности, направленной на достижение успехов, имеет следующие особенности: высокотревожные индивиды эмоционально острее, чем низкотревожные, реагируют на сообщения о неудаче; они хуже, чем низкотревожные, работают в стрессовых ситуациях или в условиях дефицита времени, отведенного на решение задачи; им свойственна боязнь неудачи, в отличие от них, у низкотревожных людей преобладает мотивация достижения успехов. Так же для высокотревожных людей большей стимулирующей силой обладает сообщение об успехе, чем о неудаче. Низкотревожных людей, напротив, больше стимулирует сообщение о неудаче.

Необходимо отметить, что естественной реакцией организма на стрессовую ситуацию неопределенности, например, ожидаемый экзамен, является мобилизация. Предстоящая деятельность требует концентрации внимания, максимального извлечения из памяти заученного материала, готовности к неожиданностям, таким, как недостаточно проработанный вопрос билета, умение четко улавливать реакцию экзаменатора и не пасовать при неудачах. Такая продуктивная, мобилизующая, «полезная» тревога подготавливает человека к деятельности и реализуется, исчерпывает себя в этой деятельности. Даже если она избыточно велика и может в силу этого мешать продуктивной деятельности, она все равно уменьшается после завершения стрессовой ситуации [Ротенберг, Бондаренко, 2007, с. 90].

Оценка человеком своего состояния в этом отношении является для него существенным компонентом самоконтроля и самовоспитания. Крайне низкий уровень тревожности является очень настораживающим симптомом и может носить защитный характер [Спилбергер, 1973].

Согласно Ч. Спилбергеру, существуют различия между тревожностью как состоянием (Т-состояние) и тревожностью как личной диспозицией (Т-диспозиция).

Тревожность как черта личности означает мотив или приобретенную поведенческую (реакцию) диспозицию, которая предполагает индивида к широкого круга объективно безопасных обстоятельств, как содержащих угрозу, побуждая реагировать на них состоянием тревожности, интенсивность которых не соответствует величине объективной опасности [Спилбергер, 1973]. Тревожность оказывает заметное влияние на установление уровня притязаний (УП). Она может привести к неадекватному уровню притязаний двояким образом: либо, побуждая к чрезмерной осторожности (снижая УП), либо затрудняя адекватную оценку ситуаций и своих возможностей — в этом случае могут происходить ошибки, как в сторону повышения, так и занижения УП.

Тревожность оказывает сдерживающее влияние на многие психические процессы. Ограничивается восприятие, замедляется и делается более ригидным мышление, уменьшается объем памяти. Здесь важен тот факт, что подверженность психических процессов влиянию эмоций (и тревожности в первую очередь) зависит от степени структурированности, организованности этих психических процессов.

Итак, исследователи различают, прежде всего, личностную и ситуативную тревожность.

В свою очередь, личностную тревожность школьника можно разделить на школьную, самооценочную и межличностную [Петровский, Ярошевский, 1990, с. 140].

Школьная тревожность, как правило, есть следствие конкретной неуспеваемости ученика. Она связана с тревогой учащегося относительно своей учебной деятельности.

Самооценочная тревожность порождается конфликтом самооценки подростка, а межличностная — связана с барьером в общении ученика со сверстниками и одноклассниками.

А.М. Прихожан также отмечает такой вид тревожности, как магическая тревожность - это тревожность и боязнь потусторонних существ. А некоторые авторы выделяют еще и «компьютерную» тревожность [Доронина, 1992; Симсон, Маурер, 1987].

Самое негативное то, что тревожность лежит в основе многих невротических нарушений — особенно невроза страха.

Как отмечает В. М. Целуйко, тревожность при неблагоприятных жизненных обстоятельствах может приобрести форму более тяжелых эмоциональных расстройств, с которыми личность самостоятельно справиться не может. Среди таковых можно выделить стресс, апатию, депрессию и схожие с ними эмоциональные состояния: фрустрацию, дисфорию, эмоциональную амбивалентность и др. [Целуйко, 2002, с. 9].

Ребенок с подавленным темпераментом закономерно терпит неудачи, значит, теряет самоуверенность в себе. У него обостряется инстинкт самосохранения, и ребенок становится робким, тревожность превращается в черту характера, страхи возникают даже тогда, когда бояться нечего. Тревожный ребенок нередко инфантилен, чрезмерно внушаем, мнителен, а значит, и недоверчив к другим. Такой ребенок опасается других, ждет нападения, насмешки, обиды. Он не справляется с задачей в игре, деле. И он одинок, замкнут, тревожно-активен. Так формируется предневрозный характер — первый этап на пути к неврозу [Гарбузов, 2007, с. 120].

«Эмоциональное нарушение называется невротической тревогой, которая может возникнуть при любом внутреннем конфликте, затрагивающем самовоспроизведение и самооценку. Невротическая тревога является исходной точкой развития самых разнообразных невротических симптомов. Поскольку она не позволяет сформировать целенаправленное поведение, устраняющее ее реальные причины, то с помощью невротических, защитных механизмов формируются ее псевдопричины, не имеющие отношение к подлинному конфликту, но зато помогающее построить защитное поведение. Неопределенная тревога сменяется в сознании человека либо конкретным, но необоснованным беспокойством о своем здоровье (ипохондрия), либо столь же конкретными или закрытыми страхами (боязнь закрытого помещения и т. д.)» [Ротенберг, Бондаренко, 2007, с. 112].

Для того, чтобы возник невроз, необходима психическая травма. «Острая психическая травма — это переживание, обострившее наиболее значимый для ребенка внутренний конфликт» [Гарбузов, 2007, с. 130].

Предневрозная направленность формирования личности определяет, какой из глубинных конфликтов будет решающим для ребенка, вследствие чего приведет к неврозу (невроз навязчивых состояний, истерический невроз, неврастения).

Рост уровня личностной тревожности растет к 12−13 годам. [Прихожан, 2007].

В школьной практике проблема тревожности как относительно устойчивого личностного образования у подростков встает обычно в связи с такими явлениями, как слабая или неровная «скачущая» успеваемость (это те случаи, когда ребенок выполняет работу в классе хуже, чем дома), повышенная утомляемость учащегося или отсутствие для этого объективных медицинских показаний, высокая конфликтность учеников. Кроме того, повышенная тревожность часто является фактором, мешающим учащимся полноценно проявлять свои знания на экзамене.

В.Р. Кисловская (1972), изучающая с помощью экспериментальных методов воздействие отдельных факторов на возрастную динамику тревожности, доказала, что подростки наиболее тревожны в отношениях с одноклассниками и родителями, наименее — с посторонними взрослыми и учителями. Старшие школьники обнаружили самый высокий уровень тревожности во всех сферах общения, но особенно резко возникает у них тревожность в общении с родителями и теми взрослыми, от которых они в какой-то мере зависят [Прихожан, 2007, с. 44].

Выделяют две основных категорий тревожности: (1) открытая -- сознательно переживаемая и проявляемая в поведении и деятельности в виде состояния тревоги; (2) скрытая -- в разной степени неосознаваемая, проявляющаяся либо в чрезмерном спокойствии, нечувствительности к реальному неблагополучию и даже в отрицании его, либо косвенным путем -- через специфические способы поведения.

К «открытым» формам тревожности относятся:

1. Острая, нерегулируемая или слабо регулируемая тревожность -- сильная, осознаваемая, проявляемая внешне через симптомы тревоги, самостоятельно справиться с которой индивид не может.

2. Регулируемая и компенсируемая тревожность, при которой школьники самостоятельно вырабатывают достаточно эффективные способы, позволяющие справляться с ней. По характеристикам используемых для этих целей способов внутри этой формы можно выделить две субформы: а) снижение уровня тревожности;

б) использование ее для стимуляции собственной деятельности, повышения активности. Регулируемая и компенсируемая тревожность встречается преимущественно в двух возрастах — младшем школьном и раннем юношеском, то есть в периодах, характеризуемых как стабильные.

Важной характеристикой обеих форм является то, что тревожность оценивается детьми как неприятное, тяжелое переживание, от которого они хотели бы избавиться.

3. «Культивируемая» тревожность — в этом случае, в отличие от изложенных выше, тревожность осознается и переживается как ценное для личности качество, позволяющее добиваться желаемого. «Культивируемая» тревожность выступает в нескольких вариантах. Во-первых, она может признаваться индивидом как основной регулятор его активности, обеспечивающий его организованность, ответственность. В этом она совпадает с вышеописанной формой 2б, различия касаются лишь оценки этого переживания. Во-вторых, она может выступать как некоторая мировоззренческая и ценностная установка. В-третьих, она нередко проявляется в поиске определенной «условной выгоды» и выражается через усиление симптомов. В некоторых случаях у одного и того же ребенка может встречаться одновременно два или даже все три варианта.

Как разновидность «культивируемой» тревожности может быть рассмотрена форма, которую условно можно назвать «магической». В этом случае человек как бы «заклинает злые силы» с помощью постоянного проигрывания в уме наиболее тревожащих его событий, постоянных разговоров о них, не освобождаясь, однако, от страха перед ними, а еще более усиливая его по механизму «заколдованного психологического круга».

«Культивируемая» тревожность встречается преимущественно в старшем подростковом — раннем юношеском возрасте, хотя отдельные случаи (прежде всего «магической» тревожности) отмечаются и на более ранних этапах.

Формы скрытой тревожности встречаются примерно в равной степени во всех возрастах. Скрытая тревожность встречается существенно реже, чем открытая. Одна из ее форм условно названа «неадекватное спокойствие». В этих случаях индивид, скрывая тревогу как от окружающих, так и от самого себя, вырабатывает жесткие, сильные способы защиты от нее, препятствующие осознанию как определенных угроз в окружающем мире, так и собственных переживаний [Прихожан, 2007, с 104].

У таких детей не наблюдается внешних признаков тревожности, напротив, они характеризуются повышенным, чрезмерным спокойствием, однако во внутреннем плане личности присутствуют множественные негативные переживания. Эта форма очень нестойкая, она достаточно быстро переходит в открытые формы тревожности (в основном -- острую, нерегулируемую).

Традиционно выделяют три формы поведенческих реакций на опасную ситуацию: бегство, ступор, агрессию. Каждая из них по-своему модифицирует направленность поведения субъекта: бегство — через устранения самой возможности столкновения с угрожающим объектом; если субъект считает, что ситуация является препятствием для удовлетворения потребностей, скорее всего возникает тенденция к гневу и нападению (агрессия); если агрессия и бегство субъективно оцениваются как невозможные, возникают состояния подавленности, апатии, депрессии, человек отказывается от действия — ступор.

Таким образом, во всех описанных случаях происходит трансформация состояния тревоги в другие эмоциональные состояния, имеющие отрицательную модальность: страх, ужас, паника и т. д. Существующая концепция состояний тревожности объясняет, что функции мобилизации организма в случаях опасности выполняет симпатическая нервная система. Я. Рейковский в работе «Экспериментальная психология эмоций» приводит наиболее важные изменения в состоянии внутренних органов и организма в целом, возникающие при возбуждении симпатической системы. К таким изменениям относятся:

— увеличение частоты сердцебиения, а также силы сердечных сокращений, сужение кровеносных сосудов в органах брюшной полости, расширение периферических сосудов (сосудов конечностей), расширение коронарных сосудов, повышение кровеносного давления;

— снижение тонуса мышц желудочно-кишечного тракта, прекращение деятельности пищеварительных желез, торможение процессов пищеварения и выделения;

— расширение зрачка, напряжение мышц, обеспечивающих пиломоторную реакцию;

— усиление секреторной функции мозгового вещества надпочечников, вследствие чего увеличивается количество адреналина в крови. Адреналин, в свою очередь, вызывает усиление сердечной деятельности, торможение перильстатики, увеличение содержания сахара в крови, ускорение свертываемости.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой