Об основаниях и показателях оценки личностных достижений школьников в соответствии с требованиями стандарта второго поколения

Тип работы:
Доклад
Предмет:
Психология


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

Об основаниях и показателях оценки личностных достижений школьников в соответствии с требованиями стандарта второго поколения

Ю.Ф. Гущин, Московский центр качества образования

В настоящее время общественности представлен для обсуждения Государственный стандарт общего образования второго поколения (далее — Стандарт). В пояснительной записке к нему говорится, что «Образовательный стандарт, являющийся отражением социального заказа, рассматривается разработчиками проекта как общественный договор, согласующий требования к образованию, предъявляемые семьей, обществом и государством и представляет собой совокупность трех систем требований — к структуре основных образовательных программ, к результатам их освоения и условиям реализации, которые обеспечивают необходимое личностное и профессиональное развитие обучающихся» [41].

В этой фразе перечислены главные особенности нового Стандарта образования: во-первых, новый Стандарт представляет собой социальный заказ школе; во-вторых, он учитывает потребности и запросы разных заинтересованных сторон (семьи, общества, государства) и, в третьих, может рассматриваться как общественный договор между этими сторонами; в-третьих, представляет собой совокупность трех систем требований — к структуре образовательных программ, к результатам их усвоения и условиям их реализации.

Одна из главных особенностей Стандарта второго поколения состоит в том, что нем сформулированы требования к личностным достижениям учащихся («личностным результатам освоения образовательной программы») и метапредметным навыкам, умениям, способам деятельности [39]. Даже из этих общих положений, характеризующих новый Стандарт образования, понятно, как сложно было разработать такой нормативный документ. Но вслед за этим возникают не менее сложные задачи и проблемы, связанные с реализацией требований Стандарта в школьной практике. Фактически речь в этом случае должна идти о разработке целого набора видов деятельности, включающих как принципы организации деятельности, так и конкретные технологии. В идеале должны быть построены цепочки педагогических технологий, определяющих переход от требований Стандарта к учебно-воспитательным практикам и оценке результатов образования. При этом заметим, что, если по отношению к учебным дисциплинам существует подобный опыт, то по отношению к новым видам требований — личностным и метапредметным результатам, такого опыта нет. Поэтому, любой опыт в этой пока еще не освоенной области является, на наш взгляд, важным и должен учитываться.

К такого рода опыту можно отнести исследования, проводимые в Московском центре качества образования (МЦКО). Их основная задача состояла в том, чтобы разработать условия и средства оценки социализации учащихся. То что, в данном случае оценка социализации связана с оценкой личностных достижений и именно тех, которые перечислены в Стандарте образования, не вызывает сомнений, поскольку с самого начала эти исследования ориентировались на требования Стандарта второго поколения. Выбор понятия «социализация» в качестве основания для оценки личностных достижений определялся в этих исследованиях рядом соображений, о которых пойдет речь ниже.

Исследования, связанные с оценкой социализации учащихся, велись по трем основным направлениям: 1 — разработка концепции и подхода к оценке; 2 — определение показателей и критериев оценки и 3 — создание блока средств оценки. В итоге были получены результаты, относящиеся ко всем трем направлениям. Частично они получили отражение в ряде публикаций, но в настоящее время эта работа не закончена и планируется проведение новых исследований.

Данный тест является продолжением двух предыдущих (см. [13], [14]). В них обсуждались концептуальные основания оценки социализации учащихся и рассматривался подход к оценке. Но со временем возникает потребность в переосмыслении и коррекции ранее принятых решений и выводов. Об этом и пойдет речь в данной статье. Но вначале напомним кратко, в чем состояла суть предложений и решений, принятых на предыдущем этапе.

В ходе разработки концепции и подхода к оценке был проведен анализ ряда представлений о социализации (в основном, психологических и социально-психологических). В большинстве из них говорится о двух составляющих социализации: с одной стороны, социализация связана с усвоением индивидами системы социальных ролей, с другой — с развитием личности (личностных качеств, определяющих социальную и личностную зрелость человека). Усвоение индивидами социальных ролей есть одно из главных условий формирования его как личности и субъекта социальных взаимодействий (по В. А. Ядову, как условие «адаптации личности к формам социального бытия и взаимодействия» (В.А. Ядов, 1993). В том, что касается развития личности, то в этом вопросе существуют разные точки зрения. Одни, например, считают, что развитие и воспитание (в аспекте социализации) связано, в основном, с формированием таких индивидуальных образований как личность и самосознание, другие опираются при этом на понятие «обособление личности», третьи используют такие понятия как «формирование личной идентичности и образа Я», четвертые — понятие «социальная адаптация» и т. д. ([19], [20], [22],. 24], [29], [31], [32], [34], [36]).

Нами был проведен анализ этих понятий, при этом выяснилось, что в содержательном плане они не противоречат друг другу, но в то же время каждое из них обладает специфическим содержанием, характеризующим социализацию в части развития и воспитания. Поэтому был сделан вывод о том, что они являются составляющими более общего понятия о социализации.

Анализ представлений позволил выделить наиболее общие признаки (показатели) успешности-неуспешности социализации. К их числу относятся: структура и уровень усвоения учащимся социальных ролей, система ценностей, на которые ориентируется учащийся, соответствие развития самосознания возрастным нормам, уровень развития качеств, определяющих самостоятельность и независимость личности, социально-психологическая адаптированность, способность учащегося к рефлексии и критическому мышлению (см. [13]). В соответствии с этими показателями впоследствии подбирались и разрабатывались методики оценки.

Заметим, что с точки зрения решения достаточно общей проблемы, связанной с переходом от требований Стандарта к оценке личностных результатов учащихся, имеют значение не только конкретные результаты данного исследовании, но и полученный в них опыт — опыт по разработке научно-методической базы и процедур, обеспечивающих переход от требований Стандарта к показателям, критериям, методам и методикам оценки. Поясним это на примере.

Знакомство с требованиями нового Стандарта показывает, что они представлены в достаточно общей форме, что, конечно, не позволяет непосредственно использовать их в рамках оценки. Например, говорится, что требования должны обеспечить «готовность и способность обучающихся к саморазвитию и личностному самоопределению»; или что требования к личностным результатам должны отражать: «формирование целостного мировоззрения (п. 9. 3), осознанного, уважительного и доброжелательного отношения к другому человеку (п. 9. 4), освоение социальных норм, правил поведения, ролей и форм социальной жизни в группах и сообществах (п. 9. 5), развитие морального сознания и компетентности в решении моральных проблем» (п. 9. 6) и т. д. [39]. Другими словами, многие формулировки содержат общие понятия и термины, значение которых должно быть еще раскрыто и уточнено, прежде чем станет понятно, что же конкретно должно оцениваться. В наших исследованиях мы прошли путь от этих общих формулировок к конкретным объектам, показателям и средствам оценки. В результате был получен опыт решения подобных задач.

Еще одна проблема, которую необходимо решать в ходе создания системы и средств оценки, состоит в систематизации содержания и построении модели оценки. Можно, например, выстраивать оценку по отношению к каждому требованию отдельно, без учета того, что содержание, соответствующее им, может быть взаимосвязанным и в принципе относится к одному объекту. Другой подход состоит в том, чтобы использовать некоторое общее основание, позволяющее систематизировать требования и содержание оценки. В исследованиях, проводимых в МЦКО, мы стремились придерживаться второго подхода, причем, в качестве общего основания в этих исследованиях использовалось представление о социализации. Выбор этого понятия в качестве базового был обусловлен, в частности, тем, что социализация позволяет подвести под это понятие большую часть требований к личностным результатам Стандарта.

Другая причина, повлиявшая на выбор этого понятия в качестве базового для оценки, состояла в следовании принципу практической целесообразности: нужно было сформировать достаточно небольшой блок параметров и средств оценки, так как мы считали (и продолжаем считать), что школы не смогут организовывать и проводить достаточно масштабные, тем более повторяющиеся, исследования, позволяющие отслеживать динамику развития школьников. В итоге такой блок был сформирован. В него входят шесть групп показателей и семь методик оценки. К их числу относятся показатели и методики для оценки: уровня усвоения социальных ролей, системы базовых ценностей, уровня развития самосознания, личностных качеств, адаптации, оценки способности к рефлексии и критическому мышлению.

В процессе обсуждения данного подхода с экспертами были высказаны некоторые замечания, связанные с теоретическим обоснованием разработанной модели оценки. В частности, отмечалось, что разные представления о социализации, опирающиеся на такие понятия, как «самосознание личности», «обособление», «адаптация», «идентичность» и др., несмотря на то, что они не противоречат друг другу, не могут рассматриваться (без достаточного теоретического обоснования этой гипотезы и проведения специальных исследований) как составляющие единого понятия о социализации. Поэтому возникла потребность в том, чтобы попытаться поискать для тех же целей другое основание. Поиск в этом направлении привел нас к выводу о том, что в качестве такого основания может быть рассмотрено понятие «Идентичность».

Идентичность изучается разными психологическими школами, причем каждая из них опирается на свое специфическое представление о личности, идентичности и психологических механизмах, определяющих поведение человека. Поэтому этот термин может иметь разные значения и содержание в зависимости от того, к какой школе мы апеллируем, характеризуя это понятие. В самом общем смысле термин «идентичность» означает «качество личности, являющееся результатом сознательного и эмоционального самоотождествления индивида с другими людьми, социальной общностью или идеалом путем избирательного и внутренне согласованного усвоения информации о нем самом как единстве личностного». Впервые это понятие появилось в исследованиях Э. Эриксона ([42]). Э. Эриксон определяет идентичность «как внутреннюю непрерывность и тождественность личности». Он считает, что «обладать идентичностью — значит, во-первых, ощущать себя, свое бытие как личности неизменным, независимо от изменения ситуации, роли, самовосприятия; во-вторых, это значит, что прошлое, настоящее и будущее переживаются как единое целое; в третьих, это означает, что человек ощущает связь между собственной непрерывностью и признанием этой непрерывности другими людьми» (цитировано по [34], с. 472).

В том контексте, в котором мы рассматриваем здесь это понятие, определяющим является оценка возможности его использования в качестве теоретического основания для организации социальных и личностных составляющих социального поведения человека. В этой связи весьма интересной и продуктивной, на наш взгляд. является идея Х. Теджсфела и Дж. Тэрнера о двух аспектах (составляющих) понятия «идентичность»: социальной и личностной. Х. Теджсфил рассматривает эти два образования как две подсистемы в рамках единого представления об идентичности. С точки зрения этого представления «личностная и социальная идентичность представляют собой два полюса одного биполярного континуума. На одном полюсе — поведение, полностью определяющееся личностной идентичностью, на втором — поведение, полностью определяющееся социальной идентичностью» ([3], с. 139).

Эта идея находит свое подтверждение в работах исследователей, относящихся к разным течениям и направлениям в психологии. Так например, В обзорной статье, посвященной анализу подходов к изучению идентичности говорится о том, что «в рамках когнитивной психологии получила распространение идея, согласно которой за любой социальной категорией стоит определенное содержание, основанное на тех признаках, которые обычно интерпретируются как содержание личностной идентичности. С другой стороны, описывая себя как „веселого“ или „доброго“, человек идентифицирует себя с группами „веселых“ и „добрых“ людей и противопоставляет „грустным“ и „злым“, благодаря чему личностные характеристики оказываются не вполне индивидуализированными» (цитировано по [28]). Эта гипотеза получила эмпирическое подтверждение в исследовании А. Reid и К. Deaux, которые, подвергнув самоописания своих респондентов процедуре кластеризации, показали, что личностные характеристики являются содержанием социальных идентификаций личности. Оказалось, что личностные признаки могут не только индивидуализировать человека, но и указывать на подобие членам социальных ингрупп" ([28], ссылка на исследования Reid А. и Deaux К., 1996).

Аналогичная точка зрения характерна для представителей современного символического интеракционизма. В частности, Р Дженкинс (1996) считает, что «индивидуальность и групповая идентичность являются сторонами одного и того же процесса и отражают социальный опыт человека». Идея о том, что социальная и личностная идентичности не противоречат друг другу, а являются взаимодополняющими элементами идентичности человека, характерны и для сторонников теории социальных представлений С. Московичи [35]. Отмечается, что личностную идентичность нельзя рассматривать только как набор уникальных характеристик и сводить индивидуальный уровень исключительно к различиям. И различия, и подобия могут быть найдены как на уровне личностной идентичности, так и на уровне социальной. Более того, предлагается эмпирически обоснованная гипотеза о том, что личностная идентичность может рассматриваться как социальная репрезентация, представляющая собой результат ассимиляции распространенных в обществе представлений о человеческой личности ([32]).

«По Ю. Хабермасу Я-идентичность образуется из совокупности личностной и социальной идентичностей. Он рассматривает личностную и социальную идентичности как два измерения, в которых реализуется балансирующая Я-идентичность» [3]. В свою очередь, Г. Брейкуэлл подчеркивает социальное происхождение идентичности, причем она считает личностную идентичность вторичной по отношению к социальной. «Во взаимодействии с социальным миром человек активно усваивает понятия, с помощью которых познает себя. Усвоенные им категории социальной идентичности и социальных ролей обеспечивают: а) формирование структуры личностной идентичности (набора характеристик, используемых для самоописания); б) оценку элементов содержательной структуры (моральные и социальные нормы, задаваемые референтной группой). Таким образом, личностная идентичность является продуктом социальной идентичности, но, будучи сформированной, начинает активно влиять на последнюю (цитировано по [34], с. 484).

Одним из ключевых вопросов, на который пытаются ответить исследователи, состоит в том, какой вид идентичности является первичным по отношению к другому. Как правило, исследователи признают первичность социальной идентичности и ее опосредующее влияние на формирование личностной идентичности. G. M. Breakwell предположил, что «личностная идентичность является продуктом социальной идентичности, формирующимся в процессе селективного отбора характеристик, являющихся содержанием разнообразных социальных стереотипов». Аналогичная гипотеза была выдвинута А. Reid и К. Deaux, «которые на основе анализа полученных эмпирических данных предположили, что в формировании личностной идентичности существенную роль играет не только индивидуальный опыт, но и социальные представления, распространенные в культуре» ([28]).

Суммируя сказанное, отметим, что, во-первых, что при интерпретации поведения человека необходимо учитывать оба аспекта идентичности, а, во-вторых, что социальную и личностную идентичность можно рассматривать как две подсистемы в рамках единого представления об идентичности.

Но важно при этом учитывать и другие точки зрения. Так, например, Г. Брейкуэлл по-иному решает проблему соотношения личностной и социальной идентичности. Она подчеркивает взаимосвязь между ними. «С точки зрения реальной динамики личностная и социальная идентичности, — говорит она, — не различные части или аспекты единой идентичности, а разные точки в процессе развития последней» ([3], с. 139).

Заметим, однако, что оба эти подхода важны с точки зрения оценки социализированности учащегося. Первый из них позволяет рассматривать с единых позиций и в едином континууме социальные и личностные факторы, определяющие социальное поведение индивида. Напомним в этой вязи, что одно из представлений о социализации, которые рассматривались и анализировались нами в [13], сущность социализации определялась как сочетание приспособления и обособления личности в условиях конкретного общества. Сама по себе эта формула, на наш взгляд, достоверно характеризует соотношение и баланс социальных и личностных факторов, влияющих на поведение человека. К недостаткам этого представления можно отнести то, что в нем отсутствуют показатели и критерии, позволяющие определять меру соотношения этих факторов в процессе оценки социализации индивида. То есть, иначе говоря, определять какие группы факторов — социальные или личностные, имеют определяющее влияние на поведение индивида. Идея Х. Теджфела о двух полюсах единого континуума идентичности позволяет, на наш взгляд, это делать. То есть, можно построить единую шкалу, на одном полюсе которой будут представлены социальные факторы идентичности, а на другом — личностные, что позволит, на наш взгляд, определять точку на этой оси, которая характеризует идентичность конкретного индивида.

Не менее важным, на наш взгляд, является представление Г. Брейкуэлл о том, что «личностная и социальная идентичности — не различные части или аспекты единой идентичности, а разные точки в процессе развития последней». Это позволяет определить подход к оценке динамики развития идентичности (при условии, что будут найдены показатели и критерии, позволяющие оценивать эту динамику).

Г. Брейкуэлл выделяет следующие составляющие структуры идентичности.

1. Биологический организм. «Идентичность является продуктом взаимодействия биологического организма с социальным контекстом. Биологический организм — «сердцевина «идентичности, однако со временем он становится все менее значимой ее частью».

2. Содержательное измерение. «Включает все характеристики, которыми индивид пользуется, чтобы описать себя, и которые описывают его как уникальную личность.

Содержательные характеристики, образующие это измерение, относятся как к социальной (роли, групповое членство), так и к личностной (ценности, мотивы, эмоции, установки, каузальные схемы, персональные конструкты) идентичности. Предполагается, что содержательное измерение непрерывно во времени и сводит воедино характеристики, относящиеся к личностной и социальной идентичности. Если признать, что социально-ролевые категории порождают личностные установки, поддержание дихотомии между социальной и личностной идентичностью теряет смысл".

Отмечается, что «В зависимости от актуальной ситуации какие либо элементы могут оказаться более „выпуклыми“, значимыми».

3. Ценностное измерение. «Каждый элемент содержательного измерения имеет свою оценку, позитивную или негативную, которая приписывается ему индивидом, исходя из социальных норм и ценностей. Оценки также не статичны, они могут меняться в соответствии с изменениями в наличной социальной ситуации. Таким образом, ценности индивида находятся в состоянии изменения» (цитировано по [3], с. 139).

«Г. Брейкуэлл подчеркивает социальное происхождение идентичности, причем она считает личностную идентичность вторичной по отношению к социальной. «Во взаимодействии с социальным миром человек активно усваивает понятия, с помощью которых познает себя. Усвоенные им категории социальной идентичности и социальных ролей обеспечивают: а) формирование структуры личностной идентичности (набора характеристик, используемых для самоописания); б) оценку элементов содержательной структуры (моральные и социальные нормы, задаваемые референтной группой). Таким образом, личностная идентичность является продуктом социальной идентичности, но, будучи сформированной, начинает активно влиять на последнюю. Эволюция идентичности человека — это процесс непрерывного диалектического взаимодействия личностной и социальной идентичности на протяжении всего прошедшего отрезка жизни» ([3], с. 140−141).

Рассмотренная выше структура компонентов идентичности — это лишь общая схема. Она поэтому не претендует на то, чтобы стать основой для организации компонентов, характеризующих идентичность как объект оценки. Для этого в ней не хватает конкретности в описании содержания компонентов, что особенно важно, если речь идет об оценке. Поэтому необходимо более подробно рассмотреть содержание, относящееся к социальной и личностной идентичности, и попытаться выделить то содержание, которое специфически характеризует каждое из них.

К числу значимых в этом смысле является представление Дж. Мида о осознаваемой и неосознаваемой идентичности. «Неосознаваемая идентичность базируется на неосознаваемых нормах, привычках». Это, по Дж. Миду, «принятый человеком комплекс ожиданий, поступающих от социальной группы, к которой он принадлежит. Осознаваемая же идентичность возникает, когда человек начинает размышлять о себе, о своем поведении». Дж. Мид. подчеркивает значение когнитивных составляющих в этом процессе, так как «переход от неосознаваемой к осознаваемой идентичности возможен только при наличии рефлексии». «Человек осознает свою идентичность, размышляя о себе с помощью приобретенного в социальном взаимодействии языка. Следовательно, осознаваемая идентичность не означает автономии личности от социума: она формируется при помощи категорий, выработанных в языке. В то же время наличие осознаваемой идентичности означает момент относительной свободы личности, так как человек перестает следовать ритуализированному развертыванию действий и начинает думать о цели и тактике своего поведения» (цитировано по [3], с. 136).

Один из представителей психоаналитической парадигмы исследования личностной идентичности Дж. Марсиа определяет идентичность как «внутреннюю самосоздающуюся, динамическую организацию потребностей, способностей, убеждений и индивидуальной истории». Для операционализации понятия идентичности он выдвинул предположение, что данная гипотетическая структура проявляется феноменологически через наблюдаемые паттерны решения проблем. Развитие «Я» или идентичности происходит, по Дж. Марсиа, путем решения разнообразных проблем, с которыми повседневно встречается личность. «Решение каждой, даже незначительной жизненной проблемы, говорит он, — вносит определенный вклад в достижение идентичности. По мере принятия все более разнообразных решений относительно себя и своей жизни развивается структура идентичности, повышается осознание своих сильных и слабых сторон, целенаправленности и осмысленности своей жизни» ([3], с. 133).

А. Ватерман в большей степени акцентирует внимание на ценностно-волевом аспекте идентичности. Он считает, что «идентичность связана с наличием у человека четкого самоопределения, включающего выбор целей, ценностей и убеждений, которым человек следует в жизни. Цели, ценности и убеждения А. Ватерман называет элементами идентичности. «Они формируются в результате выбора среди различных альтернативных вариантов в период кризиса идентичности и являются основанием для определения жизненного направления, смысла жизни», считает он [3].

Идентичность рассматривается А. Ватерманом с процессуальной и содержательной сторон. «Во-первых, процесс формирования и существования идентичности охватывает средства, с помощью которых человек идентифицирует, оценивает и отбирает ценности, цели и убеждения, которые впоследствии станут элементами его идентичности. Так, подросток осуществляет выбор из огромного количества потенциальных элементов идентичности, оценивая преимущества и ограничения каждого из них, а также значимость каждого элемента для собственной личности. Во-вторых, идентичность невозможно рассматривать без учета содержательной специфики целей, ценностей и убеждений, которые человек выбирает. Каждый элемент идентичности относится к какой-либо сфере человеческой жизни». (Цитировано по [3], с. 133).

Важным вкладом в изучение идентичности можно считать описание ее состояний или статусов. Дж. Марсиа рассматривает четыре таких состояния: 1 — достигнутая идентичность, 2 — мораторий, 3 — преждевременная и 4 — диффузная идентичность.

«Достигнутая идентичность. «Этим статусом обладает человек, прошедший период кризиса и самоисследований и сформировавший определенную совокупность личностно значимых для него целей, ценностей и убеждений. Такой человек знает, кто он и чего он хочет, и соответственно структурирует свою жизнь. Таким людям свойственно чувство доверия, стабильности, оптимизм в отношении будущего. Осознание трудностей не уменьшает стремления придерживаться избранного направления. Свои цели, ценности и убеждения такой человек переживает как личностно значимые и обеспечивающие ему чувство направленности и осмысленности жизни».

Мораторий. «Этот термин вслед за Э. Эриксоном Дж. Марсиа использует по отношению к человеку, находящемуся в состоянии кризиса идентичности и активно пытающемуся разрешить его, пробуя различные варианты. Такой человек постоянно находится в состоянии поиска информации, полезной для разрешения кризиса (чтение литературы о различных возможностях, беседы с друзьями, родителями, реальное экспериментирование со стилями жизни). На ранних стадиях такого поиска человек переживает чувства радостного ожидания, любопытства».

Преждевременная идентичность. «Этот статус приписывается человеку, который никогда не переживал состояния кризиса идентичности, но тем не менее обладает определенным набором целей, ценностей и убеждений. Содержание и сила этих элементов идентичности могут быть такими же, как у достигших идентичности, различен же процесс их формирования. У людей с преждевременной идентичностью элементы формируются относительно рано в жизни не в результате самостоятельного поиска и выбора, а в основном вследствие идентификации с родителями или другими значимыми людьми. Принятые таким образом цели, ценности и убеждения могут быть сходными с родительскими или отражать ожидания родителей».

Диффузная идентичность. «Такое состояние идентичности характерно для людей, которые не имеют прочных целей, ценностей и убеждений и которые не пытаются активно сформировать их. Они или никогда не находились в состоянии кризиса идентичности, или оказались неспособными решить возникшие проблемы. При отсутствии ясного чувства идентичности люди переживают ряд негативных состояний, включая пессимизм, апатию, тоску, ненаправленную злобу, отчуждение, тревогу, чувства беспомощности и безнадежности» (цитировано по [3], с. 134).

Теперь кратко рассмотрим, что понимается под социальной идентичностью.

И.С. Самошкина в обзоре [35] говорит о том, что существует довольно широкий спектр толкований понятия «Социальная идентичность». Тем не менее, несмотря на существующее разнообразие представлений о социальной идентичности, можно различать их в зависимости от предметной специфики этого явления: «С одной стороны, — говорится в [35] социальная идентичность — это часть идентичности личности, или «Я-концепции», один из элементов структуры личности человека. Здесь понятие встраивается в систему общепсихологического теоретического знания (Э. Эриксон, Дж. Марсиа, М. Заваллони и др.). С другой стороны, идентичность понимается как результат идентификации человека или группы людей с социальной общностью, и является социологическим понятием (В. Ядов, А. Тешфел, Бергер и Лукман и др.).

«Многие исследователи рассматривают социальную идентичность как один из уровней Я-отнесенности (самокатегоризации, „Я-концепции“). По сути, социальная идентичность в этом смысле — это форма самоописания, самопрезентации, тот самый ярлычок, который человек навешивает на себя, оценивая свою отнесенность к внешнему миру. Она выступает, наряду с „общечеловеческой“ и „личностной“ идентичностью, в качестве когнитивной структуры, в которой причудливо соединены те связи, отношения, оценки, которые структурируют место данного конкретного индивида в социуме. И среди видов социальной идентичности неизбежно представлены те социальные группы, принадлежность к которым имеет ту или иную ценность для социума — половая (гендерная) идентичность, этническая, профессиональная. С другой стороны, каждый из этих видов идентичности выступает не только и не столько „внутренним классификатором“, сколько регулятором деятельности человека, системообразующим элементом. В зависимости от того, какая у человека идентичность, можно с той или иной степенью достоверности прогнозировать его поведение, принимаемые и отвергаемые ценности и нормы, интересы и принципы, стереотипы и установки» [35].

Исходя из этих высказываний, различить социальную и личностную идентичность не просто: их содержание как бы «перемешивается». Все же логичнее, на наш взгляд, выглядит точка зрения, согласно которой личностная идентичность связана, в основном, с формированием индивидуальности и внутреннего «Я» человека, а социальная идентичность — это осознание своей принадлежности к социальной группе и следовательно — это «принятие значимых в данной группе ценностей, установок, стереотипов и норм» [35].

Отмечается, что «для конкретного индивида в каждый момент времени разные виды идентичности актуальны в разной степени, — то есть в данный конкретный момент наиболее выпуклой, главной, „ведущей“ является одна какая-то идентичность. Значит в этот момент индивид актуализирует, вместе с осознанием своей принадлежности, всю систему норм, ценностей и т. п. То есть иерархия ценностей не является константной, она перестраивается во времени в зависимости от актуальной на данный момент идентичности, так же, как и реализуемые поведенческие модели» [35]. Этой позиции поддерживается ряд отечественных и зарубежных исследователей, в том числе, В. А. Ядов, В. С. Агеев, А. Тешфел, Т. Лукман, Дж. Тернер, С. Московичи, М. Заваллони и др. «При таком ракурсе рассмотрения актуальная социальная идентичность является одним из механизмов, генерализующим, переструктурирующим поведение и внутренние схемы, критерии оценки и категоризации, механизмом, тесно связанным с объективными социальными связями и отношениями. Более того, становится доступным прогнозирование поведения, и что не менее важно, когнитивных процессов конкретного индивида, на основе знания его актуальной идентичности». (цитировано по [35]).

Структура социальной идентичности. Компонентами структуры идентичности являются социальные роли, без усвоения которых, как отмечалось ранее, он (человек — Ю.Г.) не может стать полноценным членом своего общества или группы (И.С. Кон). Личность является одновременно членом нескольких социальных групп, поэтому, чтобы стать полноценным членом этих групп, он должен, прежде всего, усвоить правила и образцы поведения, ценности и установки, принятые в этих группах. Но этого, как правило, недостаточно, чтобы стать полноценным членом группы, т. е. быть принятым в ней как «свой». Нужно идентифицировать себя с членами группы, (или ее лидерами), разделять принятые в ней правила и нормы и вести себя в соответствии с ними. И это все относится к понятию «идентичность». Другая составляющая этого понятия, по Э. Эриксону, — сохранение целостности и устойчивости «Я», несмотря на то, что в разных группах, членом которых является каждый человек, нормы и ценности могут быть разные и, следовательно, вести себя в этих группах человек должен по-разному. При этом следует учитывать, что «значимость идентификации с определенной группой не статична, она изменяется с течением времени и в зависимости от актуальной ситуации» [28].

Наиболее важными (значимыми) компонентами структуры социальной идентичности специалисты считают гендерную (половую) и этническую идентичность [28]. Гендерная идентичность связана с осознанием своей принадлежности к мужскому или женскому полу. С раннего детства ребенка воспитывают так, чтобы он соответствовал принятым в данном обществе представлениям о мужском и женском. Таким образом, гендерная идентичность не присуща детям от рождения, а является продуктом воспитания. К 6−7 годам происходит усиление половой дифференциации поведения и установок мальчиков и девочек. Следующий этап формирования гендерной идентичности связан с подростковым возрастом. Подростковая гендерная идентичность становится центральным компонентом самосознания. [28] (Кон И.C., 1998).

«В структуре гендерной идентичности можно выделить следующие компоненты: когнитивный (познавательный) — осознание принадлежности к определенному полу и описание себя с использованием категорий мужественности-женственности; аффективный (оценочный) — оценка психологических черт и особенностей ролевого поведения на основе их соотнесения с эталонными моделями маскулинности-фемининности; конативный (поведенческий) — самопрезентация себя как представителя гендерной группы, а также способы разрешения кризисов идентичности на основе выборов вариантов поведения в соответствии с личностно значимыми целями и ценностями (Клецина И.С., 2004, цитировано по [28]).

В модели, разработанной зарубежными психологами выделяется пять компонентов гендерной идентичности: знание своей гендерной принадлежности, гендерная типичность (воспринимаемая степень сходства с представителями собственного пола), удовлетворенность своей гендерной принадлежностью, ощущаемое давление со стороны сверстников, родителей и собственной личности в сторону соответствия гендерным нормам и внутригрупповая предвзятость (представление о превосходстве своего пола над другим) [28].

Этническая идентичность характеризует принадлежность человека к определенной этнической общности. В рамах исследований этнической идентичности большое значение имеет оценка этнической адаптированности граждан в условиях межэтнического взаимодействия. Изучением этой проблемы, в частности, занималась Н. М. Лебедева [25], Признаком успешной адаптации она считает «межэтническую интеграцию, при которой у каждой группы сохраняется собственные этнокультурные особенности, но в то же время формируется общее самосознание, ощущение общего „мы“ (реального или условного)».

Так же как и гендерная, этническая идентичность представляет собой сложную структуру, включающую чувства, знания, установки и поведенческие реакции. Как показывают исследования, первые представления об этнической принадлежности дети приобретают достаточно рано (в дошкольном и раннем школьном возрасте). «Для этого периода характерно еще нечеткое осознание общности с представителями своего этноса, немотивированный выбор своей этнической принадлежности, слабые этнические знания. Причем для представителей этнических меньшинств уже в этом возрасте собственная этничность становится нередко источником неприятных переживаний. Так, еврейские и черные дети часто обнаруживали негативные самоустановки, личностные конфликты и ощущение небезопасности» (цитировано по [28]).

Следующий важный этап — это подростковый возраст. На этом этапе большинство детей может объяснить мотивы выбора своей этнической принадлежности, происходит формирование системы представлений и оценок этнокультурных особенностей своей общности по сравнению с иноэтническим окружением" (Снежкова И. А, 1982).

Лишь в ранней юности (16−17 лет) этнические установки приобретают устойчивость, укрепляется осознание своей этнической принадлежности, определяется мотивация ее выбора, формируется этническое мировоззрение. Если на предшествующих этапах решающую роль в формировании этнической идентичности играла семья, то в старшем школьном возрасте наибольшее воздействие начинает оказывать школа (цитировано по [28]).

В заключении подведем кратко итоги анализа.

В данной статье мы ставили задачей оценить возможности понятия «идентичность» как основания для систематизации требований Стандарта относящихся к личностным результатам освоения основной образовательной программы и оценки этих результатов. Приведенные выше доводы и аргументы позволяют, на наш взгляд, говорить о том, что понятие «идентичность» с теоретической точки зрения является более подходящим (более обоснованным) основанием для объединения и систематизации достаточно разных представлений и содержания, относящегося к требованиям Стандарта к личностным результатам, чем, например, понятие «социализация». Однако, при всей обоснованности этого понятия (и представлений, связанных с ним), оно имеет ряд существенных недостатков с точки зрения требований к оценке. И главный из них — невозможность операционализации составляющих этого понятия. Многое из того, что представлено в публикациях, относящихся к идентичности, имеет, к сожалению, описательный характер. Это позволяет понять смысл того, о чем в них говорится, но не больше. Например, очень привлекательным и, в принципе, ценным является представление о состояниях (статусах) идентичности (Дж. Марсиа), или представление Г. Брейкуэлл о двух измерениях (содержательном и ценностном) в содержании идентичности и др. В то же время, в этих описаниях трудно найти то, что можно было бы рассматривать как показатели оценки, тем более, подобрать для них подходящие средства оценки. Суммируя, можно поэтому сказать, что в смысле общенаучного описания эти представления обладают определенными достоинствами и преимуществом, но они не могут быть (по крайней мере пока) реализованы при построении системы оценки.

Тем не менее, многое из того, что было рассмотрено выше в отношении идентичности, может быть полезно использовано для коррекции и дополнения прежних представлений, относящихся к представлению об объекте оценки социализации учащихся. К таковым, на наш взгляд, относятся представление А. Ватермана о том, что идентичность связана с наличием у человека четкого самоопределения, включающего выбор целей, ценностей и убеждений и что цели, ценности и убеждения являются элементами идентичности, описание статусов идентичности Дж. Марсиа, представление Г. Брейкуэлл о двух измерениях в содержании идентичности (о чем говорилось выше), или представление Дж. Мида об осознаваемой и неосознаваемой идентичности и о роли рефлексии в процессе перехода от неосознаваемой к осознаваемой идентичности, и ряд других положений и представлений. Поэтому полезным и продуктивным, на наш взгляд, было бы сопряжение этих двух понятий (идентичность и социализация) и выработка на этой основе вполне обоснованного и достаточно развернутого представления об объекте оценки социализации учащихся.

государственный стандарт социализация идентичность

Литература

1. Агеев В. С. Межгрупповое взаимодействие: социально-психологические проблемы. — М.: МГУ, 1990.

2. Агеев В. С., Толмасова А. К. Теория социальной идентичности и ее эмпирические верификации.

3. Антонова И. В. Проблема личностной идентичности в интерпретации современного психоанализа, интеракционизма и когнитивной психологии. — М., «Вопросы психологии», 1969, № 1, С. 131−143.

4. Баранова Т. С. Теоретические модели социальной идентификации личности. — М., 1993. — С. 35 —

5. Бергер, Лукман Социальное конструирование реальности. — М., 1997.

6. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. — М., 1988.

7. Боголюбов Л. И. Компетентностный подход к отбору содержания образования. На примере формирования компетенции избирателя. — ж. «Стандарты и мониторинг в образовании», 2004, № 2, с. 19 — 21.

8. Богомаз М. В. Педагогические условия формирования гражданской позиции учащихся. // «Стандарты и мониторинг в образовании», 2002, № 4, с. 60−62.

9. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.

10. Божович Л. И. Этапы формирования личности в онтогенезе. «Вопросы психологии», 1978,№ 4; 1979, № 2, 4.

11. Васильева Л. М. Изучение социализации подростков 14−16 лет Методики, параметры и критерии оценки качества обучения — Сб. научн. трудов, М.: МИОО, архив ЛАТ МИОО, 2004.

12. Гинзбург М. И. Личностное самоопределение как психологическая проблема. — www. voppsy. ru/issues/1988/882/882 019. htm

13. Гущин Ю. Ф. Концептуальные основания оценки социализации учащихся — www.

14. Гущин Ю. Ф., Татур А. О. Анализ объекта социализации учащихся. Сборник методических материалов по оценке качества образовательного процесса в общеобразовательном учреждении, часть 1. — МЦКО, 2010.

15. Данилюк А. Я., Кондаков А. М., Тишков В. А. Концепция духовно-нравственного развития гражданина России. Стандарты второго поколения. — М.: Просвещение, 2009.

16. Демидова И. И. Опыт разработки методики социализации школьников в социально-бытовой сфере. Сборник методических материалов по оценке качества образовательного процесса в общеобразовательном учреждении, часть 1. — МЦКО, 2010.

17. Закон Р Ф «Об образовании» — М.: Инфра-М, 2000, zakonrf. info › zakon-ob-obrazovanii

18. Ковалева А. И. Концепция социализации молодежи: нормы, отклонения, социализационная траектория. — М.: 2003.

19. Кон И. С. Социология личности. — М., 1967.

20. Кон И. С. Открытие «Я». — М.: Политиздат, 1978.

21. Коповая О. В., Ерофеева М. А., Коповой А. С. Личностное самоопределение как психолого-педагогическая проблема.

22. Кулагина И.Ю., Колюцкий В. Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. Уч. пособие для студентов ВУЗов. — Москва: Т Ц Сфера, 2009.

23. Личностное самоопределение как психологическая проблема. -www. daolubvi. ws/articles/psixologia

24. Личностное самоопределение подростков — www. psyznaiyka. net/socio-lichnost.

25. Лебедева Н. М. Социальная идентичность на постсоветском пространстве: от поиска самоуважения к поискам смысла. // Психологический журнал. — 1999. — Т. 20. — № 3. — С. 48 — 58.

26. Макаров В. В., Митрофанова М. М., Харджиева С. В. Методика оценки экономической грамотности школьников. Сборник методических материалов по оценке качества образовательного процесса в общеобразовательном учреждении, часть 1. — МЦКО, 2010.

27. Мид М. Культура и мир детства. — М., 1988.

28. Микляева А. В., Румянцева П. В. Социальная идентичность личности: содержание, структура, механизмы формирования: Монография. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2008. — С. 93−118.

29. Мудрик А. В. Социализация человека. М., 2004.

30. Мудрик, А. В. Современный старшеклассник: проблемы самоопределения [Текст] / А. В. Мудрик. — М., 1977

31. Налчаджян А. А. Социально-психическая адаптация личности (формы, механизмы и стратегии). Ереван: Издательство А Н Армянской ССР, 1988.

32. Павленко В. Н. Представления о соотношении социальной и личностной идентичности в современной западной психологии // Вопросы психологии. — 2000. — № 1. — С. 135−141.

33. Павленко В. Н., Корж Н. Н. Трансформация социальной идентичности в посттоталитарном обществе. // Психологический журнал. — 1998. — Т. 19. — № 1. — С. 75 — 88.

34. Психология Самосознания. Хрестоматия. — Самара: Издательский Дом «БАХРАМ-М», 2000.

35. Самошкина И. С. Социальная идентичность как понятие и объяснительный принцип социальной психологии. — М.: МГУ,

36. Социальная идентификация личности / под ред. В. Ядова. — М., 1993.

37. Практикум по возрастной психологии. Под ред. Л. А. Головей, Е. Ф. Рыбалко. — СПб. Речь, 2002.

38. Сафин В. Ф., Ников Г. П. Психологический аспект самоопределения личности // Психологический журнал, 1984. Т. 5. № 4. с. 65--73.

39. Требования к результатам освоения основной образовательной программы основного общего образования. — www. standart. edu. ru.

40. Трубачева И. Б. Методика оценки семейной социализации. Сборник методических материалов по оценке качества образовательного процесса в общеобразовательном учреждении, часть 1. — МЦКО, 2010

41. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования. Утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от «17» декабря 2010 г. № 1897, с. 4 — 7. — www. standart. edu.

42. Э. Эриксон «Идентичность: юность и кризис». М., 1996.

43. Ядов В. А. Социальные и социально-психологические механизмы формирования идентичности личности. — Психология Самосознания. Хрестоматия. — Самара: Издательский Дом «БАХРАМ-М», 2000, с. 589−601.

44. Ясюкова Л. А. Прогноз и профилактика проблем обучения, социализация и профессиональное самоопределение старшеклассников. Методическое руководство, часть II. Спб, ГП ИМАТОН, 2005.

45. Ясюкова Л. А. Психологическая профилактика проблем в обучении и развитии школьников. — СПб.: Речь, 2003.

46. Identity in adolescence: Processes and contents / Waterman A.S. (ed.) San FranciscoL.: JosseyBass, 1985.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой