Психология педагогической оценки

Тип работы:
Курсовая
Предмет:
Психология


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

Введение

Проблема психологии педагогической оценки актуальна и в настоящее время в педагогике и психологии. Анализ научно-методической литературы свидетельствует, что даже в журналах и газетах, не только педагогических, но и общих, довольно много пишут об успеваемости школьников, а в связи с этим -- об отметках, экзаменах, о процентах успеваемости. Пятикомпонентная модель оценочной деятельности получила свое развитие в целом ряде исследований (М.А. Борисова, 1985; С. Л. Копотев, 1986; А. А. Баранов, 1995; С. П. Белых, 1995). По некоторым вопросам мнения различных авторов единодушны: вряд ли можно найти такую статью, где была бы взята под защиту процентомания. Разговор о процентах успеваемости приводит нас к отметкам, т. е. к оценке знаний по пятибалльной системе. Когда вычисляются проценты успеваемости, отметка выступает как показатель усвоения знаний, умений и навыков, соответствующих школьной программе. Естественно, возникает вопрос: насколько правильно отметка отражает истинное качество знаний? Это большой и важный вопрос.

Еще Б. Г. Ананьев в содержательном труде «Психология педагогической оценки» анализировал различные стороны педагогической оценки. Автор отмечал, что одним из существенных фактов является не только то, что сильные и слабые ученики имеют разные отметки, но и то, что эти отметки заключают изрядную долю субъективного отношения учителя к успеваемости тех или иных учеников. Так, сильные ученики при учете за четверть оцениваются ниже, чем при текущем. Слабые ученики, наоборот, при четвертном учете оцениваются выше, чем при текущем. Автор объясняет такое расхождение тем, что при учете за четверть уровень требований педагога к сильным ученикам повышается, а в оценке успеваемости слабых учеников значительную роль играет представление учителя об их относительном продвижении. Изрядная доля субъективного отношения учителя при оценке знаний школьников имеет далеко идущие отрицательные последствия. Ведь при этом получается неверная, искаженная картина успеваемости. Следовательно, затрудняется руководство народным образованием. Да и учитель дезориентирует сам себя: неправильные оценки, выставляемые за ответы учеников, приводят затем к тому, что четвертные и годовые баллы тоже не отражают истинного состояния знаний, умений и навыков.

Если учитель оценивает знания ученика ниже, чем он того заслуживает, школьник больно переживает несправедливость. Это может озлобить его, а в результате вызвать ухудшение поведения, оттолкнуть от школы. Если школьник чувствует, что учитель благоволит к нему, как к хорошему ученику, делает скидку, перестает старательно работать в надежде, что сойдет и так. Неправильная оценка знаний отрицательно сказывается на школьниках. Оценка не только служит показателем усвоения знаний, ее роль следует рассмотреть и с точки зрения мотивов учения. Если внимательно присмотреться к тому, какие оценки выставляют учителя сильным и слабым ученикам, действительно приходишь к заключению, что в оценках немалую роль играет субъективный момент.

Таким образом, сложившаяся ситуация и определяет актуальность нашей исследовательской работы.

Основная цель нашей работы: изучить психологию педагогической оценки в школе.

Объектом исследования является: процедура оценивания школьников в ходе учебно-воспитательном процессе.

Предметом исследования является: психология педагогической оценки.

Задачи нашей работы:

1. Подобрать литературу по проблеме исследования.

2. Раскрыть сущность процесса оценивания успешности учебной деятельности.

3. Изучить принцип оценивания успеваемости учащихся.

4. Описать отдельные качества школьников по данным педагогических характеристик.

5 Изложить экспериментальное изучение психологии педагогической оценки Ананьева Б. Г.

Методами исследования в нашей работе являются:

-анализ психолого-педагогической литературы;

-метод теоретического анализа и синтеза;

-метод аналогии.

ГЛАВА 1. Анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования

1. 1 Проблема оценивания успешности учебной деятельности в психолого-педагогической литературе

педагогическая оценка успешность

Психологическая ситуация на уроке характеризуется:

а) содержанием умственной работы школьников в соответствии с характером излагаемого материала и методом преподавания;

б) воздействиями педагога на школьников и организацией посредством этих воздействий дисциплинирующих моментов урока;

в) внутриклассным общением между педагогом и отдельным школьником, педагогом и коллективом класса, отдельными школьниками.

Психологическая ситуация существенно изменяется в связи с типом урока. Приемы воздействия и взаимообщения на уроке, где педагог излагает учебный материал, демонстрируя наглядные пособия, опыты и т. д., существенно отличаются от таковых же приемов на уроке, где происходит обобщение уже усвоенного материала, путем проверки знаний, опроса и учета. В уроке, содержанием которого выступает лишь изложение знаний, задача педагога сводится к:

а) методическому осуществлению заранее спланированного изложения определенных знаний и формирования навыков;

б) контролю над состоянием класса;

в) обращением и замечанием в отношении класса в целом и отдельных учащихся.

Этим определяются и задачи школьника. Ведущим моментом в его психической деятельности на уроке является слушание, являющееся сложной констелляцией восприятия, мышления, заучивания, упражнения, внимания и интереса. Процесс слушания связан и с изменением внутренних взаимоотношений между отдельными моментами слушания. Эти изменения могут привести в ряде случаев к нарушению слушания. Напряжение психических функций при изложении нового материала вызывает утомление, колебания внимания, насыщение работой и соответственное изменение скорости и точности работы, восприятия, мышления и памяти в этом процессе. Внешне этот выход из «поля слушания» выражается в ряде нарушений классной дисциплины: во внутриклассном общении (переписка, переговоры), в посторонних занятиях на уроке (постороннее чтение, рисование) и, наконец, в состоянии грезерства (мыслительное и эмоциональное переключение в более интересную для подростка обстановку). Педагог в процессе изложения контролирует этот процесс, не допуская выхода из поля слушания. Уже самый факт, необходимости такого оперативного контроля воспитывает у педагога наблюдательность, волевые качества, позволяющие организовывать поведение школьников, приемы общения и воздействия. Воздействия на уроке являются одним из важнейших фактов, воспитывающих у школьников сознательную дисциплину. Процесс умственной работы школьников на уроке стимулируется воздействием педагога.

Различные формы парциальных оценок группируются в три больших группы: а) исходных оценок, формами в которых являются отсутствие оценки (2,0%), опосредованная оценка (6,0%), неопределенная оценка (16,0%); б) отрицательные оценки, образуемые: замечанием (18,0%), отрицанием (5,0%), порицанием (18,07%), с включением сюда сарказма (6,0%), упрека (5,0%), угрозы (0,7%), нотации (7,0%); в) положительные оценки, образуемые: согласием (5,0%), ободрением (3,0%), одобрением (16,0%). Итого числовое распределение парциальных оценок неравномерно. Отрицательные оценки составляют 41, 07% общего количества, положительные-34,0% и исходные 24,03%.

Оценочная деятельность учителя. Согласно теории учебной деятельности, оценочная деятельность порождается потребностью ученика или учителя получить информацию о том, соответствует или нет качество знаний и умений учащегося по предмету требованиям программы. Целью оценочной деятельности является, таким образом, контроль успеваемости учащихся и формирование у них адекватной самооценки. Как отмечает А. И. Липкина, у обучающегося в учебно-воспитательном процессе формируется установка на оценку своих возможностей — одного из основных компонентов самооценки. Предметом оценочной деятельности, совпадающим с предметом учебно-познавательной деятельности, является система знаний и умений учащегося. Итогом акта оценивания учителем результатов учебной деятельности школьника является оценка, которая в зависимости от уровня и способа отражения отношений может выражаться знаком и интенсивностью эмоционального переживания, его вербальной версией, оценочным суждением, отметкой (Б.Г. Ананьев, 1980; Х. Век, 1984).

Состав структуры оценочной деятельности учителя в теории педагогических систем теоретически и эмпирически определен и считается постоянным для всех педагогических систем и их подсистем: субъект и объект педагогического воздействия, предмет их совместной деятельности, цели обучения и средства педагогической коммуникации. Наиболее разработанным оказался вопрос о составе оценочных действий. В качестве оценочных действий с помощью факторного анализа были выделены следующие оценочные действия, образующие структуру оценочной деятельности учителя: планирование оценочных воздействий, принятие оценочных решений, оценка собственной оценочной деятельности, процессы контроля, изучение личности учащегося, их поведения и отношений; межличностное взаимодействие, использование и реализация оценочных решений, прогнозирование влияния оценок на поведение и развитие личности учащегося, коррекция оценок [ А. Г. Доманов, 1991].

Из анализа перечисленных действий вытекает, что реализация оценочных действий имеет временную протяженность: до урока — предварительное планирование, формирование целей, задач оценивания; во время урока — реализация оценочной функции; после урока — коррекция и контроль оценочной деятельности.

А.А. Реан выделяет оценочные умения в особую группу умений: оценить собственные индивидуально-психологические особенности, оценить свое состояние, знания и умения учащихся и т. д. В основе оценочных умений А. А. Реан видит систему соответствующих знаний: закономерностей и механизмов межличностного познания и рефлексии, возрастной психологии детей, методологии и методики преподавания учебного предмета. Однако, без наличия целого комплекса навыков, сколь обширными не были бы у педагога указанные знания, оценочные умения сформированы быть не могут, отмечает А. А. Реан.

В структуру этих навыков автор включает: социально-перцептивные, рефлексивные и интеллектуальные. Последние предлагают автоматизацию способов решения отдельных, встречавшихся ранее педагогических задач на оценку уровня знаний и умений учащихся.

В.А. Якунин [1991] среди важнейших педагогических умений, связанных с оцениванием результатов обучения, называет следующие: — следить за реализацией поставленных целей и исполнением принятых педагогических решений; - осуществлять различные формы, виды и способы контроля, взаимоконтроля и самоконтроля учащихся; - замечать и объективно оценивать малые и большие учебные достижения школьников;

— вести контроль за своими поступками и поведением;

— устанавливать причины затруднения учащихся и найти способы их устранения;

— совершенствовать собственную деятельность на основе анализа и оценки ее достоинств и недостатков.

Кроме того, психологами и педагогами в качестве оценочных.

Действий выделяются такие как: определение предмета оценивания в каждом конкретном акте оценивания; включение критериев оценки результатов учебной деятельности школьника; соотношение хода и результатов учебной деятельности школьника с образцом-эталоном с опорой на критерии оценки; выражение результатов оценивания в определенной форме (оценочные суждения, отметки и т. д.) [Н.А. Батурин, 1983].

Сущность оценки понимается различным авторами неоднозначно. Так, С. Л. Рубинштейн, отводя проблеме оценки в педагогическом процессе особое значение, отмечает, что взаимоотношения учителя и учеников «пропитаны оценочными моментами «[1940, с. 47] и что «оценка совершается на основании результатов деятельности, ее достижений и провалов, достоинств и недостатков, и поэтому она сама должна быть результатом, а не целью деятельности» Б. Г. Ананьев в фундаментальной работе «Психология педагогической оценки» пишет: «Умственное развитие ребенка в школе осуществляется учителем не только через предмет и методы обучения, но и посредством оценки, которая представляет собой факт самого непосредственного руководства учеником» [1980, с. 130].

Сущность оценки успешности обучения учащегося, по Л. С. Выготскому, заключается в том, что «всякий поступок должен возвращаться к ребенку в виде впечатления от его действия на окружающих» [1991,с. 268].

Г. А. Щукина рассматривает оценку в учебной деятельности Школьников как показатель степени правильности и точности выполненного задания, самостоятельности и активности ученика в работе" [1977, с. 357].

Итак, отметка выступает неотъемлемой частью воспитания и обучения, сама являясь процессом, имеющим свою роль и выражение.

Не обращаясь к другим примерам, заметим, что при многообразии трактовок сущности и роли оценки, в психолого-педагогической литературе имеет место понимание предмета оценки, во-первых, как индивидуально-личностных качеств учащегося и, во-вторых, как результатов его учебной деятельности. Оценка успешности учебной деятельности учащихся может выражаться в следующих формах: — малые формы (проявляющиеся в мимике, жестах, модуляции голоса, кратких замечаниях по поводу успеваемости, др.);

— общие характеристики учащихся; отметки; оценочные высказывания (в индивидуальных беседах с учениками, на родительских собраниях);

— другие формы, предусмотренные внутренним распорядком школы (Б.Г. Ананьев, 1980;Х. Век, 1984).

В силу того, что воздействие оценки на развитие школьника многосторонне, она может обладать многими функциями. По Б. Г. Ананьеву оценка может быть:

а) ориентирующей, воздействующей на умственную работу школьника, содействующей осознанию учеником процесса этой работы и пониманию им собственных знаний;

б) стимулирующей, воздействующей на аффективно-волевую сферу посредством переживания успеха и неуспеха, формирования притязаний и намерений, поступков и отношений.

в) воспитывающей — под непосредственным влиянием отметки происходит «ускорение или замедление темпов умственной работы, качественные сдвиги (изменение приемов работы), изменение в структуре апперцепции, преобразование интеллектуальных механизмов"[1980, с. 131].

Педагогическая оценка воздействует на изменение отношений и мнений, существующих в школе между классом и школьником.

Под влиянием оценочных воздействий у детей формируется такие важные качества личности как самооценка и уровень притязаний.

В этой связи оценка действует по принципу изменения самооценки, т. е. «изменения мнений и отношений к личности со стороны членов социальной группы» [Б.Г. Ананьев, 1980, с. 157], а оценочные и самооценочные воздействия являются «сильным корректирующим фактором поведения и деятельности личности» [там же, 1980, с. 14].

Б.Г. Ананьев считает, что разный уровень требований педагога к учащимся с разной успеваемостью формирует у них разный уровень притязаний. Так, сильные ученики в текущей работе высоко оцениваются педагогами и поэтому образуют высокий уровень притязаний, «очень часто влекущий за собой переоценку собственных знаний и задержку в дальнейшем качественном продвижении» [1980, с. 172]. Слабые учащиеся в текущей работе оцениваются педагогами низко, что способствует формированию у них низкого уровня притязаний: «притязания стимулируются лишь четвертным учетом, имеющим для них слабо ответственное значение, их напряженная работа в этот период дает обычно относительное продвижение, учитываемое в оценке педагогом» Общая тенденция многих работ по проблеме оценивания успешности учебной деятельности учащихся состоит в том, что одной из ведущих функций оценки называется контроль как условие формирования знаний и умений у обучающихся (П.Я. Гальперин, 1985; Н. В. Кузьмина, 1993; А. А. Реан, 1993; В. А. Якунин, 1988 и др.). Это объясняется тем, что контроль, согласно теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, 1985), входит в состав оценочных действий как одна из его функциональных частей. Вместе с тем контроль выступает в качестве основы формирования способности учащегося к вниманию и развитию психических познавательных процессов. «Без контроля, без обратной связи, без сведения о том, какой и почему получен фактический результат, без последующей коррекции ошибочных действий обучение становится „слепым“, неуправляемым, а точнее, просто перестает быть управлением» [Н.В. Кузьмина, 1980, с. 153].

Можно заключить, что проблема оценивания как компонента учебной деятельности является многоаспектной. Во многих психологических и педагогических исследованиях выделены различные ее стороны: сущность, роль, функции оценки, структура оценочной деятельности учителя и другие. Вместе с тем не нашли окончательного решения такие аспекты данной проблемы как: выработка единой системы оценочных критериев знаний и умений учащихся, субъективность отметок, влияние личностных особенностей учителей и учащихся на выставление и получение отметки. Без их решения, мы полагали, трудно успешно реализовать задачу развития личности учащихся в современной школе.

1.2 Отметка в процессе оценивания успеваемости учащихся

Отметка как количественный измеритель уровня знаний и умений учащихся общепризнанным в теории и практике обучения является положение о том, что отметка — это балльное выражение педагогической оценки в соответствии с программными нормами по учебным предметам. В отличие от других способов оценивания, отметки учащихся фиксируются в школьной документации — классных журналах, протоколах экзаменов, ведомостях, а также в личной документации учащихся — дневниках, свидетельствах, аттестатах, специально выдаваемых справках. История существования школьных отметок в отечественной и зарубежной системе образования насчитывает не одно десятилетие. Тем не менее вопрос о приемлемости использования в школе баллов как количественного измерителя уровня знаний и умений учащихся на всем протяжении имел своих сторонников и противников.

По мнению одних исследователей (М.И. Зарецкий, 1946; Б. П. Есипов, 1955; Ю. К. Бабанский, 1972; Г. И. Щукина, 1977; В. В. Скаткин, 1978; А. А. Пинский, 1980; Х. Век, 1984; Ш. А. Амонашвили, 1984), «установление балльной системы оценок сыграло положительную роль, поскольку сопровождалось введением инструкции, в которой были сформулированы хотя и качественные, но относительно объективные критерии выставления оценок» [А.А. Пинский, 1980, с. 180]. При условии соблюдения учителями программных требований отметка выступает единственным гарантом объективности оценивания результатов учебной деятельности школьников. Несмотря на общую положительную оценку балльного учета успеваемости учащихся, многие из авторов отмечают отдельные недостатки данной системы.

Л.С. Выготский утверждает, что «отметка представляет из себя настолько постороннюю всему ходу работы форму оценки, что очень скоро начинает доминировать над собственными интересами обучения, и ученик начинает учиться ради того, чтобы избежать дурной или получить хорошую отметку» [1991, с. 268]. В этой связи, отметка «равным образом… соединяет в себе все отрицательные стороны похвалы и порицания» [1991, с. 268]. Подвергая критике балльную систему оценивания в школе Л. С. Выготский раскрывает психологическую сущность экзаменационной оценки: «Экзамены, отнесенные обычно к концу учебного года, по своему временному положению в системе обучения и по тем последствиям, которые с ними связаны, для учеников превращались вопреки желанию и мысли педагогов, в естественную целевую установку». Таким образом, происходит нивелировка функции отметки в учебно-воспитательном процессе, что обозначает сдвиг мотива на цель: учащиеся «учатся для того, чтобы выдержать экзамены, а экзамены выдерживаются для того, чтобы получить диплом. Указывая существенные недостатки существующей в школе системы оценивания успешности учебной деятельности школьников, Б. Г. Ананьев отмечает, что основное отрицательное воздействие школьных отметок проявляется в многочисленных стрессах, вызванных оцениванием успешности обучения в ситуации опроса.

Б.П. Есипов отмечает, что отметка в школе может быть использована как «наказание и порождать такие явления, как неверие ученика в свои силы, нежелание учиться, неприязненное чувство по отношению к учению». В. И. Зайцеву проблема отметки в школе представляется как «проблема вырождения шкалы отметок», т.к. на практике учителя отбросили баллы «0», «1», «2», «5». «Шкала отметок выродилась фактически в трехбалльную, а для большинства детей (т.к. они не могли учиться на „5“ и получали только либо 3», либо «4″) шкала отметок стала двухбалльной». На примере графика зависимости среднеквадратичного отклонения отметок от среднего балла, В. И. Зайцев доказывает, что наибольшее стимулирующее действие отметок — от «3» до «4» и делает вывод о том, что «5-балльная шкала хороша только для твердых троечников».

Отметка, в отличие от других форм педагогической оценки, обладает юридической силой [Е.П. Ильин, Н. А. Курдюкова, 1995]. Эта функция отметки усиливается в связи с отменой в настоящее время в учебных заведениях характеристик учащихся. Аттестат с отметками является единственным документом, при получении которого учащиеся имеют право сдавать экзамены в высшие учебные заведения. Ряд авторов отмечают, что отметка выполняет социальную функцию: благодаря отметке «ребенок начинает сознавать общественный, государственный смысл учения, в результате чего он начинает вкладывать этот общественный смысл в понятие… своего долга перед родителями, школой, обществом» [М.В. Селезнев, 1986, с. 79]. Это способствует формированию у ребенка общественного сознания. Психологический анализ значения отметки дан в работе Л. И. Божович, Н. Г. Морозовой, Л. Н. Славиной [1951]. Отметка, по мнению авторов, при определенных психолого-педагогических условиях может стать мотивом, побуждающим учебную деятельность школьников. За желанием учащегося получать отметки могут скрываться разные причины: получить похвалу родителей или учителей; желание завоевать известное положение в классе; возможность поступить в высшее учебное заведение и другие. При этом отмечается и отрицательная роль отметки как мотива учебной деятельности, т.к. происходит сдвиг мотивов учения школьника на цель — результат. М. В. Матюхина приводит следующую классификацию мотивов (Матюхина М. В. Мотивация учения младших школьников.- М., 1984): [11]

Оценка не только служит показателем усвоения знаний, ее роль следует рассмотреть и с точки зрения мотивов учения. Известно, что для достижения желаемых результатов в обучении недостаточно руководить умственной работой школьника; необходимо создать у него стремление овладеть знаниями, побуждение к учению. Побудительные причины деятельности обычно называют мотивами. Мотивы как бы приводят в движение духовные силы человека.

Казанцев И.Н. [9]отмечает, что с позиции ученика оценка может выступать мотивом учебной деятельности, и этот мотив может воплощать в себе:

* потребность в одобрении учителя,

* потребность быть на уровне своей самооценки,

* стремление завоевать авторитет товарищей,

* желание облегчить себе последующую деятельность (например, поиск хорошей работы).

I. Мотивы, связанные с учебной деятельностью:

а) с содержанием учения (когда ученик хочет овладеть речевыми навыками и умениями);

б) с процессом учения (стремление к преодолению препятствий; стремление рассуждать);

II. Мотивы, лежащие вне учебной деятельности:

а) широкие социальные мотивы (мотив долга, ответственности перед родителями, учителями; мотив самосовершенствования: например, желание получить хорошее образование);

б) узколичные мотивы (стремление быть первым, стремление занять достойное место среди товарищей);

в) отрицательные (стремление избежать неприятностей — со стороны родителей, учителей.

Являясь показателем успешности учебной деятельности школьников, отметка вместе с тем выступает как характеристика деятельности учителя как методиста и предметника. Учет успеваемости по изученной теме позволяет учителю сделать вывод о работе отдельных учащихся и класса в целом. Л. И. Божович [1972], анализируя динамику отметок, считает, что многовершинность кривой отметок, ее подъем в конце четверти свидетельствует о доминировании мотива отметки и является показателем «погони за отметками». Отметки учащихся могут свидетельствовать о валидности методики преподавания учителя. Так, использование закона нормального распределения отметок, позволяет установить достоверность различий между теоретическим рядом отметок и реально выставленными отметками учителем за определенный промежуток времени. Для анализа учебного процесса не только отдельной учебной дисциплины, но и в школы в целом, применяются такие величины как: средний балл, процентное соотношение положительных и отрицательных отметок, дисперсия ряда отметок по предметам и др. Таким образом, отметка — самостоятельный феномен в учебно-воспитательном процессе, призванный выражать успеваемость учащихся. Несмотря на господство 5-бальной шкалы в теории и практике обучения, существующая система оценивания не соответствует всем требованиям, предъявленным к ней, вызывает множество противоречий при ее использовании. Вместе с тем, оставаясь важнейшим показателем успешности обучения школьников, она требует системного подхода к ее изучению и использованию.

Проблема объективности школьных балльных оценок — одна из наиболее спорных в теории и практике школьного образования. Несмотря на имеющиеся достижения, вопрос, насколько адекватно отражают уровень знаний и умений учащихся выставляемые учителями отметки, остается открытым. Методическое обеспечение в решении данного вопроса заключается в разработке норм отметок по отдельным учебным дисциплинам, содержащимся в «Программе средней общеобразовательной школы». Программные нормы отметок, призванные служить эквивалентом качественных критериев педагогической оценки, построены по принципу «алгоритма» для каждого вида учебной деятельности школьников, предусмотренных конкретным учебным предметом. С точки зрения методистов, для объективного оценивания ответа ученика от учителя требуется лишь строгое следование заданному алгоритму норм отметок по предмету. однако, уже первоначальный анализ выявляет размытость норм отметок, неоднозначность понимания педагогами таких показателей как «полнота», «глубина», «широта», «точность», «последовательность», «самостоятельность» ответа учащегося; отсутствие единых норм для всех учебных предметов.

Особо следует отметить исследования, раскрывающие влияние уровня педагогического мастерства на процесс оценивания учителем знаний и умений учащихся (В.Ф. Петренко, 1986; Н. М. Божко, 1989; А. А. Реан, 1993; Л. М. Митина, 1994; А. А. Реан, 1994; С. П. Белых, 1995; А. А. Баранов, 1995). В общем виде, основная идея этих исследований состоит в том, что высокий уровень сформированности педагогической деятельности потенциально гарантирует большую степень объективности выставляемых учителем отметок.

По данным С. В. Кондратьева, И. А. Раппопорт, Г. С. Токарский, с повышением педагогического мастерства учителя повышается и его оценка личности учащегося любого типа успеваемости. «Учитель-мастер видит скрытые резервы развития личности школьника, использует его способности и благодаря этому достигает максимального эффекта своих воздействий». По мнению ряда исследователей, успешность оценивания и объективность выставляемых отметок определяются уровнем сформированности оценочных умений, методических приемов и средств (А.А. Позднякова, 1974; М. А. Борисова, 1985; С. П. Белых, 1995). А. А. Реан в особую группу профессиональных умений выделяет оценочные умения, которые образуются комплексом умений педагога: оценить собственные индивидуально-психологические особенности, оценить свое состояние и др. По данным В. Ф. Петренко [1986], наибольшая объективность выставляемых отметок учителями-профессионалами может быть объяснена большей когнитивной сложностью, выражающейся в способности учитывать большое количество факторов при оценке, по сравнению с непрофессионалами. Зависимость объективности отметок от профессиональных знаний, умений, навыков учителя, особенно остро ставит вопрос о процессе их формирования у студентов педагогических вузов.

Анализ психолого-педагогической и методической литературы показал, что реализация научные идеи о процессе и характере оценивания знаний и умений учащихся в практике профессиональной подготовки в вузах представлены недостаточно (Ю.К. Бабанский, 1972; О. Е. Лебедев, 1973; В. С. Цейтлин, 1977; Т. Новацкий, 1979; Б. Г. Ананьев, 1980; С. И. Архангельский, 1980; М. А. Борисова, 1985). Большинство авторов сходятся в мнении о том, что формирование оценочной деятельности учителя происходит фактически опытным путем, стихийно, а зачастую совершенно неосознанно со стороны самого субъекта. По мнению целого ряда дидактов, психологов и методистов, сложившаяся система оценки не учитывает психологическую природу развития мышления детей, и формирования у них понятий, ведет к отрыву результативных характеристик знания от реального процесса его становления у школьников.

Л.С. Выготский [1991], разрабатывая теоретические основы процесса обучения, ставит вопрос об абсолютной и относительной (по сравнению с классом) успеваемости учащихся и указывает на зависимость между IQ ребенка на пороге школы и его абсолютной успешностью и между динамикой умственного развития ребенка и его относительной успешностью.

С точки зрения Л. С. Выготского «в школьном обучении определяющей является не столько сама по себе величина IQ, т. е. уровень развития на сегодняшний день, сколько отношение уровня подготовки и развития ребенка к уровню требований, которые предъявляются школой» [1991, с. 404]. Основным психологическим критерием оценки школьной успешности по его мнению является зона ближайшего развития ребенка. «Для школьной успешности не столько существенны функции, созревшие на сегодняшний день, которые являются не больше как предпосылкой, как функции, находящиеся в стадии созревания».

Оценка учащихся по двум основным психологическим критериям IQ и зона ближайшего развития позволила Л. С. Выготскому выделить четыре категории детей: дети с высоким IQ и большой зоной ближайшего развития; дети с низким IQ и большой зоной ближайшего развития; дети с низким IQ и малой зоной ближайшего развития; дети с высоким IQ и малой зоной ближайшего развития. При этом, большее сходство по динамике умственного развития по относительной школьной успешности будут иметь дети с одинаковым значением зон ближайшего развития.

Якиманская И.С. [1990] указывает, что оценивание должно идти не только по конечным результатам деятельности ученика, но и с учетом процессуальной стороны усвоения знаний, для оценки которой в качестве психологических критериев автор предлагает принять следующие:

1) характер использования имеющихся знаний, умений, навыков;

2) владение способами учебной работы, обеспечивающими эффективное усвоение знаний;

3) осознание важности этих способов, потребность их применять по собственной инициативе и на этой основе контролировать, корректировать свои учебные действия и т. п.

Общепсихологический вопрос о субъективных критериях отражения действительности по мнению ряда исследователей (Б.Ф. Ломов, 1975; Р. А. Жданова, 1975; В. И. Максакова, 1975; И. А. Русина, 1981; В. А. Толочек, 1991) относится и к оценочной деятельности учителя. При выставлении отметки учителем одновременно используются несколько измерительных шкал: 5-балльная и индивидуальная оценочная шкала личности учителя. Очевидно, неадекватность индивидуальных оценочных эталонов учителей будет проявляться в завышении или занижении отметок, влиять на стиль оценочной деятельности педагога

Существующие теоретические и экспериментальные исследования по данной проблеме имеют разрозненный характер и строятся чаще всего на анализе отдельных личностных особенностей учителя, определяющих специфику педагогической деятельности в целом, и оценивания знаний и умений школьников, в частности.

Вместе с тем, обобщение и синтез литературных данных позволил выделить основные направления в решении этой проблемы. Прежде всего, это исследования, посвященные особенностям оценочной деятельности учителей, начало которым было положено Б. Г. Ананьевым (Б.Г. Ананьев, 1980; А. Г. Долманов, 1991; А. К. Маркова, 1993; А. А. Реан, 1993). Изучая психологию педагогической оценки, Б. Г. Ананьев указывает на значительные различия в оценочном поведении педагогов одно и той же специальности, квалификации, стажа по параметрам: количество оценочных воздействий, способы и виды оценки.

«Оценочные суждения учителя», — пишет Б. Г. Ананьев, — «отражают также ряд моментов, характеризующих самого педагога. К ним относятся: способ обращения педагога с учеником, степень развития интереса к ученику, уровень знаний об ученике и условиях его развития, дифференцированность подхода к ученику в отношении мер воздействия, общий критерий повседневной оценки ученика педагогом» [1980, с. 184].

Большой вклад в изучение особенностей оценочной деятельности внесли результаты многолетнего поиска и содержательного описания оценочных умений (П.М. Якобсон, 1969; Я. Л. Коломинский, И. А. Березовин, 1977; Н. В. Кузьмина, 1980; Ю. Н. Кулюткин, 1981; В. В. Усанов, А. А. Кузнецов, 1990).

Своеобразие педагогической оценки определяет стиль руководства. Стиль руководства учебной деятельностью «характеризуется устойчивым сочетанием задач, средств и способов процесса обучения и воспитания и определяется психофизиологическими особенностями личности учителя и прошлым опытом» [А.К. Маркова, 1993]. Основные тенденции этого направления намечены А. А. Бодалевым [1970], который выявляет стили руководства учителей и дает им следующие характеристики: «автократический» стиль, при котором чаще, чем при других, проявляются отрицательные типы отношения к учащимся и занижение выставляемых им отметок; «либеральный» стиль руководства характеризуется переоценкой знаний и умений учащихся, как следствие нетребовательности и попустительства со стороны учителей; «демократический» стиль, при котором учителя оценивают школьников, а также уровень их знаний и умений наиболее адекватно. Раскрывая причины необъективности отметок учителей-автократов,

По мнению ряда авторов, стиль руководства влияет на формирование индивидуального стиля оценочной деятельности, который находит свое отражение в оценочных тенденциях завышения или занижения. К тенденции использовать положительную зону оценочной шкалы относятся такие стилевые особенности как «великодушие, стремление давать завышенные оценки, либерализм в оценках, соглашательство, доминирование поощрений над наказаниями, желание чаще хвалить, чем ругать».

К преимущественному использованию низких значений оценок по шкале относится стремление к занижению оценок, пристрастность, отрицание, доминирование наказаний над поощрениями в стиле руководства". Частое использование нейтральной зоны оценок характеризует такое свойство личности как центральная тенденция, избегание крайних

Б.Г. Ананьев отмечает, что как правило «положительно стимулируются, одобряются и поощряются сильные и средне-сильные школьники, неопределенно стимулируются и вовсе не стимулируются средне-слабые школьники, отрицательно стимулируются слабые, а также средне-слабые» [1980, с. 219]. По данным Б. Г. Ананьева учителя оценивают мотивацию сильных учащихся выше, чем это делают сами учащиеся, и ниже мотивацию слабых учащихся. Анализ психолого-педагогических исследований влияния личностных особенностей учителя и учащегося на выставление и получение отметок выявил неоднозначность и разнообразие теоретических разработок и эмпирических данных по данной проблеме. Несомненно, все они заслуживают внимания. Однако, большинство вышеобозначенных аспектов требует дальнейшего изучения.

Психологические исследования обнаруживают тесную связь успеваемости учащихся с личностными и типологическими особенностями. Это общепринятое положение, однако, не исключает противоречивость теоретических и эмпирических данных по отдельным аспектам данной проблемы, что делает возможным их дальнейшее изучение.

М.В. Матюхина считает, что «слабоуспевающие учащиеся — это не вообще слабомотивированные, а слабомотивированные в отношении учебной деятельности, или в отношении определенного учебного предмета». В. Шрадер отмечает низкую степень осознанности учебных мотивов слабоуспевающими школьниками, их непонимание цели учебной деятельности, значения дополнительных знаний. «Слабоуспевающим учащимся нужно постоянно разъяснять смысл их деятельности, обращать их внимание на аспекты, которые соответствуют общественному и личностному прогрессу» [1984, с. 62]. Целевая установка, по Л. С. Выготскому, как самостоятельный мотив побуждает ученика к получению отметки. Осознание для чего проводится то или иное действие, заучивается материал и какова конечная цель, по мнению Л. С. Выготского определяют действия учащегося.

По данным Д. Р. Кадырбаевой положительное влияние на показатели успеваемости оказывают астенические черты характера: малоинициативность, зависимость. Отрицательное влияние фактора «общая активность» не успеваемость, автор объясняет тем, что «стенические, подвижные, физически активные дети в среднем учатся хуже, чем менее активные, вероятно потому, что имеют много разнообразных увлечений и интересов, не связанных с учебной деятельностью». Среди факторов, положительно влияющих на успеваемость — ипохондрия и «конфликты узкого круга».

1.3 Школьник как объект педагогической оценки

Педагог имеет собственное представление о личности школьника и это представление составляет основу для планирования и организации воспитательной работы с данным школьником, индивидуализации заданий на дом опроса, общественных нагрузок по классу.

В этих структурных представлениях обнаруживается отношение к школьникам, уровень знаний о личности школьника, что представляет интерес с точки зрения характерологической проблемы понимания личности личностью и соответственно с этим — воздействия и оценки. Но это понимание личности исходит из известного восприятия личности другой личностью, как в ее структурном единстве, так и в составляющих ее отдельных частях. Восприятие и понимание личностью фиксируется в известных образах, ассоциированных с реальными конкретными обстоятельствами и закрепляемых посредством определенных наименований (фамилия, имя прозвище). Эти качества представляют интерес не только в своем структурном единстве, но и сами по себе, взятые отдельно.

Ученик выступает объектом оценки не только физических знаний, но и возможностей, которые могут совпадать с фактическими знаниями, или же не совпадать, находиться в противоречии: способности не полностью реализуются в знаниях, или же наоборот: знания превышают способности, что ведет к неустойчивости и к частым срывам учебной деятельности. Вся группа определяемых школьников классифицируется по трем уровням: а) хорошие способности; б) средние способности; в) малые способности. Распределение этих групп по всем уровням успешности обнаруживает избирательную связь, выражающуюся прежде всего в том, что а) хорошими способностями характеризуются в наибольшей мере сильные (60%) и сильно-средние (54%) и в наименьшей мере — слабо-средние (17%) и слабые (12%); б) средними способностями определяются прежде всего средние школьники (54%), средне-сильные (43%) и средне-слабые (39%); в) мало способными являются чаще всего слабые (55%) и слабо-средние (48%). Таковые почти отсутствуют у сильных групп (по 4%).

Таким образом, педагог эмпирически диагносцирует способности по уровню успешности, связывая их друг с другом.

Различают следующие группы дисциплины на уроке: а) школьники, организующие себя и других; б) школьники, организующие лишь самих себя; в) дезорганизаторы. По мнению педагогов, первая группа встречается среди сильных (65%) и сильно-средних (42%) школьников. Вторая группа школьников наиболее типичная для средних (56%), средне-слабых (57%) и средне-сильных (46%) школьников. Дезорганизаторы черпаются из среды слабых, дающих 87%, затем средне-слабых (32%) и средних (29%). Воспитание организаторских качеств лежит, прежде всего, на детской общественности, посредством воспитания коммунистической морали, общественной активности и самодеятельности.

Классификация высказываний о поведении разделяет на три основные группы: а) организованное, спланированное, системное, устойчивое и волевое поведение; б) средняя устойчивость, при отсутствии самодеятельного плана поведения и системности поступков; в) неустойчивость, аффективность поведения. К первой группе относятся сильные (62%) и сильно-средние (42%). Совершенно отсутствуют слабые и очень незначительно — средне-слабые (20%), и средние (15%). Ко второй относятся: средне-слабые (41%), затем средние (34%) и средне-сильные (31%) школьники. Лишь вслед за ними идут слабые (23%) и сильные (18%). Аффективные школьники чаще всего встречаются среди слабых (77%), а затем средних (51%), средне-слабых (39%), средне-сильных (27%) и сильных (20%), при чем форма протекания аффектов везде различна.

Вывод по 1 Главе

Теоретический анализ и обобщение литературных данных позволяет сделать следующие выводы: Проблема оценивания успешности учебной деятельности учащихся широко представлена в психолого-педагогической литературе. Раскрыты ее различные стороны: сущность, роль оценки, структура оценочной деятельности учителя и др. Вместе с тем данная проблема в рамках системного подхода не нашла своего окончательного решения. Отметка — способ выражения педагогической оценки, в котором находят отражение индивидуально-личностные особенности учащегося и учителя. Субъективизм отметки определяется рядом факторов, среди них: несовершенство 5-балльной оценочной шкалы, профессионального мастерства учителя. Неоднозначность в психологической литературе эмпирических данных по проблеме влияния нейродинамических и личностных особенностей учащихся и учителей на выставление и получение отметки проявляется в различных классификациях неуспевающих школьников, противоречивости результатов исследований типологических особенностей нервной системы, бессистемностью представлений о характере связей личностных особенностей учащихся и учителей с выставлением и получением отметок. Неразработанность многих вопросов, прежде всего с психологических позиций побудила нас к дальнейшему изучению проблемы балльного Экспериментальное изучение психологии педагогической оценки (по Ананьеву Б.Г.)

В экспериментальной части нашей работы мы проанализировали экспериментальное изучение психологии педагогической оценки Ананьева Б. Г., которое состояло из трех экспериментов: исследование корреляции уровней успешности с учебными периодами; связь между парциальными оценками и учетом успешности; оценочные обращения в связи с учебными группами

Глава 2. Исследование корреляции уровней успешности с учебными периодами

Метод: наблюдение.

Цель: Определение динамики успеваемости школьников в различные периоды обучения.

Процедура исследования: анализируются материалы, в которых отсутствует дифференциация школьников по уровням успешности, а дается лишь характеристика класса. Возьмем вначале корреляцию между первым периодом учета успешности (сентябрь-октябрь) и вторым периодом (первая четверть).

Анализ результатов:

Материалы показывают достоверную корреляцию и высокий коэффициент корреляции: класс А-0,89, класс Б-0,95, класс С-0,77 и т. д., при незначительной средней ошибке (0,02; 0,06). Следовательно, есть все основания предполагать полную и непосредственную зависимость четвертного учета в первой четверти от текущего учета в сентябре и октябре.

Точно также мы обнаруживаем аналогичную связь между учетом успешности в ноябре-декабре и во второй четверти. Корреляции по всем классам носят достоверный характер и выражаются в коэффициентах 0,80, 0,85. Обнаруживается достоверная положительная связь между первой и второй четвертью (от 0,87 до 0,92 при средней ошибке 0,03, 0,05) и между периодами текущей успешности (9−10, 11−12).

По таблице корреляций можно вскрыть способ дифференциации, меру соотношения успешности по периодам успешности и меру достоверности данных при средней ошибке. При высокой суммарной корреляции (0,86, 0,80, 0,89) мы встречаем значительные вариации не только там, где оценка недостоверна вследствие малого количества случаев (слабая и сильная группа), но и там, где оценка результатов вполне достоверна и средняя ошибка ничтожна.

Наибольшая избирательная успешность средне-сильных школьников связана с первой четвертью и началом учебного года, что отражается в более высоких коэффициентах, чем те, которые дает вторая половина первого полугодия (11−12 и вторая четверть). Коэффициент 0,62 в первой четверти и 3,0 во второй — таковы показатели связи успешности и учебного периода, показывающие, что наиболее типичные свои черты подобные школьники приобретают в начале учебного процесса, ослабляя их в дальнейшем. Это связано с ростом утомляемости к концу полугодия у этой группы в связи с ее интенсивной работой, возможно, что это связано с другими причинами, например, с характером педагогической оценки. Важен самый факт вариабельности корреляций и отличие показателей конкретной группы от общего показателя связи, выведенного на общем нивелированном материале.

В средней группе обнаруживается иная вариабельность в направлении противоположности именно в сторону пропорционального увеличения связи типичных свойств успешности со второй половиной учебного полугодия. Чрезвычайно интересна особая вариабельность, обнаруживаемая в корреляциях средне-слабой группы (от 0,16 в первой четверти к 0,8 во второй четверти). При значительной достоверности, такая вариабельность обнаруживает типичную именно для данной группы лабильность процесса успеваемости.

Вывод: установлена дифференциация способов успешности в связи с отношением успешности различных учебных периодов, особенно применительно к группе средних школьников, обычно нивелируемой и которую нам удалось дифференцировать.

2. 2 Изучение связи между парциальными оценками и учетом успешности

Метод: наблюдение.

Цель эксперимента: Определение взаимосвязи парциальной оценки с непосредственной формой учета

Процедура исследования: Проработан материал одного из классов (его учетных материалов), внимание сосредоточено на том, что школьники разных учебных групп вызываются к опросу педагогом неравномерно.

Анализ результатов: Данные эксперимента представлены в таблице № 2.

Таблица № 1

Связь между парциальными оценками и учетом успешности

Уч. группа

Уч. период

сильная

Сильно-средняя

средняя

Средне-слабая

слабая

сентябрь

2,6

1,1

1,3

1,0

1,0

Октябрь-ноябрь

9,0

8,1

6,1

6,3

9,0

Ноябрь-декабрь

8,6

6,3

5,0

5,2

5,0

Таблица представляет собой средние показатели вызова школьников различных подгрупп к опросу; из этой таблицы видно, что чаще всего вызываются к опросу сильные ученики, вслед за ними сильно-средние, а также слабые ученики. Реже всего опрашиваются средние и средне-слабые школьники.

Вывод: Эти данные свидетельствуют нам об известной фактически существующей дифференциации опроса, которая носит отрицательный характер, вследствие недостаточного внимания к двум важнейшим группам; но именно вследствие этого характер опроса должен отражаться и на характере оценочной ситуации опроса.

2. 2 Определение оценочных обращений в связи с учебными группами

Метод: наблюдение.

Цель эксперимента: Определение оценочных обращений в связи с учебными группами

Процедура исследования: проведены вариационно-статистические вычисления корреляции между оценочными обращениями и уровнями успешности.

Таблица № 2

Оценочные обращения в связи с учебными группами

Оценки уч. гр.

неопределенная

отрицательная

положительная

сильная

-0,18

+0,03

+0,20

Сильно-средняя

-0,17

+0,07

+0,23

средняя

+0,25

-0,09

-0,14

Средне-слабая

+0,02

+0,11

-0,13

слабая

+0,08

+0,08

-0,16

Анализ результатов: из таблицы видно — несомненна положительная связь между сильной, сильно-средней группой и положительными оценками; между сильной и сильно-средней и отрицательными оценками существует лишь отрицательная корреляция. Несомненна положительная корреляция между средней группой и неопределенными оценками при отрицательной корреляции с положительной и отрицательной оценкой. Также непосредственно обнаруживается связь между слабо-средней и слабой группой с одной стороны, и отрицательными оценками с другой.

Вывод: можно считать вопрос об избирательной связи между парциальной оценкой и учетом успешности решенным положительно.

Вывод по 2 Главе

Проведенное Ананьевым Б. Г. экспериментальное исследование позволяет заключить следующее:

— установлена дифференциация способов успешности в связи с отношением успешности различных учебных периодов;

— чаще всего вызываются к опросу сильные ученики, вслед за ними сильно-средние, а также слабые ученики. Реже всего опрашиваются средние и средне-слабые школьники;

— можно считать вопрос об избирательной связи между парциальной оценкой и учетом успешности решенным положительно.

Заключение

Анализ психолого-педагогической литературы позволяет отметить, что учителю нужно пристально следить за усвоением знаний, овладением умениями, навыками каждым учеником, хорошо представлять себе, по каким разделам учебного предмета дело обстоит лучше, по каким -- хуже. Но не только это. Ведь в учении школьника могут быть изменения либо в положительном, либо в отрицательном направлении, могут быть колебания, зависящие от разных причин (огорчение, дурное настроение, нездоровье и др.). Если учитель систематически и внимательно наблюдает за своими питомцами, ошибки в оценке знаний будут сведены к минимуму.

Очень важно поразмыслить над отношением ученика к отметкам. Плохая отметка может дать желаемый результат, т. е. привести к улучшению знаний школьника лишь в том случае, если он огорчен низкой оценкой, когда в какой-то мере осознал, что надо учиться лучше. А это бывает далеко не всегда.

Нельзя игнорировать и того, что об отметках школьника узнают его родители. Реакция родителей на плохие отметки огорчит школьника, однако это огорчение может происходить из разных источников. Предположим, что родители наказывают детей за плохие отметки. Наказание, конечно, вызовет отрицательные эмоции у школьника, но эти эмоции связаны не с тем, что он плохо знает учебный материал, а с наказанием.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой