Психологічна готовність дошкільників до шкільного навчання

Тип работы:
Курсовая
Предмет:
Психология


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

Психологічна готовність дошкільників до шкільного навчання

ЗМІСТ

ВСТУП

1. ОСОБЛИВОСТІ ПСИХОЛОГІЧНОГО РОЗВИТКУ ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ

1.1 Розвиток самосвідомості

1.2 Кризисні явища в психологічному розвитку

1.3 Психологічна характеристика дошкільного віку

2. ПСИХОЛОГІЧНА ГОТОВНІСТЬ ДОШКІЛЬНИКІВ ДО ШКІЛЬНОГО НАВЧАННЯ

2.1 Увага та сенсорні здібності

2.2 Мислення та пам’ять

2.3 Уява та творчі здібності

3. ДІАГНОСТИКА ПСИХОЛОГІЧНОЇ ГОТОВНОСТІ ДОШКІЛЬНИКІВ ДО ШКІЛЬНОГО НАВЧАННЯ

3.1 Методика визначення психологічної готовності дитини дошкільного віку до навчання

3.2 Постановка експерименту

3.3 Рекомендації

ВИСНОВКИ

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

ВСТУП

Актуальність дослідження. Основною причиною неуспішності більшості учнів є свого роду їх «незрілість», недостатня готовність до складного процесу навчання. Надзвичайно важливо своєчасне виявлення такого роду незрілості дітей, оскільки можливе повніше її подолання ще в дошкільному віці, що дозволить попередити саме виникнення багатьох проблем.

Часто вважається, що після досягнення 7-річного (а зараз навіть 6-річного) віку питання готовності дитини до школи зважиться сам собою, і батьки бувають дуже розчаровані, коли на попередній співбесіді чують, що їх дитина не підготовлена до школи.

Оскільки шлях розвитку кожної дитини дуже індивідуальний, то до шкільного віку, діти приходять з абсолютно різним багажем досвіду — знаннями, уміннями, навиками, звичками. Щоб зрозуміти яка повинна бути психологічна готовність дитини до школи, необхідно знати — що з себе представляє сучасна школа.

Сучасна школа — продукт тривалого історичного розвитку, в результаті якого закріпилися наступні характеристики.

В Україні всі діти мають відображене в законі право на освіту, яка не є привілеєм окремих верств населення. Тому, навчання в основному орієнтоване на «середнього» учня ні швидкого, ні повільного, ні відмінника, ні двієчника. Всі перераховані групи школярів, як правило, в масовій школі переживають деякі незручності.

З 18 століття знаменитий педагог Ян Амос Коменській розробив класно-урочну систему навчання, і воно втратило індивідуальний характер. Отже, велике значення має загальний емоційний клімат в колективі, дружні зв’язки і суперництво між дітьми.

Відносини школярів і викладачів будуються на системі оцінок. Нерідко дитина змішує відношення до нього з боку вчителя і оцінку, і реальні успіхи.

Викладання пов’язане із словом, оскільки подача матеріалу і перевірка знань здійснюється в мовній формі. Це означає, що необхідною передумовою успішного навчання є багатий словарний запас, уміння вільно переказувати і виражати свої думки.

Не дивлячись на значні недоліки, сучасна початкова освіта в Україні, на думку багатьох фахівців, є ефективнішою, ніж що набули поширення на Заході ігрові методи навчання. Для батьків достатньо лише бути готовими до нових вимог і до того, що в деякий момент часу дитина зустрічається із зовнішньою оцінкою в образі початкової школи, яка розглядає всі його життєві досягнення дуже вузько і строго, а саме: чи може він вчитися в тих умовах, які прийняті сьогоднішньою системою освіти, чи ні. Багато що можуть зробити для дитини в цьому відношенні батьки — перші і найважливіші його вихователі.

Отже, психологічна готовність до шкільного навчання припускає багатокомпонентну освіту.

Перш за все, у дитини повинне бути бажання йти в школу, тобто мотивація до навчання.

Повинна бути сформована соціальна позиція школяра: він повинен уміти взаємодіяти з однолітками, виконувати вимоги вчителя, контролювати свою поведінку.

Основним новоутворенням дошкільного дитинства вважається уміння грати в ролеві, сюжетні і що найважливіше для школи — в ігри з правилами.

Він моделює в грі свої відносини з навколишнім світом, програє різні ситуації - в одних лідирує, в інших підкоряється, в — третіх здійснює спільну кооперативну діяльність з іншими дітьми і дорослими. У позитивні періоди розвитку дошкільник осягає різноманітність соціальних зв’язків. Тому найважливішою передумовою готовності до школи є вичерпаність попереднього періоду розвитку: дитина повинна уміти грати. Інакше навантаження початкової школи може виявитися непомірним і привести до появи невротичних симптомів у дитини (примхливості, плаксивості, страху перед учнями і вчителькою і навіть відмова ходити в школу). Важливо, щоб дитина була здоровою, витривалою, інакше йому буде важко витримати навантаження протягом уроку і всього учбового дня.

І найголовніше — у нього повинен бути хороший розумовий розвиток, який є основою для успішного оволодіння шкільними знаннями, уміннями і навиками, а також для підтримки оптимального темпу інтелектуальної діяльності, щоб дитина встигала працювати разом з класом.

Об'єкт дослідження — особливості психологічного розвитку дітей дошкільного віку.

Предмет дослідження — психологічна готовність дошкільників до шкільного навчання.

Мета роботи: виявити і вивчити особливості психічної готовності дитини до школи.

Завдання:

1. Визначити особливості психологічного розвитку дітей дошкільного віку.

2. Дослідити особливості психологічної готовності дошкільників до шкільного навчання.

3. Провести діагностику психологічної готовності дошкільників до шкільного навчання.

1. ОСОБЛИВОСТІ ПСИХОЛОГІЧНОГО РОЗВИТКУ ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ

1.1 Розвиток самосвідомості

Розвиток самосвідомості починається на найраніших етапах онтогенезу в процесі виділення дитиною себе з світу предметів і інших людей. Спочатку він не відрізняє себе від інших. Не може він відрізнити і свої рухи, вироблювані їм, від тих, які належать йому ж, але скоює їх дорослий в процесі догляду за дитиною. Перші ігри дитини, спочатку з частинами свого тіла (ручками, ніжками), а потім і з предметами зовнішнього світу свідчать про первинну диференціацію активної і пасивної його ролі в руховій діяльності. В процесі рухової активності, в маніпулюванні з предметами і в ході взаємостосунків з дорослим поступово усвідомлюється фізичне Я дитину, окремі органи чуття і частини тіла. Перцептивний і руховий досвід дає можливість усвідомити дитині свої сенсорні і моторні можливості, через синтез окремих уявлень у нього виникає первинний образ власного тіла, що виражається в здатності володіння частинами тіла і виконання довільних рухів. Разом з тим відбувається і виділення дитиною себе з простору, в якому він знаходиться.

Разом з відмежуванням тіла від навколишнього простору скоюється і відмежування його від світу неживих предметів. Коли речі викликають прагнення до контакту з ними або до захоплення їх, вони придбавають «ізолюючу їх оболонку». Діючи з предметами і знаходячи зміни в зовнішньому світі в результаті цих дій, дитина пізнає не тільки предмет, з яким він маніпулює, але і самого себе: усвідомлюючи свої дії з предметами, він усвідомлює також і те, що він -- причина цих дій.

Істотна умова для розвитку самосвідомості -- поява у дитини здатності самостійного пересування в просторі. Цей факт дає початок новим формам взаємовідношення з дорослим, що відкриває нові шляхи і джерела пізнання власних можливостей, розширює межі пізнання себе і якості самостійного суб'єкта.

Особливе значення в подальшому розвитку самосвідомості має виникнення і розвиток мови, яка включає дитину на якісно новому рівні в сферу взаємин його з дорослим і іншими дітьми. На основі мне стичної функції мови він запам’ятовує епізоди, події з свого життя, поступово акумулює пізнавальний і афектний досвід щодо самого себе, а розвиток складніших форм мислення дозволяє представити цей досвід з тим або іншим ступенем узагальненості.

Подальший розвиток дитячої самосвідомості пов’язаний з виділенням спонук до виконуваних дій, з регулюванням їх в часі. Спонуки виражаються в основному в бажаннях дитини. «Усвідомлення бажання, віднесення його до самому себе, усвідомлення дії як способу здійснення цього бажання пов’язане з формулюванням дитиною мети свого вчинку, із здатністю зберегти цю мету і практично реалізувати її. Усвідомлення ж своїх дій, цілей своєї діяльності і мотивів своєї поведінки означає початок формування духовної „Я“ дитини». І хоча найперші форми мотивації дій дитини ще недосконалі -- мотиви дитини на ранніх рівнях онтогенезу ще нестійкі, схильні до імпульсних впливів, саме з усвідомлення спонук своїх дій починається виділення духовного Я малюка.

Третій рік життя — період інтенсивного психічного розвитку. Якщо раніше дитина не мислила себе окремо від звичних умов, переживав почуття злитої з оточуючим, називав себе по імені, говорив про себе в третій особі, то до 3-річного віку «це злиття дитини з оточуючий несподівано зникає, і особа вступає в той період, коли потреба затверджувати і завойовувати свою самостійність приводить дитину до цілого ряду конфліктів. Перш за все, це зіставлення самого себе оточуючим, часто досконале негативне. В результаті цього дитина мимовільно ображає навколишніх людей тільки тому, що хоче випробувати власну незалежність, відчути власне існування. У цих випадках єдиною формою самоствердження є сама перемога. Переможений сильнішою волею іншої особи або необхідністю, дитина хворобливо переживає применшення своєї істоти».

Прояв негативізму і наполягання на своєму в цей період можна розглядати як своєрідні «вправи» дитини в пізнанні своїх можливостей, їх меж.

Це період, коли в психічному світі особи складаються етичні системи і комплекси, які надалі можуть перейти в стійкі особливості особи. На цьому етапі вирішальне значення набуває характеру взаємостосунків дитини з дорослою. Оскільки у дитини ще немає адекватного знання себе і самовідношення, він стихійно приймає відношення до себе близького дорослого (мати, батько і ін.). Таким чином, витоком первинної самооцінки його особи стає «на віру» прийняте відношення дорослого. Наприклад, неадекватно висока самооцінка може бути викликана постійним, нерідко безпідставним захвалюванням дитини, і, навпаки, підкреслення негативних моментів в поведінці і діях дитини (часто помилкових), невіра, в його сили і можливості може привести до формування негативного відношення до себе, до сковування активності і небажання прагнути до кращого. «…Відношення до себе як до непоправного або особливо геніального є своєрідний стереотип відношення людини, що склався, до інших і до себе і, як всі стереотипи, є прямим продуктом, прямим слідством тієї системи спілкування і діяльності, які складають спосіб життя дитини… Саме в образі життя дитини і, зокрема, в типі його спілкування з навколишніми людьми лежать основні і визначаючі причини дитячої поведінки, дитячого характеру, дитячих схильностей».

Розвиток самосвідомості після 3 років йде у напрямі все більшого самоствердження особи дитини, відбувається подальше накопичення його пізнавального, афектного і вольового досвіду, що виражається в зростанні адекватності самооцінки.

Інтеграції емоційно-ціннісних відносин до себе передує первинна диференціація емоцій, що скоюється, за спостереженнями А.А. Люблінськой, вже після першого року життя. Дитина все більше переживає радість від усвідомлення своїх можливостей, від доступного йому перетворення оточуючого, і ця радість виступає як «підкріплення» виконуваних дій. Тому дитина і наступного разу розв’язується на ті ж або ще складніші дії. З окремих емоційних реакцій виникають вже складніші емоційні утворення, такі, наприклад, як відчуття гордість задоволення собою, радість успіху. Надалі ця радість від власних успіхів досягає її більшому ступеню усвідомленості і тонкості. Окремі емоційні реакції дитини, будучи спочатку ситуативними, тимчасовими, нестійкими, стає стійким емоційним відношенням до себе. Цей факт підтверджується рядом експериментальних досліджень вітчизняних психологів.

До 6--7 років, на думку Л. С. Виготського, узагальнення дитиною власних переживань досягає високого ступеня, що дає можливість виступити їм і якості регуляції власної поведінки у взаємостосунках з іншими людьми.

Особливої інтенсивності, різноманітності і глибини емоційна сфера досягає в підлітковому періоді. З цією обставиною пов’язаний і новий рівень розвитку емоційно-ціннісного відношення підлітка до себе. Різноманітні його відчуття, пов’язані з переживанням того, що він «відкриває» в собі, придбавають істотно нове значення в його психічній діяльності -- вони стають способом виявлення, уточнення, усвідомлення інтересів, особливим регулятором відношення до людей. Переживання, пов’язані з усвідомленням своїх особливостей, своєї цінності, місця в колективі, з усвідомленням відносин інших людей, є активним внутрішнім чинником процесу інтеграції емоційно-ціннісного відношення до себе і формування самосвідомості в цілому.

1.2 Кризисні явища в психологічному розвитку

По-перше, ми повинні припустити, що всі зміни, всі події, що скоюються в період дошкільного віку, групуються навколо якого-небудь новоутворення перехідного типу. Отже, коли ми аналізуватимемо симптоми кризи, ми повинні хоча б імовірно відповісти на питання, що нового виникає в указаний час і яка доля новоутворення, яке зникає після нього. Потім ми повинні розглянути, яка зміна центральних і побічних ліній розвитку тут відбувається. І нарешті, оцінити критичний вік з погляду зони його найближчого розвитку, тобто відносини до наступного віку.

При розгляді кризи дошкільного віку не можна виходити тільки з теоретичної схеми. У нас немає іншого шляху, як шляхи аналізу фактичних матеріалів, з тим щоб в процесі аналізу усвідомити основні теорії, які були висунуті для пояснення цього матеріалу. Для того, щоб осмислити, що відбувається в період дошкільного віку, треба раніше всього розглянути ситуацію розвитку — внутрішню і зовнішню, в якій протікає криза. Розгляд треба починати з симптомів віку. Ті симптоми кризи, які висуваються на перший план, в літературі прийнято називати першим поясом симптомів.

Перший симптом, яким характеризується настання кризи, — виникнення негативізму. Треба ясно уявити собі, про що тут йде мова. Коли говорять про дитячий негативізм, то його треба відрізняти від звичної неслухняності. При негативізмі вся поведінка дитини йде врозріз з тим, що пропонують йому дорослі. Якщо дитина не хоче зробити що-небудь, тому що це неприємно йому (наприклад, він грає, а його примушують йти спати, він же спати не хоче), це не буде негативізмом. Дитина хоче зробити те, до чого його тягне, до чого є прагнення, а йому забороняють; якщо він все-таки це робить, це не буде негативізмом. Це буде негативною реакцією на вимогу дорослих, реакцією, яка мотивується сильним бажанням дитини.

Негативізмом ми називатимемо такі прояви в поведінці дитини, коли він не хоче чого-небудь зробити тільки тому, що це запропонував хтось з дорослих, тобто це реакція не на зміст дії, а на саму пропозицію дорослих. Негативізм включає як відмітна ознака від звичної неслухняності те, що дитина не робить тому, що його про це попросили. Дитина грає у дворі, і йому не хочеться заходити в кімнату. Його звуть спати, але він не підкоряється, не дивлячись на те що мати його про це просить. При реакції негативізму дитина не робить що-небудь саме тому, що його про це просять. Тут відбувається своєрідне зрушення мотивувань.

При різкій формі негативізму справа доходить до того, що можна одержати протилежну відповідь на кожну пропозицію, зроблену авторитетним тоном. У ряду авторів красиво описані подібні експерименти. Наприклад, дорослий, підходячи до дитини, говорить авторитетним тоном: «Це плаття чорне», — і одержує у відповідь: «Ні, воно біле». А коли говорять: «Воно — біле», дитина відповідає: «Ні, чорне». Прагнення суперечити, прагнення зробити навпаки в порівнянні з тим, що йому говорять, є негативізм у власному значенні слова.

Негативна реакція відрізняється від звичної неслухняності двома істотними моментами. По-перше, тут на перший план виступає соціальне відношення, відношення до іншої людини. В даному випадку реакція при певній дії дитини мотивувалася не змістом самої ситуації: хочеться чи ні зробити дитині те, про що його просять. Негативізм є акт соціального характеру: він раніше всього адресований до людини, а не до змісту того, про що дитини просять. І другий істотний момент — нове відношення дитини до власного афекту. Дитина не діє безпосередньо під впливом афекту, а поступає наперекір своїй тенденції. З приводу відношення до афекту нагадаю про раннє дитинство до кризи трьох років. Найбільш характерно для раннього дитинства, з погляду всіх досліджень, повна єдність афекту і діяльності. Дитина весь знаходиться у владі афекту, весь усередині ситуації. У дошкільному віці з’являється мотив ще і відносно інших людей, що безпосередньо витікає з афекту, пов’язаного з іншими ситуаціями. Якщо відмова дитини, мотивування відмови лежить в ситуації, якщо він не робить тому, що йому не хочеться цього робити або хочеться робити що-небудь інше, то це ще не буде негативізмом. Негативізм — така реакція, така тенденція, де мотив знаходиться поза даною ситуацією.

Другий симптом кризи дошкільного віку — упертість. Якщо негативізм треба уміти відрізняти від звичної упертості, то упертість треба уміти відрізняти від наполегливості. Наприклад, дитина хоче чого-небудь і настирливо добивається, щоб це було виконано. Це не упертість, це зустрічається і до кризи трьох років. Наприклад, дитина хоче мати річ, але не може відразу одержати її. Він настирливо добивається, щоб ця річ була дана йому. Це не упертість. Упертість — така реакція дитини, коли він наполягає на чому-небудь не тому, що йому цього сильно хочеться, а тому, що він це зажадається. Він наполягає на своїй вимозі. Скажімо, дитину звуть з двору в будинок; він відмовляється, йому приводять доводи, які його переконують, але тому, що він вже відмовився, він і не йде. Мотивом упертості є те, що дитина зв’язана своїм первинним рішенням. Тільки це і буде упертістю.

Два моменти відрізняють упертість від звичної наполегливості. Перший момент — загальний з негативізмом, має відношення до мотивування. Якщо дитина наполягає на тому, що йому зараз бажано, це не буде упертістю. Наприклад, він любить кататися на санках і тому прагнутиме цілий день знаходитися на дворі.

І другий момент. Якщо для негативізму характерна соціальна тенденція, тобто дитина робить щось навпаки в порівнянні з тим, що говорять йому дорослі, то тут, при упертості, характерна тенденція по відношенню до самому себе. Не можна сказати, що дитина від одного афекту вільно переходить до іншого, ні, він робить так тільки тому, що він так сказав, він цього і тримається. Ми маємо інше відношення мотивувань до власної особи дитини, ніж до настання кризи.

Третій момент прийнято називати німецьким словом «тротц» (Trotz). Симптом вважається настільки центральним для віку, що і весь критичний вік одержав назву trotz alter — вік норовистості.

У чому відмінність останнього симптому від перших? Від негативізму норовистість відрізняється тим, що вона безособова. Негативізм завжди направлений проти дорослого, який зараз спонукає дитину до тієї або іншої дії. А норовистість, швидше, направлена проти норм виховання, встановлених для дитини, проти способу життя; вона виражається в своєрідній дитячій незадоволеності, що викликає «та ну!», яким дитина відповідає на все, що йому пропонують і що роблять. Тут позначається норовиста установка не по відношенню до людини, а по відношенню до всього способу життя, який склався до 3 років, по відношенню до норм, які пропонуються, до іграшок, що цікавили раніше. Норовистість від упертості відрізняється тим, що вона направлена зовні, по відношенню до зовнішнього і викликана прагненням настояти на власному бажанні.

Залишається ще четвертий симптом, який німці називають Eigensinn, або свавілля, норовливість. Воно полягає в тенденції дитини до самостійності. Цього раніше не було. Тепер дитина хоче все робити сам.

З симптомів аналізованої кризи указують ще на три, але вони мають другорядне значення. Перший — протест-бунт. Все в поведінці дитини починає носити у ряді окремих проявів протестуючий характер, чого раніше не могло бути. Вся поведінка дитини придбаває риси протесту, неначе дитина знаходиться у стані війни з оточуючими, в постійному конфлікті з ними. Часті дитячі сварки з батьками є звичною справою. З цим пов’язаний симптом знецінення. Наприклад, в хорошій сім'ї дитина починає лаятися. Ш. Бюлер образно описала жах сім'ї, коли мати почула від дитини, що вона дурка, чого раніше він і сказати не міг.

Дитина прагне знецінити іграшку, відмовляється від неї, в його лексиконі з’являються слова і терміни, які означають все погане, негативне, і все це відноситься до речей, які самі по собі ніякої неприємності не приносять. І нарешті, указують ще на подвійний симптом, що виявляється в різних сім'ях по-різному. У сім'ї з єдиною дитиною зустрічається прагнення до деспотизму. У дитини з’являється бажання проявляти деспотичну владу по відношенню до оточуючих. Мати не повинна йти з дому, вона повинна сидіти в кімнаті, як він цього вимагає. Йому повинні дістати все, що він вимагає; є він цього не стане, а буде є те, що він хоче. Дитина знаходить тисячі способів, щоб проявити владу над оточуючими. Дитина зараз прагне повернути той стан, який був в ранньому дитинстві, коли фактично виконувалися всі його бажання, і стати паном положення. У сім'ї ж з декількома дітьми цей симптом називається симптомом ревнощів: по відношенню до молодших або старших, якщо в сім'ї є ще діти. Тут та ж тенденція до панування, деспотизму, до влади виступає як джерело ревнивого відношення до інших дітей.

Ось основні симптоми, якими пістрявлять описи кризи дошкільного віку. Неважко бачити, розглянувши ці симптоми, що криза виступає головним чином такими рисами, які дозволяють розпізнавати в ньому як би бунт проти авторитарного виховання, це як би протест дитини, що вимагає самостійності, перерісшого ті норми і форми опіки, які склалися в ранньому віці.

Дитина в дитинстві - це істота, яка завжди знаходиться у владі безпосередніх афектних відносин до оточуючих, з якими він зв’язаний. У кризі трьох років відбувається те, що називається роздвоєнням: тут можуть бути конфлікти, дитина може лаяти матір, іграшки, запропоновані в невідповідний момент, він може розламати їх із злості, відбувається зміна афектно-вольової сфери, що указує на збільшену самостійність і активність дитини. Всі симптоми обертаються навколо осі «я» і оточуючих його людей. Ці симптоми говорять про те, що змінюються відносини дитини до людей, що оточують його, або до власної особи.

Загалом, симптоми, узяті разом, справляють враження емансипації дитини: неначе раніше дорослі водили його за руку, а зараз у нього з’явилася тенденція ходити самостійно. Це наголошується деякими дослідниками як характерна межа кризи. Ми ще раз звертаємо увагу на думку Ч. Дарвіна: дитина з моменту народження фізично відокремлена від матері, але ні його живлення, ні пересування неможливе без матері. Дарвін вважає це виразом біологічної несамостійності дитини (у сумчастих тварин існує морфологічне пристосування — сумка, в якій поміщаються дитинчата після народження), його біологічною невідокремленою. Продовжуючи думку Дарвіна, потрібно сказати, що дитина в дитинстві біологічно відокремлена, але психологічно він ще не відокремлений від оточуючих його людей.

Тепер коротко розповімо про так званий другий пояс симптомів, тобто про наслідки основних симптомів, про їх подальший розвиток. Другий пояс симптомів в свою чергу ділиться на дві групи. Одна — це симптоми, які витікають як наслідок з установки дитини на самостійність. Завдяки змінам соціальних відносин дитини, його афектної сфери, всього, що найбільш для нього дороге, цінно, що зачіпає його найсильніші, глибші переживання, дитина вступає в цілий ряд зовнішніх і внутрішніх конфліктів, і ми маємо дуже часто справу з невротичними реакціями дітей. Ці реакції носять хворобливий характер. У невропатичних дітей саме в кризі трьох років ми нерідко бачимо появу невротичних реакцій, наприклад енурез, тобто нічне нетримання сечі. Дитина, звикла до охайності, при неблагополучному перебігу кризи часто повертається в цьому відношенні до ранньої стадії. Нічні страхи, неспокійний сон і інші невропатичні симптоми, іноді різкі утруднення в мови, заїкання, крайнє загострення негативізму, упертості, так звані гипо-буличні припадки, тобто своєрідного вигляду напади, які зовні нагадують припадки, але по суті справи не є хворобливими припадками у власному значенні слова (дитина труситься, кидається на підлогу, стукає руками, ногами), а є украй загостреними рисами негативізму, упертості, знецінення, протесту, про яких ми вже говорили.

Що істотно перебудовується під час кризи? Соціальна позиція дитини по відношенню до навколишніх людей, до авторитету матері, батька. Відбувається також криза особи — «я», тобто виникає ряд вчинків, мотив яких пов’язаний з проявом особи дитини, а не з даним миттєвим бажанням, мотив диференційований від ситуації. Простіше кажучи, криза протікає по осі перебудови соціальних взаємостосунків особи дитини і навколишніх людей.

1.3 Психологічна характеристика дошкільного віку

Дошкільне дитинство — великий відрізок життя дитини. Умови життя в цей час стрімко розширяються: рамки сім'ї розсуються до меж вулиці, міста, країни. Дитина відкриває для себе мир людських відносин, різних видів діяльності і суспільних функцій людей. Він випробовує сильне бажання включитися в це доросле життя, активно в ній брати участь, що, звичайно, йому ще недоступно. Не менш сильно дитина прагне і до самостійності.

Розглянемо розвиток психічних функцій дитини дошкільного віку.

У дошкільному дитинстві в основному завершується довгий і складний процес оволодіння мовою. До 7 років мова стає засобом спілкування і мислення дитини, а також предметом свідомого вивчення, оскільки при підготовці до школи починається навчання читанню і листу. Як вважають психологи, мова для дитини стає дійсно рідною.

Розвивається звукова сторона мови. Молодші дошкільники починають усвідомлювати особливості своєї вимови. Але у них ще зберігаються і попередні способи сприйняття звуків, завдяки чому вони взнають неправильно вимовлені дитячі слова. Пізніше формуються тонкі і диференційовані звукові образи слів і окремих звуків, дитина перестає взнавати невірно сказані слова, він і чує, і говорить правильно. До кінця дошкільного віку завершується процес фонемного розвитку.

Інтенсивно росте словарний склад мови. Як і на попередньому віковому етапі, тут великі індивідуальні відмінності: у одних дітей словарний запас виявляється більше, у інших — менше, що залежить від умов їх життя, від того, як і скільки з ними спілкуються близькі дорослі. Розвивається граматична будова мови. Дітьми засвоюються тонкі закономірності і морфологічного порядку (будова слова) і синтаксичного (побудова фрази). Дитина 3−5 років не просто активно опановує мовою, він творчо освоює мовну дійсність. Він вірно уловлює значення «дорослих» слів, хоча і застосовує їх іноді своєрідно, відчуває зв’язок між зміною слова, окремих його частин, і зміною значення. Слова, створювані самою дитиною по законах граматики рідної мови, завжди впізнанні, іноді дуже вдалі і неодмінно оригінальні. Цю дитячу здібність до самостійного словотворення часто називають словоутворенням.

Взагалі в дошкільному віці дитина опановує всіма формами усної мови, властивими дорослим. У нього з’являються розгорнені повідомлення — монологи, розповіді. У них він передає іншим не тільки те нове, що він взнав, але і свої думки із цього приводу, свої задуми, враження, переживання. У спілкуванні з однолітками розвивається діалогічна мова; егоцентрична мова допомагає дитині планувати і регулювати його дії. Використовування нових форм мови обумовлене новими задачами спілкування, що встають перед дитиною в цей віковий період. Повноцінне спілкування з іншими дітьми досягається саме в цей час, воно стає важливим чинником розвитку мови.

Сприйняття в дошкільному віці втрачає свій спочатку афектний характер: перцептивні і емоційні процеси диференціюються. Сприйняття стає осмисленим, цілеспрямованим, аналізуючим. У ньому виділяються довільні дії - спостереження, розгляд, пошук. Значний вплив на розвиток сприйняття надає в цей час мову — те, що дитина починає активно використовувати назву якостей, ознак, станів різних об'єктів і відносин між ними. Називаючи ті або інші властивості предметів і явищ, він тим самим і виділяє для себе ці властивості; називаючи предмети, він відділяє їх від інших, визначаючи їх стани, зв’язки або дії з ними, — бачить і розуміє реальні відносини між ними.

Спеціально організоване сприйняття сприяє кращому розумінню явищ. Наприклад, дитина адекватно розуміє зміст картини, якщо дорослі дають відповідні пояснення, допомагають розглянути деталі в певній послідовності або підбирають картину з особливою композицією, що полегшує її сприйняття. В той же час образний початок, дуже сильний в цьому періоді, часто заважає дитині зробити правильні висновки щодо того, що він спостерігає. Взагалі у дошкільників сприйняття і мислення настільки тісно зв’язані, що говорять про наочно-образне мислення, найхарактерніше для цього віку.

Основна лінія розвитку мислення — перехід від наочно-дієвого до наочно-образного і в кінці періоду — до словесного мислення. Основним видом мислення, проте, є наочно-образне, що відповідає репрезентативному інтелекту (мисленню в уявленнях) в термінології Жана Піаже. Дошкільник образно мислить, він ще не придбав дорослої логіки міркувань, але не дивлячись на це він може правильно міркувати і вирішувати досить складні задачі. Вірні відповіді від них можна одержати за певних умов. Перш за все, дитині потрібно встигнути запам’ятати саму задачу. Крім того, умови задачі він повинен уявити собі, а для цього — зрозуміти їх. Тому важливо так сформулювати задачу, щоб вона була зрозуміла дітям.

Кращий спосіб добитися правильного рішення — так організувати дії дитини, щоб він зробив відповідні висновки на основі власного досвіду. А. В. Запорожець розпитував дошкільників про маловідомі їм фізичні явища, зокрема, чому одні предмети плавають, а інші тонуть. Одержавши більш менш фантастичні, він запропонував кидати у воду різні речі (маленький цвях, великий дерев’яний брусок і ін.). Заздалегідь діти вгадували, чи попливе предмет або потоне. Після достатньо великої кількості проб, перевіривши свої первинні припущення, діти починали міркувати послідовно і логічно. У них з’явилася здібність до простих форм індукції і дедукції.

Таким чином, в сприятливих умовах, коли дошкільник вирішує зрозумілу, цікаву для нього задачу і при цьому спостерігає доступні його розумінню факти, він може логічно правильно міркувати.

У дошкільному віці у зв’язку з інтенсивним розвитком мови засвоюються поняття. Хоча вони залишаються на житейському рівні, зміст поняття починає все більше відповідати тому, що в це поняття вкладає більшість дорослих. Так, наприклад, 5-річна дитина вже придбаває таке відвернуте поняття, як «жива істота». Діти починають краще використовувати поняття, оперувати ними в думці.

До кінця дошкільного віку з’являється тенденція до узагальнення, встановлення зв’язків. Виникнення її важливе для подальшого розвитку інтелекту, не дивлячись на те, що інші діти часто виробляють неправомірні узагальнення, недостатньо враховуючи особливості предметів і явищ, орієнтуючись на яскраві зовнішні ознаки (маленький предмет — значить, легкий, великий — значить, важкий, якщо важкий, то у воді потоне і т.д.).

Дошкільне дитинство — вік, найсприятливіший для розвитку пам’яті. Як вважав Л.С. Виготській, пам’ять стає домінуючою функцією і проходить великий шлях в процесі свого становлення. Ні до, ні після цього періоду дитина не запам’ятовує з такою легкістю найрізноманітніший матеріал. Проте пам’ять дошкільника має ряд специфічних особливостей.

У молодших дошкільників пам’ять недовільна. Дитина не ставить перед собою мети щось запам’ятати або пригадати і не володіє спеціальними способами запам’ятовування. Цікаві для нього події, дії, образи легко відображаються, мимовільно запам’ятовується і словесний матеріал, якщо він викликає емоційний відгук. Дитина швидко запам’ятовує вірші, особливо зроблені формою: у них важливі звучність, ритмічність і суміжні рими. Запам’ятовуються казки, розповіді, діалоги з фільмів, коли дитина співпереживає їх героям. Впродовж дошкільного віку підвищується ефективність мимовільного запам’ятовування. Причому, ніж більш осмислений матеріал запам’ятовує дитина, тим запам’ятовування краще. Смислова пам’ять розвивається разом з механічною, тому не можна вважати, що у дошкільників, з великою точністю повторюючих чужий текст, переважає механічна пам’ять.

У середньому дошкільному віці (між 4 і 5 роками) починає формуватися довільна пам’ять. Свідоме, цілеспрямоване запам’ятовування і пригадування з’являються тільки епізодично. Звичайно вони включені в інші види діяльності, оскільки вони потрібні верб грі, і при виконанні доручень дорослих, і під час занять — підготовки дітей до шкільного навчання. Найважчий для запам’ятовування матеріал дитина може відтворити граючи. Припустимо, узявши на себе роль продавця, він виявляється здатним запам’ятати і пригадати в потрібний момент довгий перелік продуктів і інших товарів. Якщо ж дати йому аналогічний список товарів поза ігровою ситуацією, він не зможе справитися з цим завданням. Взагалі основний шлях свого розвитку довільна пам’ять проходить на наступних вікових етапах.

У дошкільному віці пам’ять включається в процес формування особи. Третій і четвертий роки життя стають протягом років перших дитячих спогадів.

Дошкільне дитинство — період пізнання миру людських відносин. Дитина моделює їх в сюжетно-ролевій грі, яка стає для нього провідною діяльністю. Граючи, він вчиться спілкуватися з однолітками.

Дошкільне дитинство — період творчості. Дитина творчо освоює мову, у нього з’являється творча уява. У дошкільника своя, особлива логіка мислення, що підкоряється динаміці образних уявлень.

Це також період первинного становлення особи. Центральними новоутворення цього періоду можна вважати супідрядністю мотивів і самосвідомість.

2. ПСИХОЛОГІЧНА ГОТОВНІСТЬ ДОШКІЛЬНИКІВ ДО ШКІЛЬНОГО НАВЧАННЯ

2.1 Увага та сенсорні здібності

Під увагою розуміють спрямованість психічної діяльності людини, її зосередженість на об'єктах, що мають для особи певну значущість. Увага може бути направлено як на об'єкти зовнішнього світу, так і на власні думки і переживання.

Основні види уваги — мимовільне і довільне. При мимовільній увазі ваша психічна діяльність скоюється як би сама по собі, без свідомих вольових зусиль особи, без попереднього наміру. По своєму походженню ця увага біологічна. Воно може виникати під впливом зовнішніх і внутрішніх чинників. Сильний звук, яскравий колір, гострий запах, щось пульсуюче, рухоме, незвичайне — це зовнішні чинники. Відчуття, інтереси, потреби, що є для вас постійно або тимчасово значущими, — чинники внутрішні.

На відміну від мимовільного, довільна увага по своєму походженню соціальна. Воно не продукт дозрівання організму, а формується у дитини тільки в спілкуванні з дорослим. Розвиток довільної уваги у малюка спочатку забезпечує реалізацію тільки тих цілей, які ставлять перед ним дорослі, а потім і тих, які ставляться їм самостійно.

Ця здатність є ключової в розвитку психіки дошкільника. Саме завдяки розвитку довільної уваги дитина стає здатною активно, вибірково «витягувати» з пам’яті потрібну йому інформацію, виділяти головне, істотне, ухвалювати правильні рішення.

Для того, щоб досягати поставленої мети, дитині потрібно уміти контролювати свої поточні дії і стежити за тим, наскільки вони наближають його до неї. У зв’язку з цим розвиток довільності -- це і формування розумових дій контролю. [5]

Довільна увага тісним чином пов’язана з мовою. У 5 років дитина повинна навчитися підпорядковувати свої дії мовній інструкції дорослого, а в 6 -- 7 років — оволодіти умінням підпорядковувати свою поведінку власній мовній інструкції.

Для тренування довільної уваги найбільш відповідними є задачі, в яких необхідно послідовно аналізувати різні ознаки (або сторони) одного об'єкту і порівнювати їх з особливостями іншого.

Психологічні дослідження показали, що:

— максимальна тривалість однієї гри у піврічної дитини складає всього 14 хвилин, а до шести років вона зростає до півтора годин. У теж час встановлено, що шестирічні діти здатні активно і продуктивно займатися однією і тією ж справою не більш 10−15 хвилин.

— якщо в три роки за 10 хвилин гри дитина відволікається в середньому 4 рази, то в шість років всього один раз.

— стійкість уваги у стриманих, урівноважених дітей в 1,5 — 2 рази вища, ніж у легко збудливих.

Що б бути уважним, потрібно мати добре розвинені властивості уваги — концентрацію, стійкість, об'єм, розподіл і перемикання.

Концентрація — це ступінь зосередженості на одному і тому ж предметі, об'єкті діяльності.

Стійкість — це характеристика уваги в часі. Вона визначається тривалістю збереження уваги на одному і тому ж об'єкті або одній і тій же задачі.

Об'єм уваги — це кількість об'єктів, яка людина здатна сприйняти, охопити при одномоментному пред’явленні. До 6−7 років дитина може з достатньою деталізацією сприймати одночасно до 3 предметів. [3]

Розподіл — це властивість уваги, що виявляється в процесі діяльності, що вимагає виконання не одного, а декількох дій одночасно, наприклад, слухати вчителі і одночасно письмово фіксувати якісь фрагменти пояснення.

Перемикання уваги — це швидкість переміщення фокусу уваги з одного об'єкту на іншій, переходу від одного виду діяльності до іншого. Такий перехід завжди пов’язаний з вольовим зусиллям. Чим вище ступінь концентрації уваги на одній діяльності, тим важче перемкнутися на іншу.

У віці 5−7 років слід розвивати у дитини здатність якомога довше утримувати увагу на одному і тому ж об'єкті (або задачі), а також швидко перемикати увагу з одного об'єкту на іншій. Крім того, щоб малюк став уважнішим, потрібно навчити його підпорядковувати свою увагу свідомо поставленої мети (або вимогам діяльності) і помічати в предметах і явищах малопомітні, але істотні властивості. [2]

Сенсорний розвиток дитини -- це розвиток його сприйняття і формування уявлень про зовнішні властивості предметів: їх формі, кольорі, величині, положенні в просторі, а також запаху, смаку і т.п. З розвитком сенсоріки (від лат. sensus -- відчуття) у дитини з’являється можливість оволодіння естетичними цінностями в природі і суспільстві. Із сприйняття предметів і явищ навколишнього миру починається пізнання, тому сенсорні здібності складають фундамент розумового розвитку дитини.

Сенсорні здібності -- це функціональні можливості організму, забезпечуючи відчуття і сприйняття людиною навколишнього світу і самого себе. У розвитку сенсорних здібностей важливе місце займає засвоєння сенсорних еталонів.

Сенсорні еталони -- загальноприйняті зразки зовнішніх властивостей предметів. Як сенсорні еталони кольору виступають сім кольорів спектру і їх відтінки по світлості і насиченості, так еталони форми -- геометричні фігури, величини -- метрична система заходів і т.д.

Відчуття -- це віддзеркалення окремих властивостей предметів, безпосередньо впливаючих на органи відчуття (на аналізатори зору, слуху, дотику, нюху і ін.).

Сприйняття -- цілісне віддзеркалення зовнішнього матеріального предмету або явища, що безпосередньо впливає на органи чуття. За допомогою зорового аналізатора людина сприймає такі властивості, як форма, колір, величина; за допомогою смакового аналізатора визначає, кислий це предмет або солодкий і т.п.

Уявлення -- плотський образ явища або предмету, який в даний момент не сприймається, але був сприйнятий раніше в тій або іншій формі. На основі таких уявлень людина може описувати властивості предмету або явища, відсутнього зараз.

Вже в дошкільному віці діти стикаються з різноманіттям форм, фарб до інших властивостей предметів, зокрема іграшок і предметів домашнього ужитку. Знайомляться вони і з витворами мистецтва — живописом, музикою, скульптурою. Кожна дитина, так чи інакше, сприймає все це, але коли таке засвоєння відбувається стихійно, воно часто виявляється поверхневим і неповноцінним. Отже, краще, що б процес розвитку сенсорних здібностей здійснювався цілеспрямовано. У п’ять, сім років основна увага повинна надаватися сприйняттю форми, величини і кольору. Правильне формування цих понять необхідне для засвоєння багатьох учбових предметів в школі, і для формування здібностей до багатьох видів творчої діяльності.

Етапи цілеспрямованого розвитку сенсорних здібностей включають:

— формування сенсорних еталонів

— навчання способам обстеження предмету, а так само розрізняти форму, колір і величину, виконувати все більш складні окомірні дії.

розвиток аналітичного сприйняття: уміння розбиратися в поєднаннях кольорів, розчленовувати форму предметів, виділяти окремі вимірювання величини. [7]

2.2 Мислення та пам’ять

Мислення — це процес пізнання людиною дійсності за допомогою розумових процесів — аналізу, синтезу, думок і т.п. Виділяють три види мислення:

— наочно-дієве (пізнання за допомогою маніпулювання предметами (іграшками);

— наочно-образне (пізнання за допомогою представлень предметів явищ);

— словесно-логічне (пізнання за допомогою понять, слів, міркувань).

Наочно-дієве мислення особливо інтенсивно розвивається у дитини з 3 — 4 років. Він осягає властивості предметів, вчиться оперувати предметами, встановлювати відносини між ними і вирішувати самі різні практичні задачі.

На підставі наочно-дієвого мислення формується і складніша форма мислення — наочно-образне. Воно характеризується тим, що дитина вже може вирішувати задачі на основі уявлень, без застосування практичних дій. Це дозволяє дитині, наприклад, використовувати схематичні зображення або лічити про себе.

До шести-семи років починається інтенсивніше формування словесно-логічного мислення, яке пов’язане з використовуванням і перетворенням понять.

Досягнення вищої стадії логічного мислення — тривалий і складний процес, оскільки повноцінний розвиток логічного мислення вимагає не тільки високої активності розумової діяльності, але і узагальнених знань про загальні і істотні ознаки предметів і явищ дійсності, які закріплені в словах. Приблизно до 14 років дитина досягає стадії формально-логічних операцій, коли його мислення придбаває риси, характерні для розумової діяльності дорослих. Проте, починати розвиток логічного мислення слід в дошкільному дитинстві. Так, наприклад, в 5 — 7 років дитина вже в змозі оволодіти на елементарному рівні такими прийомами логічного мислення, як порівняння, узагальнення, класифікація, систематизація і смислове співвідношення. На перших етапах формування цих прийомів повинне здійснюватися з опорою на наочний, конкретний матеріал і як би з участю наочно-образного мислення.

Порівняння — це прийом, направлений на встановлення ознак схожості і відмінності між предметами і явищами. До 5−6 років дитина звичайно вже уміє порівнювати різні предмети між собою, але робить це, як правило, на основі всього декількох ознак (наприклад, кольори, форми, величини і деяких інших). Крім того, виділення цих ознак часто носить випадковий характер і не спирається на різносторонній аналіз об'єкту.

В ході навчання прийому порівняння дитина повинна оволодіти наступними уміннями:

а) Виділяти ознаки (властивості) об'єкту на основі зіставлення його з іншим об'єктом. Діти 6 років звичайно виділяють в предметі всього дві-три властивості, тоді як їх нескінченна множина. Щоб дитина змогла побачити цю безліч властивостей, він повинен навчитися аналізувати предмет з різних сторін, зіставляти цей предмет з іншим предметом, що володіє іншими властивостями. Наперед підбираючи предмети для порівняння можна поступово навчити дитину бачити в них такі властивості, які раніше були від нього приховані. Разом з тим, добре оволодіти цим умінням — значить навчитися не тільки виділяти властивості предмету але і називати їх.

б) Визначати загальні і відмітні ознаки (властивості) порівнюваних об'єктів.

Коли дитина навчилася виділяти властивості, порівнюючи один предмет з іншим, слід почати формування уміння визначати загальні і відмітні ознаки предметів. В першу чергу потрібно навчити умінню проводити порівняльний аналіз виділених властивостей і знаходити їх відмінності. Потім слід перейти до загальних властивостей. При цьому спочатку важливо навчити дитину бачити загальні властивості у двох предметів, а потім — у декількох.

в) Відрізняти істотні і не істотні ознаки (властивості) об'єкту, коли істотні властивості задані або очевидні.

Після того, як дитина навчиться виділяти в предметах загальні і відмітні властивості, можна зробити наступний крок: навчити його відрізняти істотні, важливі властивості від неістотних, другорядних. Дошкільникам ще досить важко самостійно знаходити істотні ознаки об'єкту, тому спочатку акцент в навчанні потрібно зробити на демонстрації відмінності істотної ознаки від неістотної. Для цього краще використовувати завдання з наочним матеріалом, в яких істотна ознака наперед задана або знаходиться як би «на поверхні», щоб його легко було знайти. Наприклад, дві різні квітки можуть бути схожі один на одного або відрізнятися дуже багатьма властивостями: кольором, формою, величиною, кількістю пелюсток. але у всіх кольорів залишається незмінною одна властивість: давати плід, що і дозволяє називати їх кольорами. Якщо узяти іншу частину рослини, що не має цієї властивості (листя, гілочки), то її вже не можна назвати квіткою. Таким чином, якщо міняти «неістотні» властивості, предмет відноситиметься як і раніше до того ж поняттю, а якщо змінити «істотну» властивість предмет стає іншим. [8]

Потім можна спробувати показати на простих прикладах, як співвідносяться між собою поняття «загальна» ознака і «істотна» ознака.

Класифікація — це уявний розподіл предметів на класи відповідно до найістотніших ознак. Для проведення класифікації необхідно уміти аналізувати матеріал, зіставляти (співвідносити) один з одним окремі його елементи, знаходити в них загальні ознаки, здійснювати на цій основа узагальнення, розподіляти предмети по групах на підставі виділених в них і відображених в слові - назві групи — загальних ознак. Таким чином, здійснення класифікації припускає використовування прийомів порівняння і узагальнення. Узагальнення — це уявне об'єднання предметів і явищ по їх загальним і суттєвим ознакам.

Оволодіти прийомами узагальнення і класифікації в повному об'ємі дошкільники поки не в змозі. Йому ще важко освоїти необхідні для цього елементи формальної логіки. Проте деяким умінням, необхідним для оволодіння цими прийомами, навчити його можна. Наприклад, у нього можна сформувати наступні уміння:

Відносити конкретний об'єкт до заданого класу і, навпаки, конкретизувати задане дорослим загальне поняття через одиничні (дія віднесення).

Щоб уміти відносити конкретний об'єкт до заданого класу (наприклад, тарілку — до класу «посуд») або конкретизувати задане дорослим загальне поняття через одиничні (наприклад, «іграшки» — це піраміда, машинка, лялька), діти повинні знати узагальнюючі слова, тільки при цій умові можливе здійснення узагальнення і подальшої класифікації. З такими словами вони знайомляться звичайно в процесі спілкування з дорослими — в бесідах, при читанні дитячої літератури, при виконанні різноманітних доручень, а також безпосередньо в ігровій діяльності. Разом з тим ефективнішими є спеціально організовані заняття, в яких дітям даються узагальнені назви, відповідні їх рівню знань і життєвих уявлень.

Найбільш важкими для дошкільника є наступні узагальнюючі слова: комахи, взуття, меблі, інструменти, транспорт, фрукти, дерева, зброя.

Оскільки пасивний словник дитини ширший за його активний словник, дитина може розуміти ці слова, але не вживати в своїй промові. [4]

Роль пам’яті в розвитку дитини важко переоцінити. З її допомогою вона засвоює знання про навколишній світ і про самому себе, опановує нормами поведінки, придбаває різні уміння і навики. І робить він це в основному мимовільно. Дитина звичайно не ставить перед собою мету що-небудь запам’ятати, поступаюча до нього інформація запам’ятовується як би сама по собі. Правда, не будь-яка інформація: легко запам’ятовується те, що привертає своєю яскравістю, незвичністю, що справляє найбільше враження, що цікаве.

У пам’яті розрізняють такі процеси як запам’ятовування, збереження, відтворення і забуває. Залежно від мети діяльності пам’ять ділять на мимовільну і довільну.

Мимовільна пам’ять -- це запам’ятовування і відтворення, в якому відсутня спеціальна мета щось запам’ятати або пригадати. Запам’ятовування і відтворення здійснюються безпосередньо в діяльності і не залежать від волі і свідомості. Довільна пам’ять -- це немічна діяльність, спеціально направлена на запам’ятовування якого-небудь матеріалу, припускаюча самостійну постановку мети запам’ятати і пригадати цей матеріал і зв’язана з використанням особливих прийомів і способів запам’ятовування.

Залежно від особливостей матеріалу, який запам’ятовується і відтворюється, розрізняють також пам’ять образну і словесно-логічну. Образна пам’ять забезпечує запам’ятовування наочних образів, колір предметів, звуки, запахи, смак, особи і т.п. Вона буває зоровою, слуховою, дотиковою, нюховою і смаковою. Словесно — логічна пам’ять -- це пам’ять на окремі слова, поняття, думки.

За тривалістю запам’ятовування і збереження матеріалу пам’ять підрозділяється ще на короткочасну і довготривалу. Крім того, виділяють і оперативну пам’ять, яка обслуговує безпосередньо здійснювану людиною діяльність і використовує інформацію як короткочасної, так і довготривалої пам’яті. Оперативна пам’ять має важливе значення при здійсненні будь-яких більш менш складних дій, коли потрібно утримувати в думці деякі проміжні результати (наприклад, при арифметичних обчисленнях, при читанні, списуванні). [11]

Вважається, що 5-й рік життя є в середньому початком періоду більш менш задовільного запам’ятовування, оскільки саме з цього року враження дитинства носять достатньо систематизований характер і зберігаються на все життя. Раніше дитячі спогади, як правило, уривчасті і нечисленні.

До 6 років життя в психіці дитини з’являється важливе новоутворення -- у нього розвивається довільна пам’ять. До довільного запам’ятовування і відтворенню малюки звертаються в порівняно окремих випадках, коли така необхідність виникає безпосередньо в їх діяльності або коли цього вимагають дорослі. В той же час, саме цьому виду пам’яті належить зіграти найважливішу роль в майбутньому навчанні в школі, оскільки виникаючі в процесі такого навчання задачі, як правило, вимагають постановки спеціальної мети запам’ятати. На першокласника обрушиться лавина відомостей, правил, завдань, більшість з яких зовсім не будуть яскравими, вражаючими і цікавими. Щоб вони могли запам’ятатися мимовільно, йому необхідно буде виробляти для запам’ятовування свідомі вольові зусилля і використовувати певні прийоми. А цьому можна і потрібно наперед навчитися.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой