Психологічний аналіз опосередкованого запам'ятовування у молодших та старших школярів

Тип работы:
Курсовая
Предмет:
Психология


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

Рівненський інститут слов’янознавства

Київського славістичного університету

кафедра психології

Психологічний аналіз опосередкованого запам’ятовування у молодших та старших школярів.

Курсова робота

з загальної психології

спеціальності «Психологія»

Вівчар Юлії Богданівни

Рівне 2008

Зміст

Вступ

Розділ І. Теоретичний аналіз опосередкованого запам’ятовування молодших та старших школярів.

1.1 Пам’ять як предмет психологічного вивчення

1.2 Психологічна характеристика типів пам’яті

1.3 Психологічні особливості процесів пам’яті

1.4 Психологічна характеристика опосередкованого запам’ятовування

Розділ ІІ. Аналіз результатів експериментального вивчення опосередкованого запам’ятовування у молодших та старших школярів.

2.1 Обґрунтування процедури та опис методики дослідження опосередкованого запам’ятовування

2.2 Аналіз результатів експериментального дослідження вікових особливостей молодших та старших школярів

2.3 Характеристика гендерних особливостей молодших та старших школярів

2.4 Психологічні рекомендації щодо розвитку опосередкованого запам’ятовування

Висновки

Література

Додатки

Вступ

Пам’ять — це не тільки психічна функція, яка забезпечує можливість функціонування загальних психічних процесів і складає основу психічного життя людини, це і не тільки форма психічної фіксації набутого досвіду людини, а це і пізнавальний чуттєвий процес, який складає основу чуттєвого та абстрактного пізнання дійсності і зводиться до запам’ятовування, збереження, забування та відтворення інформації набутої в процесі власного життя.

І все це починається з початку наших днів. Як тільки немовля народжується, одразу ж воно починає сприймати, відчувати, згодом розуміти навколишній світ, та запам’ятовувати побачене, почуте, сприйняте, для цього дитина має засвоїти знання про навколишній світ, оволодіти нормами поведінки, набути певних навичок і вмінь. Все це повязано з роботою памяті. Якби людина не запамятовувала те, що сприймала, переживала, робила, її психічний розвиток був би неможливий.

Проблема памяті (разом з проблемами мотивації та мислення) є однією з центральних в навчанні. В учбовій діяльності школяра память є також результатом процесу засвоєння матеріалу (матеріал проробляється для того, щоб бути запамятованим) і як умовою для наступної переробки нового матеріалу (осмислення нового спирається на актуалізацію та використання збережених в памяті знань). Часто саме погана память є причиною неуспішності школярів: вивчаємий матеріал погано запамятовується, і це заважає повноцінному засвоєнню.

Будь-яка розумова діяльність, крім формування її способів, прийомів, навичок та вмінь великою мірою зумовлена розвитком памяті. Продуктивність памяті (запамятовування), в свою чергу повязана зі способами переробки матеріалу, призначеного для запамятовування, і в тому числі з опосередкованим. Тому, вивчаючи особливості розвитку памяті школярів, необхідно звертати увагу на формування опосередкованого запамятовування, бо саме воно забезпечує ефективність мнемічної діяльності. [ 24, 41 ]

Память у дітей молодшого шкільного віку достатньо хороша. Вони легко засвоюють нове, конкретне і яскраве. Як і всі психічні процеси, память дитини тісно повязана з усім її розвитком. Можна було б сказати, що це період нагромадження великої кількості уявлень, які відображають те, що учень бачить навколо себе, чує від учителя, свого оточення, в тому числі й однолітків, старших братів і сестер, батьків про що читає та ін. У цьому віці діти жадібно поповнюють свої враження, уявлення. На сьогодні це велика проблема, оскільки при їхніх можливостях, нинішньому розвитку, вони б могли черпну більше інформації, що в майбутньому їм дуже помогло б.

Успіх розвитку памяті залежить від того, як забезпечують педагоги керівництво цим процесом. Важливе значення для розвитку памяті учнів має передусім знання вчителем умов продуктивності запамятовування, відтворення та вміння керувати ними в навчальній діяльності на уроках і поза ними. [ 7, 8 ]

Ще у донауковий період психології, Платон пов’язував особливості пам’яті із можливістю змінювати структуру воску. Він говорив, що пам’ять, як воскова дощечка, яка зберігає сліди пережитих подій.

Уявімо собі плоский шматок глини, що має незвичні властивості. Якщо на його поверхню надавити пальцем і відразу ж вирівняти ямку, то після обжигу глини ямка знову стає ясно помітною. Ця глина має, відповідно, властивість впродовж певного часу зберігати слід від фізичного впливу так, що при певних умовах він знову може бути відтворений. Аналогічно память в психології найчастіше визначається як здатність відтворювати в більшій чи меншій відповідності з оригіналом минулі події після зберігання їх впродовж певного часу. [ 36, 12 ]

Видатний сучасний математик і кібернетик фон Нейман зробив сенсаційне повідомлення. За його розрахунками виходило, що кожен з нас може запамятати всю інформацію, що знаходиться в мільйонах томів найбільшої у світі Бібліотеці імені Леніна.

Радянські психологи внесли великий внесок в установлення загальних закономірностей памяті. Відомими є фундаментальні психологічні дослідження П. П. Блонського, Л. С. Виготського, Л. В. Занкова, П.І. Зінченка, А. А. Смирнова, А.П. Леонтьєва, С.Л. Рубінштейна, які висвітлюють також і питання педагогічної практики. Цінні відомості про память знаходяться в працях прикладного характеру, зокрема, в тих, що розкривають її в звязку з особливостями засвоєння школярами змісту різних учбових дисциплін.

Але робіт, присвячених особливостям мнемічної діяльності школярів в звязку з засвоєнням ними тих чи інших учбових предметів, ще дуже не вистачає. Можливо, практичним наслідком цього є те, що учні і молодших і старших класів часто не йдуть по шляху осмисленого запамятовування учбового матеріалу, а вдаються до механічного запамятовування, «зазубрювання». [ 37, 4 ]

Потрібно відмітити, що дослідження памяті людини відкриває доступ до таких галузей психіки, знання яких має виключне значення для вирішення багатьох практичних завдань. Так, наприклад, для педагога дуже важливо знати, як краще структурувати учбовий матеріал та в якій послідовності пропонувати його учням, щоб забезпечити високу якість засвоєння при мінімальних витратах часу. Але для вирішення цієї проблеми необхідно визначити закономірності організації інформації в памяті та її відтворення. [36, 14 ]

Мета нашого дослідження з’ясувати вікові та гендерні особливості опосередкованого запам’ятовування молодших та старших школярів.

Завдання дослідження:

1. Здійснити теоретичний аналіз опосередкованого запам’ятовування у молодших та старших школярів.

2. Підібрати методики та описати процедуру обстеження.

3. З’ясувати та порівняти вікові та гендерні особливості опосередкованого запам’ятовування у молодших та старших школярів.

Об'єкт дослідження вікові та гендерні особливості опосередкованого запам’ятовування молодших та старших школярів.

Предметом дослідження є вікові та гендерні особливості опосередкованого запам’ятовування молодших та старших школярів.

Методика — Дослідження опосередкованого запам’ятовування.

Під час дослідження опосередкованого запам’ятовування діагностовано 1-ий та 11-ий клас, в кожному по двадцять дітей, і того — 40 школярів, з них 20 дівчаток, та 20 хлопчиків.

Дослідження було проведено на базі Ілавченської школи І-ІІІ ступенів, Тернопільської обл., Теребовлянського р-ну, с. Ілавче.

Розділ І. Теоретичний аналіз опосередкованого запам’ятовування молодших та старших школярів.

1.1 Пам’ять як предмет психологічного вивчення

Памяттю з давніх-давен цікавилися філософи, психологи та фізіологи, але про явища памяті - складні, феноменальні - ще багато потрібно дізнатися. А поки що уточнимо відоме і почнемо з визначень понять, в своїй різнобарвності доповнюючих одне одного. У Великій Радянській Енциклопедії сказано: память — це «здатність до відтворення минулого досвіду, одна з основних властивостей нервової системи, що виражається в можливості довгостроково зберігати інформацію про події зовнішнього світу та реакції організму і багаторазово вводити її у сферу свідомості та поведінки.

Радянський психолог А. Р. Лурія говорить про память: «Кожне наше переживання, враження та рух залишає певний відбиток, який зберігається достатньо довгий час і при відповідних умовах проявляється знову і стає предметом свідомості. Тому під памяттю ми розуміємо запис, зберігання і відтворення відбитків минулого досвіду, що дає людині можливість накопичити інформацію і мати справу зі слідами минулого досвіду після того, як явища, що породили їх, зникли». [ 15, 42 ]

І ще одне визначення: «Запамятовування, зберігання та наступне відтворення індивідом його досвіду називається памяттю. В памяті розрізняють такі основні процеси: запамятовування, зберігання, відтворення і забування.» [ 22]

З того, що міститься в цих визначеннях, виділимо найбільш істотне, а саме:

1. Явища памяті спричинені нервовою системою, викликаються нею, складають одну з основних її якостей, властивостей.

2. Будь-який вплив — події зовнішнього світу або внутрішні реакції - залишають відбиток, інформацію у сфері наших рухів, емоцій або думок.

3. Память забезпечує довгострокове зберігання одержаної інформації.

4. Те, що стало надбанням памяті, при відповідних умовах оживає, становиться предметом свідомості.

5. Процеси памяті - запамятовування, зберігання, відтворення та забування (Часто, кажучи про процеси памяті, говорять про сприйняття, запамятовування, відтворення.).

Отже, память — поняття багатозначне. З його не побутових, а наукових ознак — філософських, фізіологічних, психологічних — вчитель повинен виділити свій аспект їх розгляду — педагогічний, вирішальний у впливі на школяра при організації його складної учбової діяльності.

Головна та постійна турбота вчителя — озброювати учнів міцними знаннями, тобто у великому обсязі і надовго. Щоб школярі зберегли здоровя та емоціональну стійкість, рівновагу, вчителю недостатньо знати тільки свій предмет і сучасну методику його викладання. Крім цього він повинен враховувати і відомості, що стосуються психіки та безпосередньо памяті учня. Спершу ті, що випливають вже з визначень памяті: будь-який вплив, що йде від вчителя, залишає відбиток в сфері почуттів, думок або рухів учня; довгострокове зберігання потрібної інформації в його памяті можна організувати процесом навчання; при дотриманні певних умов сліди памяті оживають і набута школярами інформація (знання) виявляється, актуалізується; в залежності від нервової системи (універсальних, відповідних віку, та індивідуальних особливостей школярів) мнемічна діяльність має як загальні, так і специфічні риси.

Стихійно або свідомо вчитель впливає на характер явищ памяті, сприяє їх правильному рухові, але буває і заважає повноцінному функціонуванню памяті та її розвитку. [ 37, 8−9 ]

1.2. Психологічна характеристика типів памґяті

Людина з дитинства запамятовує, зберігає, а в потрібний час згадує і використовує засвоєні знання. З якою ж відповідальністю повинні ми відноситись до відбору тої інформації, як по її суті, так і по її кількості, яку з уроку в урок на протязі 10 років дається школярам.

Спробуємо розібратися в памяті школярів. Важко знайти такого, у якого вона однозначно «погана» або однозначно «добра». Як правило, вона різна — у чомусь гарна, у чомусь погана.

Память окремої людини індивідуальна і залежить від багатьох факторів — фізичних та психологічних. Тому кажуть, що памятей стільки ж, скільки і доброчинностей.

Та все ж різнобарвність видів нашої памяті можна класифікувати, що, звичайно, спрощує, але в той же час і впорядковує це явище. Класифікація дає перспективну можливість вивчати феномен памяті.

В основу класифікації памяті покладені три ознаки, згідно з якими її розподіляють: 1) по переважанню форм психічної активності - моторній, емоціональній, образній або інтелектуальній; 2) по способу запамятовування — довільному або мимовільному; 3) по тривалості, строку зберігання інформації.

Обєкти діяльності - рух, почуття, образ або слово — дали назви таким видам памяті, як моторна, емоціональна, образна та словесно-логічна.

Моторна память — запамятовування, зберігання та відтворення рухів («память тіла», «память-звичка»). Вона виражається у формуванні звичок, лежить в основі усіх практичних та трудових дій, часто непомітних, не фіксуємих людиною. Походка, манера розмовляти, сміятися, почерк — повязані з моторними навичками.

Кажуть: «Стиль — це людина «, але багато що може бути змінено та покращено при самоконтролі та коректуванні системи власних рухів. Тому-то фізіолог І.С. Бериташвілі називав моторну память памяттю вправляння. Моторну память закріплюють та вдосконалюють природній дар та постійні тренування.

Моторна память іноді виявляється домінуючою, і вчитель на перших етапах навчання не повинен беззастережно перешкоджати тому, що деякі учні, заучуючи слова або запамятовуючи текст, ворушать губами. Поволі їх треба вчити діяти інакше — промовляти про себе або записувати.

«Якщо ви здатні поблідніти або почервоніти при одній згадці про пережите, якщо ви боїтеся думати про давно пережите нещастя — у вас є память на почуття», — писав К.С. Станіславський про емоціональну память. [ 34, 217 ] Гнів і радість, відчай і надія, ненависть та любов — почуття полярні. Вже в підсвідомості оцінюється життєво важливе для нас: потрібно негайно відчувати, що нам пропонує ситуація. В цьому й полягає перша підготовча мета емоцій, і чим вони яскравіші, тим певніше діє людина, роблячи вибір між позитивними та негативними впливами, між добром та злом.

Радянський педагог і психолог П. П. Блонський на одному з занять зі студентами запропонував їм згадати та записати події, які вони пережили в поточному році, а потім в своєму житті до інституту. Чотири пятих спогадів в першому випадку стосувалися подій, що викликали сильні емоції. В другому випадку майже всі спогади відносились до емоціонально-пережитого.

Емоціональна память адаптує нас до того, що відбувається, відвертаючи увагу від поганого і скеровуючи до доброго — для здобуття настрою, що допомагає роботі, творчості.

Сила емоціональної памяті у людей неоднакова. Емоціонально бідні не можуть відтворити пережиті почуття, більшість людей відтворюють їх у певному ступені, артистичні ж натури (про них писав Станіславський) не тільки сприймають гостро свої почуття та почуття інших, але й яскраво запамятовують пережите. Не вигадані розповіді про Флобера, який разом зі своєю Еммою Боварі відчував у роті отруту, про Тургенєва, який голосив через смерть Базарова. Чи навіть давайте згадаємо акторів на сцені театру, як вони чудово виконують свою роль граючи її вже неодноразово і водночас повторюючи все по сценарію, до найменшої дрібниці.

Ще один вид памяті - образна, або наглядна, вона оперує уявленнями — образами предметів, сформованими в нашому досвіді. У відповідності з модальністю — набуттям уявлень з різних сенсорних сфер — образна память поділяється на зорову, слухову, дотикову, нюхову, смакову. Найбільш розповсюдженою у більшості людей є зорова та слухова память. Дотикова, нюхова та смакова память (підтверджуючи нашу феноменальну пластичність та вправність) інтенсивно розвивається у звязку з особливими умовами діяльності - у дегустаторів або при компенсації недостатньої зорової, слухової памяті у сліпих або сліпоглухих.

Вражаючого розвитку памяті на основі неспецифічних для нас видів психічної діяльності досягла О. С. Скороходова, радянський вчений в галузі дефектології, педагог, літератор, кандидат педагогічних наук (з психології), яка у пятирічному віці втратила зір та слух. Після такого стресу вона все ж не розгубилася, не впала у депресію, а все ж оволоділа вміннями писати, розуміти інших, а найголовніше любити.

Подібно О.С. Скороходовій, після спеціального навчання, живуть та працюють і інші сліпоглухі, при раціональному переключенні їх на збережені у них структури образної памяті - дотикову, смакову, моторну.

Чудова образна память — особливий дар художників, музикантів, письменників.

Від вчителя вимагається чуйне, уважне ставлення до дітей. Часто за зовнішньою неуважністю, поганими манерами, заглибленістю всередину, приховується вразлива, тонко відчуваюча натура, яку потрібно ще з дитинства розвинути і не втратити з поля зору розвиток особистості та її процесів пам’яті. Тому є неприпустимим такий спосіб впливу на трохи відрізняючогося від багатьох учня, як натиск, крик. Таке часто призводить до важких колізій і навіть до конфліктів. Вчителю необхідно мати доброзичливість і такт для включення дитини в активну учбову діяльність.

Моторна, емоціональна та образна память в своїх особливих формах притаманна і тваринам. Специфічно людська память — словесно-логічна, змістом якої є наші думки та мова.

Словесно-логічна память — це не просто запамятовування, а переробка словесної інформації, виділення з неї найбільш суттєвого, відхилення від другорядного, несуттєвого, і збереження в памяті не безпосередньо сприймаємих слів, а тих думок, які ними виражені. В основі словесно-логічної памяті завжди лежить складний процес перекодування поданого матеріалу, повязаний з відстороненням від несуттєвих деталей і узагальненням центральних моментів інформації. Ось чому людина, запамятовуючи зміст великої кількості матеріалу, отриманого з усних повідомлень та прочитаних книг, одночасно є неспроможною утримати в памяті його буквальне словесне вираження.

А.Р. Лурія, даючи визначення і характеризуючи словесно-логічну память, розкриває її «технологію», принцип дії, в якому здійснюється можливий для нас відрив вже не тільки від реальності, але й від того, що дано у вигляді її образних уявлень.

У аборигенів Австралії були виявлені знамениті «жезли вісників» — палички з зарубками у вигляді кружечків. Рятуючись від провалів у памяті, вони виконували роль своєрідного конспекту або плану повідомлення, тезисів. Подумки рухаючись від зарубки до зарубки, вісник згадував все повідомлення і в потрібний момент відтворював його повністю, без пропусків.

В Північній Америці діяли іншим чином: індіанці одного племені носили на поясі пакунок з пахучою речовиною. При запамятовуванні чогось особливо важливого вони відкривали пакунок та вдихали її запах. А потім, відкриваючи цей пакунок, могли довільно, за своїм бажанням викликати з памяті події, думки або переживання, повязані з цим запахом. Так вже на ранніх етапах розвитку суспільства утворювались «опори» памяті, що організовували мнемічну діяльність, і людина виходила за межі безпосередньої (мимовільної) памяті, при здійсненні якої відсутні спеціальні наміри що-небудь запамятати або пригадати, і здобувала довільну память, засновану на спеціальних мнемічних діях. [37, 11−15 ]

Те, що ми сприймаємо, може зберегтися в нашій памяті і в тому випадку, коли перед нами не стоїть завдання запамятати це. Така форма запамятовування має назву мимовільного запамятовування. Для нього характерна не тільки відсутність наміру запамятати даний матеріал, але також і те, що ми не вдаємося при цьому до якихось засобів та прийомів, сприяючих його запамятовуванню. Сприйняте нами зберігається наче саме по собі.

Коли ми здійснюємо ту чи іншу діяльність, у нашій памяті закріплюється певний матеріал, хоч ми й не докладаємо особливих зусиль та не вдаємося до спеціальних прийомів, щоб запамятати його. Припустимо, що ми намагаємося якомога краще розібратися у змісті статті, що нас цікавить. Ми слідкуємо за думкою автора, зясовуємо основні думки статті, зіставляємо з тим, що нам вже відомо в цій галузі і т. ін. Ця напружена розумова робота над матеріалом сприяє його запамятовуванню: зміст статті може досить добре закріпитися в нашій памяті не дивлячись на те, що ми не ставили перед собою завдання запамятати його. Результатом несвідомого запамятовування є, зокрема, наші спогади про минуле. Ми можемо згадати багато з пережитого нами, хоча в той момент, коли ці події відбувалися, ми зовсім не збиралися запамятовувати їх.

Разом з тим, далеко не все, що ми сприймаємо, закріплюється в нашій памяті. Сприйняти — ще не означає запамятати. Спеціальне опитування значної кількості людей продемонструвало, що звичайні обєкти, які ці люди бачили сотні й тисячі разів, не збереглися в їхній памяті. Шпалери кімнати, в якій жили опитувані, фасад будинку та ін. вони не змогли змалювати по памяті скільки-небудь точно, а на питання відповідали невпевнено, хоча ці обєкти постійно були в них перед очима.

Нерідко для закріплення матеріала в памяті необхідно, щоб перед людиною стояло пряме завдання — запамятати даний матеріал. Це завдання визначається соціальними вимогами, що ставляться перед людиною.

Так, завдання, що стоїть перед учнями — запамятати певні відомості з учбової програми, випливає з вимоги, щоб школяр оволодів знаннями.

При постановці завдання у людини виникає намір запамятати матеріал. Намір полягає в загальній готовності людини діяти певним чином, в даному випадку — якомога краще запамятати те, що вимагається. Виникнення наміру є лише початковим моментом процесу свідомого запамятовування. Головний чинник — здійснення наміру. Так, наприклад, коли перед нами ставиться завдання запамятати текст якомога точніше, намір реалізується шляхом використання цілої серії засобів та прийомів, що сприяють точному запамятовуванню. Ми не задовольняємося лише тим, що відмічаємо, на які розділи поділяється стаття та яка її головна думка. Ми виділяємо логічний центр в кожному реченні, для того, щоб у подальшому, спираючись на нього, можна було б відтворити ціле речення. Інколи ми намагаємося відмітити початкові слова фраз, поєднувальні частки, яскраві вирази. Вони є своєрідними опорними пунктами, що сприяють точному запамятовуванню тексту.

Запамятовування, для якого характерна наявність завдання запамятати та використання різних методів і прийомів, направлених на якомога успішніше закріплення матеріалу в памяті, називають довільним запамятовуванням.

Виділяють особливу форму довільного (свідомого) запамятовування — заучування. Воно здійснюється в процесі багаторазових повторень. При заучуванні особливу роль має завдання, а також способи та прийоми, що слугують якомога кращому закріпленню матеріала в памяті. Заучування необхідне тоді, коли потрібно запамятати матеріал з великим ступенем точності та зберегти його в памяті на довгий час.

В процесі учбової роботи велике місце займає свідоме запамятовування. Коли вчитель повідомляє та пояснює учням новий матеріал, вони зосереджують на ньому увагу, намагаються зберегти в памяті повідомлені їм відомості. Коли учень готує уроки вдома, він ставить перед собою завдання якомога краще запамятати матеріал, що йому задано. В тому чи іншому випадку він вдається до таких прийомів та засобів, які сприяють точному закріпленню в памяті матеріал який вивчається.

Зрозумівши зміст тексту, школяр розбиває його на окремі частини, виділяє основні думки, відмічає звязок між ними та ін. Він контролює себе, перевіряє, чи все добре запамятав, і тоді зосереджує зусилля на тих місцях, які являють собою найбільші труднощі для запамятовування. Коли потрібно вивчити вірш, формулювання закону чи правило, школяр свідомо намагається досягти точного, дослівного запамятовування. [11, 17−19 ]

Незалежно від модальності, або від ступеню звязку з волею та мисленням, память класифікують як процес, який протікає в часі та має дві стадії - короткочасну та довгочасну. Виходячи з того, що під памяттю ми розуміємо запис, зберігання та відтворення слідів колишнього досвіду, який дає змогу людині накопичити інформацію та відтворювати її при потребі, як явища, що їх викликали, зникли, А.Р. Лурія визначає короткочасну память як стадію, «коли сліди виникли, але не стали міцними», довгочасну память — як стадію, «коли сліди не тільки виникли, але й настільки зміцніли, що могли існувати довгий час і чинити опір побічним впливам». [15, 52]

Порівняно недавно почали говорити ще про оперативну память, повязану з процесом швидкої переробки великого обсягу інформації. Після виконання діяльності матеріал повинен одразу ж забуватися, інакше він може негативно вплинути на наступні операції.

Короткочасну память іноді називають верхівкою памяті, псевдопамяттю, тому що без зміцнення, консолідації слідів минулого воно, як і скороминуче сьогодення, не стає нашим набутком. [37, 16 ]

Розповідаючи про короткочасну та довгочасну память, торкнемося ситуації, яку можна визначити прислівям: «не в коня корм», коли нічого не зберігається передусім у короткочасній памяті. Тому вже з моменту сприйняття знань школярами вчитель повинен спрямовувати свої зусилля на те, щоб необхідні відомості були зафіксовані спочатку в короткочасній, а потім і в довгочасній памяті школярами міцно, в оптимальному розмірі і точності. Говорячи про організацію процесу засвоєння знань, гармонічний розвиток короткочасної і довгочасної памяті школярів, не можна обійти увагою і прислівя: «Повторення — мати вчення». Не примушуючи до тупого, механічного повторення, необхідне постійне оживлення в памяті різними шляхами організованого вивчаємого матеріалу і повернення до нього у відповідності з особливостями природи памяті, зокрема з її розділенням на короткочасну і довгочасну.

Л.В. Занков, працюючи над створенням своєї методичної системи початкової освіти, серед її типових педагогічних якостей, особливо виділив таку, як процесуальність, повязану з механізмами памяті. «Згідно процесуального характеру нашої методичної системи, кожний відрізок учбового курсу входить в якості залежного елементу в органічний звязок з іншими елементами. Як це показано експериментально, справжнє пізнання кожного елементу весь час прогресує по мірі оволодіння іншими, наступними елементами предмета і усвідомлення відповідного цілого, аж до всього учбового курсу і його продовження в наступних класах». [ 21, 404]

Закінчуючи розгляд явищ памяті, відмітимо ще й те, що їй притаманні також розбіжності в швидкості запамятовування, його міцності, розмірі та точності, що також залежить і від вікових особливостей.

При всій складній різноманітності показників, поєднання яких доходить до унікальності й неповторності памяті кожного, єдине й визначальне полягає в тому, що у неї є домінуючі характеристики. Вони обумовлені особливостями діяльності, що здійснюється й направлена на досягнення поставленої мети.

З двох людей з рівними природніми даними й однаковим життєвим досвідом краще память у того, хто постійно її вдосконалює в своїй безпосередній діяльності. Тому-то й кажуть: «Секрет гарної памяті в наших руках «. [2, 18−19]

1.3 Психологічна особливості процесів памґяті

Окремі уроки присвячені перевірці знань учнів та закріпленню в їх памяті пройденого матеріалу. Ставлячи перед учнями певні питання, вчитель досягає того, що відповідний розділ програми буде повторений.

Якщо розглянути діяльність учнів на уроці з точки зору психології памяті, можна ясно побачити своєрідність окремих процесів памяті та звязок між ними. Кожне питання вчителя викликає відтворення учнем певних знань з пройденого матеріалу. Деякі частини відповіді учня відтворюються достатньо повно та точно, інші - з помилками. В деяких випадках відтворення відбувається без вагань, в інших — відчувається невпевненість.

В цих явищах ми знаходимо риси, що визначають відтворення як один з основних процесів памяті. Він не зводиться до того, що у свідомості спливає в незмінному вигляді матеріал, що був «записаний» до памяті школяра. При відтворенні матеріала можливі відхилення від сприйнятого оригіналу. Учень не вичікує, поки потрібний матеріал спаде йому на думку: він діє, він шукає те, що потрібно відтворити в даному випадку — те, що відповідає питанню вчителя. В учня є відповідне ставлення до відтворення їм матеріалу: впевненість в правильності відтворення або ж вагання, невпевненість.

Необхідною умовою правильного відтворення школярем засвоєних знань є їх зберігання в памяті. Але далеко не все, що запамятовував школяр, зберігається в його памяті. Частину матеріалу він забуває. Забування виявляється в тому, що учень не може пригадати засвоєного матеріалу або його окремих частин, а також у тому, що цей матеріал викривляється. Зберігання засвоєних знань в памяті школяра неможливо уявляти собі як звичайне перебування їх у такій собі «коморі» до того часу, поки вони не будуть добуті звідти. Після того, як школяр запамятав даний матеріал, він проходить подальші розділи учбового курсу, накопичує знання з інших предметів. Подальші надбані знання приводяться до звязку з тим, що було засвоєно раніше, матеріал, що зберігається в памяті, тепер вже набуває іншого змісту.

Визначального значення для зберігання матеріалу в памяті та його правильного відтворення має якість запамятовування.

Отже, ми бачимо, що основні процеси памяті - запамятовування, зберігання та відтворення — при всій своєрідності кожного з них, нерозривно повязані один з одним.

В будь-якій діяльності людини можна побачити в тому чи іншому вигляді процеси памяті. Оволодіння основами наук було б неможливим, якби учні не були б здатні запамятовувати знання. Ми можемо користуватися засвоєними знаннями завдяки тому, що вони зберігаються в нашій памяті та можуть бути поновлені в свідомості тоді, коли це буде потрібно. Неможливо мати гарну освіту та добре володіти матеріалом з різних галузей людської культури, не маючи розвинутої памяті. Память є необхідною умовою накопичення досвіду, а також формування свідомості людини. Якби в нашій памяті не зберігалось те, що було пережито, кожний з нас кожну хвилину починав би життя спочатку, все було б для нас постійно новим, незнайомим. [11, 6−7]

Запамятовування — довільне або мимовільне, засвоєння — те ж саме, але для усвідомленої інформації. Забування — це стирання з памяті, зникнення раніше зафіксованих у ній відомостей. Збереження (виживання) знань, умінь трактується як різниця між вивченим і забутим, фактично це та ж їхня частина, що залишається в свідомості на момент діагностування.

Засвоєння і забування — взаємообернені процеси, що відбуваються одночасно. Це взаємонеобхідні процеси: засвоюючи, учень одночасно забуває, забуваючи — засвоює нове. В момент засвоєння розпочинається забування і лише ціною значних інтелектуальних зусиль вдається стримати цей процес, забезпечити виживання необхідних знань, умінь, навичок.

Саме з таких міркувань ми виходимо, формулюючи гіпотезу: засвоєння і забування є дзеркальними процесами — хід засвоєння повинен повторювати хід забування і навпаки. Якщо це так, то, дослідивши в усіх деталях один з процесів, ми мали б точне уявлення про дзеркально-супутний процес, не витрачаючи додаткових зусиль на його вивчення. Якби нам пощастило точно зафіксувати криві процесів для конкретного випадку навчання, то різниця між їхніми фактичними положеннями (значеннями) виявила б «залишок» у свідомості учня — саме ту частину інформації, яка «привласнена» особистістю за час інтелектуальної праці і залишилася в свідомості для тривалого використання.

Припущення про взаємооберненість процесів засвоєння і забування висловлюється не вперше, але наступний крок робиться лише тепер. Без сумніву, таке запізнення — це наслідок розведення проблем, негативні результати диференціювання науки, коли процеси засвоєння і забування досліджувалися розрізнено, вивчати ж їх у нерозривному звязку навіть не намагалися: дослідження могли б бути надто складними, а тлумачення їх результатів наштовхувалося б на нищівну критику. Нині, коли наука повертається до інтегрованого дослідження проблем, в умовах накопичення достатньої кількості знань як у царині засвоєння, так і в царині забування, створилися передумови для теоретичного осмислення їх єдності шляхом зіставлення вибудуваних кривих. [28, 29−30]

Розвиваючи і поглиблюючи ідеї гуманної педагогіки, В. О. Сухомлинський спирався на наукові теорії видатних психологів Ж. Піаже та Л. Виготського.

«Повноцінне навчання, тобто навчання, яке розвиває розумові сили і здібності, було б немислимим, якби не спеціальна спрямованість, скерованість навчання — розвивати розум, виховувати розумну людину навіть за умови відносної незалежності розумового розвитку творчих сил розуму від обсягу знань. «

У працях вченого є чимало психологічних і дидактичних знахідок, які розкривають складний процес керівництва вчителем розумовою діяльністю дитини.

Зокрема, ці знахідки можна побачити в таких працях як «Серце віддаю дітям», «Павлиська середня школа», «Проблеми виховання всебічно розвиненої особистості», «100 порад учителю», «Духовний світ школяра», «Розмова з молодим директором школи», «Гармонія трьох начал» та ін.

На думку В. О. Сухомлинського, одна з найгостріших проблем школи — це поглиблення інтелекту дитини, розвиток її розуму. А це — розвиток образного і логіко-аналітичного мислення, усунення його уповільненості. Тому в школі необхідні спеціальні уроки мислення — це і живе безпосереднє сприймання довкілля, і сам процес здобування знань, і розумові вправи.

Першокласник приходить до школи… І з першої ж чверті першого класу він стикається з необхідністю запамятовувати великий обсяг інформації. Цю необхідність можна перетворити на веселу захоплюючу гру. І тут повинні допомогти дорослі - батьки, вчитель, шкільний психолог. Допомогти весело, ненавязливо, непомітно, цікаво, щоб запамятовування відбувалося саме по собі, а не було важкою працею. Згадаймо, як Том Сойєр перетворив нудну роботу — фарбування паркану — на захоплюючу гру для хлопчаків. Учитель певною мірою повинен стати Томом Сойєром, але при цьому й розвивати творчу ініціативу дитини, учити доводити правильність відповіді, розвязувати завдання нестандартно, відстоювати свою точку зору. Навчати, граючись. [6, 8]

1.4 Психологічна характеристика опосередкованого запам’ятовування

Теоретичні дослідження підтвердили гіпотезу, що розвиток людської пам’яті в історичному розвитку відбувався головним чином по лінії опосередкованого запам’ятовування, тобто людина виробляла нові прийоми за допомогою яких вона могла підпорядковувати пам’ять своїм цілям, контролювати хід запам’ятовування, робити його все більше і більше вольовим, відображенням специфічних особливостей людської свідомості. Часто психологи думають, що проблема опосередкованого запам’ятовування призводить до проблеми вербальної пам’яті, яка у сучасної людини має велике значення і яка базується на запам’ятанні словесного запису подій.

Таким чином, в цих дослідженнях питання про розвиток дитячої пам’яті було зрушене з «мертвої» точки і перенесене у детальніше вивчення. Ці проблеми приводять нас до проблеми, яка в розвитку пам’яті знаходить чітке відображення. Річ у тім, що коли ми вивчаємо опосередковане запам’ятовування, тобто як людина запам’ятовує, опираючись на відомі знаки чи прийоми, то ми бачимо, що міняється місце пам’яті в системі психічних функцій. При опосередкованому запам’ятовуванні бере участь ряд психічних операцій, які можуть не мати нічого спільного з пам’яттю, тобто відбувається поступове, так би мовити заміщення одних психічних функцій іншими.

Розділ ІІ. Аналіз результатів експериментального вивчення опосередкованого запам’ятовування у молодших та старших школярів

2.1 Обґрунтування процедури та опис методики дослідження опосередкованого запам’ятовування

Дослідження опосередкованого запам’ятовування.

Мета дослідження: визначення впливу системи допоміжних засобів на запам’ятовування конкретних понять.

Матеріали та обладнання: набори слів тесту для запам’ятовування, протокол дослідження, папір, ручка, секундомір.

Процедура дослідження.

Дослідження складається з двох серій і проводиться з одним досліджуваним.

Серія № 1

Завдання першої серії: визначення обсягу пам’яті досліджуваного при запам’ятовуванні словесного матеріалу без попереднього заданої системи зв’язків.

У досліді використовується класичний метод утримування членів ряду. Експериментальний матеріал включає 20 не пов’язаних між собою простих слів, які складаються з 4−6 букв. Перед досліджуваним ставиться завдання запам’ятати запропоновані слова і за командою відтворити їх на папері для записів. Експериментатор має читати слова чітко і швидко з паузами 2с. через 10с. після закінчення читання слів досліджуваному пропонується відтворити вголос або записати на папері запам’ятовані слова з будь-якою послідовністю. Експериментатор відмічає в протоколі правильно відтворені слова. Допущені помилки у відтворені слова. Допущені помилки у відтворенні слів фіксуються в примітці.

Інструкція досліджуваному: «Я буду читати Вам ряди слів, слухайте уважно і спробуйте запам’ятати їх. Коли я закінчу читати слова і скажу: „Говоріть!(Пишіть!)“, назвіть (запишіть) ті слова, які Ви запам’ятали в тій послідовності, в якій вони Вам пригадуються. Увага! Починаємо!»

Слова для запам’ятовування в першій серії:

1. Риба.

2. Гиря.

3. Хліб.

4. Нога.

5. Сіно.

6. Зуби.

7. Вогонь.

8. Цегла.

9. Бант.

10. Стіна.

11. Білка.

12. Пісок.

13. Влада.

14. Вікно.

15. Ручка.

16. Земля.

17. Вовк.

18. Завод.

19. Лілія.

20. Пиріг.

Після закінчення серії досліджуваний робить словесний звіт про те, яким способом він намагався запам’ятати слово. Цей звіт та спостереження експериментатора записують у протокол.

Серія № 2

Завдання другої серії: визначення обсягу пам’яті досліджуваного під час запам’ятовування словесного матеріалу із заздалегідь заданою системою смислових зв’язків.

У досліді використовують метод утримування пар слів. Так, як і в першій серії, слова складаються із 4−6 букв. Досліджуваному дається завдання прослухати пари слів і запам’ятати друге слово кожної пари. Інтервал зачитування експериментатором пар слів — 2с. Після закінчення читання наведених далі пар слів для запам’ятовування експериментатором через 10с. знову зачитує перше слово кожної пари, а досліджуваному пропонує пригадати друге слово цих пар. У протоколі другої серії відмічають правильно виділені слова, причому фіксують у примітці.

Інструкція досліджуваному: «Я назву Вам пари слів. Слухайте мене уважно і намагайтеся запам’ятати друге слово кожної пари. Коли я закінчу читати ці пари, то буду знову читати перші слова, а Ви у відповідь на назване перше слово відповідайте другим словом пари, яке Ви запам’ятали. Увага! Приготуйтеся слухати і запам’ятовувати! «.

Слова для запам’ятовування в другої серії:

1. Курка — яйце.

2. Кава — чашка.

3. Стіл — стілець.

4. Земля — трава.

5. Ложка — їжа.

6. Ключ — замок.

7. Зима — сніг.

8. Корова — молоко.

9. Вино — склянка.

10. Піч — дрова.

11. Перо — папір.

12. Закон — декрет.

13. Грам — міра.

14. Сонце — літо.

15. Дерево — листок.

16. Голос — радіо.

17. Очі - книжка.

18. Машина — дорога.

19. Річка — берег.

20. Місяць — ракета.

Після закінчення досліду експериментатор записує в протокол словесний звіт досліджуваного та свої спостереження про особливості запам’ятовування слів.

Обробка результатів

У кожній серії підраховуються кількість правильно відтворених слів і кількість помилок. Дані заносяться у зведену таблицю:

Слова відтворені

Серія 1

Серія 2

Правильно

Неправильно

Аналіз результатів

Аналізуючи результати запам’ятовування у двох серіях і порівнюючи кількісні показники, важливо звернути увагу на словесні звіти досліджуваного та на спостереження експериментатора.

Якщо запам’ятовування в першій серії в досліджуваного було безпосереднім, то його обсяг буде в межах 5−9 слів, що запам’яталися. Коли ж він запам’ятав більше 9 слів, то використав певні мнемотехнічні прийоми і зумів за короткий проміжок часу придумати певну систему зв’язків, які полегшують відтворення.

Одним із моментів аналізу може стати порівняння правильності відтворення матеріалу залежно від порядку пред’явлення слів у першій та в другій серіях. Більшість досліджуваних запам’ятовують краще початок та кінець ряду, проте іноді трапляється краще запам’ятовування середини ряду. Враховуючи це, бажано скласти рекомендації до поліпшення пам’яті.

Якщо в дослідженні брали участь кілька осіб, то після попередження про правила дотримання етики можна запропонувати учасникам поділитися тими прийомами, які було використано ним для запам’ятовування, виділивши прийнятніше з них. Серед таких прийомів найбільш імовірні візуалізація відповідного предмета, уявлення ситуацій, що утворюють зв’язки між словами, наприклад: «Фунт риби, зав’язаний бантиком».

Ці прийоми якраз і можуть послужити початком складання рекомендацій для оволодіння мнемотехнікою (Див. додаток 1). [Пашукова Т.І., Допіра А.І., Дьяконов Г. В., Практикум із загальної психології/за редакцією Т.І. Пашукової, К.: т-во «Знання», 2000р. — 204с. ]

2.2 Аналіз результатів експериментального дослідження вікових особливостей молодших та старших школярів

Порівняння вікових особливостей опосередкованого запам’ятовування 1 та 11 класу

Таблиця 1

Клас

Статистичні показники

І серія всього відтворених слів

ІІ серія всього відтворених слів

І серія помилок при відтворенні слів

ІІ серія помилок при відтворенні слів

1 клас

x

6

10,1

14

9,9

Sx2

3,1

16,1

3,1

16,1

11 клас

x

13,8

17,8

6,4

2,2

Sx2

7,1

6,8

6,3

6,8

t — статистичне

-11,6

-7,7

11,8

7,7

t — критичне

2,3

2,03

2,02

2,3

Аналізуючи дану таблицю порівняння вікових особливостей молодших та старших школярів, ми дослідили, що середнє статистичне значення вірно відтворених слів першої серії учнів 1 класу, значно нижче (t статистичне — 11,6) ніж середнє статистичне значення вірно відтворених слів першої серії учнів 11 класу, це може бути пов’язано з тим, що в учнів 1 класу менший життєвий досвід, ніж в учнів 11 класу. Учні 1 класу, ще навіть не всі слова розуміють, тому їм важко їх запам’ятати.

Порівнюючи другу серію дослідження, зокрема середнє статистичне значення вірно відтворених слів, t статистичне — 7,7, ця серія значно легша, діти запам’ятовували слава, оскільки вони були пов’язані за змістом.

t — критичне у двох серіях, між учнями першого та одинадцятого класів дорівнює 2,3.

Рівень середнього статистичного значення помилок у двох серіях 1 класу значно вищий ніж середнє статистичне значення двох серій учнів 1 класу, у дослідженні учні 1 класу, у І-ій серії дописували і свої слова, яких експериментатор не називав, під час проведення методики, це впливає також багата уява дітей 1 класу.

Порівняння вікових особливостей опосередкованого запам’ятовування дівчат 1 та 11 класу

Таблиця 2.

Стать

Клас

Статистичні показники

І серія всього відтворених слів

ІІ серія всього відтворених слів

І серія помилок при відтворенні слів

ІІ серія помилок при відтворенні слів

Дівчата

1 клас

x

6,8

10,6

13,2

9,4

Sx2

4,4

17,4

4,4

17,4

11 клас

х

14,1

18,9

5,9

1,1

Sx2

4,8

4,8

4,8

4,8

t статистичне

-7,6

-5,6

7,6

5,6

t критичне

2,1

2,1

2,1

2,1

У даній таблиці ми маємо результати дослідження вікових та гендерних особливостей опосередкованого запам’ятовування, де порівнюємо середнє статистичне значення правильно відтворених слів І-ої та ІІ-ої серій, у дівчат 1 класу, та дівчат 11 класу.

Аналізуючи дану таблицю, випливає, що середнє статистичне значення вірно відтворених слів першої серії дівчат 1 класу, значно нижче ніж середнє статистичне значення вірно відтворених слів першої серії дівчат 11 класу, це може бути пов’язано з тим, що в дівчат 1 класу менший життєвий досвід, ніж в дівчат 11 класу. Дівчата 1 класу, ще навіть не всі слова розуміють, тому їм важко їх запам’ятати.

t — критичне у двох серіях, між дівчатами першого та одинадцятого класів дорівнює 2,1.

Рівень середнього статистичного значення помилок у двох серіях дівчат 1-го класу значно вищий ніж середнє статистичне значення двох серій дівчат 11-го класу, у дослідженні дівчата 1 класу, у І-ій серії дописували і свої слова, яких експериментатор не називав, під час проведення методики, це впливає також багата уява дівчаток у 1 класі.

Порівняння вікових особливостей опосередкованого запам’ятовування хлопців 1 та 11 класу

Таблиця 3.

Стать

Клас

Статистичні показники

І серія всього відтворених слів

ІІ серія всього відтворених слів

І серія помилок при відтворенні слів

ІІ серія помилок при відтворенні слів

Хлопці

1 клас

x

5,2

9,6

14,8

10,3

Sx2

1,7

21,4

1,7

19,3

11 клас

X

13,4

16,7

6,9

3,3

Sx2

12,3

8,9

10,1

8,9

t статистичне

-6,9

-4,1

7,3

4,3

t критичне

2,2

2,1

2,1

2,1

У даній таблиці ми маємо результати дослідження опосередкованого запам’ятовування, де порівнюємо середнє статистичне значення правильно відтворених слів І-ої та ІІ-ої серій, у хлопчиків 1 класу, та хлопчиків 11 класу.

Аналізуючи дану таблицю, ми дослідили, що середнє статистичне значення вірно відтворених слів першої серії хлопчиками 1 класу, значно нижче ніж середнє статистичне значення вірно відтворених слів першої серії хлопчиків 11 класу, це може бути пов’язано з тим, що в хлопчиків 1 класу менший життєвий досвід, ніж в хлопчиків 11 класу. Хлопчики 1 класу, ще навіть не всі слова розуміють, тому їм важко їх запам’ятати. t — критичне у двох серіях, між дівчатами першого та одинадцятого класів дорівнює 2,1.

Рівень середнього статистичного значення помилок у двох серіях хлопчиків 1-го класу значно вищий ніж середнє статистичне значення двох серій хлопчиків 11-го класу, у дослідженні хлопчики 1 класу, у І-ій серії дописували і свої слова, яких експериментатор не називав, під час проведення методики, це впливає також багата уява хлопців у 1 класі.

Можливо поганий результат хлопців 1 класу пов’язаний з їх неуважністю, під час проведення дослідження.

Порівняння вікових особливостей опосередкованого запам’ятовування 1 класу

Таблиця 4

Клас

Статистичні показники

І серія всього відтворених слів

ІІ серія всього відтворених слів

1 клас

х

6

10,1

Sx2

3,1

16,1

t статистичне

-4,5

t критичне

2

Порівнюючи правильно відтворені слова першої та другої серій, у дослідженні опосередкованого запам’ятовування молодших школярів (1 клас), ми бачимо, що аналіз дисперсії першої серії становить 3,1, а другої - 16,1, це свідчить про краще запам’ятовування та відтворення матеріалу у другій серії, де експериментатор використовував слова пов’язані за змістом.

Середнє статистичне значення вірно відтворених слів у першій серії значно нижче, ніж у другій серії, що свідчить про краще запам’ятовування та відтворення матеріалу у другій серії, де експериментатор використовував слова пов’язані за змістом.

За даними Таблиці 4 t статистичне -4,5, тобто від'ємне, t критичне 2 (додатне).

Порівняння вікових особливостей опосередкованого запам’ятовування 1 класу

Таблиця 5

Клас

Статистичні показники

І серія всього відтворених слів

ІІ серія всього відтворених слів

1 клас

х

14

9,9

Sx2

3,1

16,1

t статистичне

4,5

t критичне

2

Порівнюючи помилки відтворених слів першої та другої серій, у дослідженні опосередкованого запам’ятовування молодших школярів (1 клас), ми бачимо, що аналіз дисперсії першої серії становить 3,1, а другої - 16,1, це свідчить про краще запам’ятовування та відтворення матеріалу у другій серії, де експериментатор використовував слова пов’язані за змістом.

Середнє статистичне значення вірно відтворених слів у першій серії значно вищий, ніж у другій серії, що свідчить про краще запам’ятовування та відтворення матеріалу у другій серії, де експериментатор використовував слова пов’язані за змістом, та гірше відтворення слів першої серії.

За даними Таблиці 5 t статистичне 4,5, тобто додатне, t критичне 2 (додатне).

Порівняння вікових особливостей опосередкованого запам’ятовування 11 класу

Таблиця 6

Клас

Статистичні показники

І серія всього відтворених слів

ІІ серія всього відтворених слів

11 клас

х

13,8

17,8

Sx2

7,1

6,8

t статистичне

-5,2

t критичне

2

Порівнюючи правильно відтворені слова першої та другої серій, у дослідженні опосередкованого запам’ятовування старших школярів (11 клас), ми бачимо, що аналіз дисперсії першої серії становить 7,1, а другої - 6,8, це свідчить про краще запам’ятовування та відтворення матеріалу у другій серії, де експериментатор використовував слова пов’язані за змістом.

Середнє статистичне значення вірно відтворених слів у першій серії нижче ніж у другій серії, що свідчить про краще запам’ятовування та відтворення матеріалу другої серії, це свідчить про краще запам’ятовування та відтворення матеріалу у другій серії, де експериментатор використовував слова пов’язані за змістом.

За даними Таблиці 6 t статистичне -5,2, тобто від'ємне, t критичне 2 (додатне).

Порівняння вікових особливостей опосередкованого запам’ятовування 11 класу

Таблиця 7

Клас

Статистичні показники

І серія всього відтворених слів

ІІ серія всього відтворених слів

11 клас

х

6,4

2,2

Sx2

6,3

6,8

t статистичне

5,6

t критичне

2

Порівнюючи помилки відтворених слів першої та другої серій, у дослідженні опосередкованого запам’ятовування старших школярів (11 клас), ми бачимо, що аналіз дисперсії першої серії становить 6,3, а другої - 6,8, це свідчить про краще запам’ятовування та відтворення матеріалу у другій серії, де експериментатор використовував слова пов’язані за змістом.

Середнє статистичне значення вірно відтворених слів у першій серії значно вищий, ніж у другій серії, що свідчить про краще запам’ятовування та відтворення матеріалу у другій серії, де експериментатор використовував слова пов’язані за змістом, та гірше відтворення слів першої серії, що вплинуло на результат помилок.

За даними Таблиці 7 t статистичне 5,6, тобто додатне, t критичне 2 (додатне).

Також аналіз даної таблиці свідчить про краще відтворення слів другої серії, яка була легшою від першої.

На даному графіку порівняння вікових особливостей опосередкованого запам’ятовування учнів1 класу та 11 класу, який ми отримали в результаті дослідження опосередкованого запам’ятовування молодших та старших школярів, ми бачимо, що рівень запам’ятовування та відтворення даних слів, в учнів 1 класу значно нижчий ніж в учнів 11 класу.

Якщо кількість учнів, що відтворили дане слово в1 класі коливається від нуля і до 18-ти, то в 11 класі від 7-ми до 20-ти.

Учні 1 класу погано запам’ятали та відтворили 2-ге слово першої серії, та 13-те слово другої серії.

Учні 11 класу погано запам’ятали та відтворили 10-те та 13-те слова першої серії, та 17-те слово другої серії.

Така велика різниця у даних графіка свідчить про те, що рівень розвитку пам’яті 1 класу нижчий ніж у 11 класу (Див. додаток 1, 2).

2.3 Характеристика гендерних особливостей молодших та старших школярів

Порівняння гендерних особливостей опосередкованого запам’ятовування дівчат та хлопців 1 класу

Таблиця 8

Клас

Стать

Статистичні показники

І серія всього відтворених слів

ІІ серія всього відтворених слів

І серія помилок при відтворенні слів

ІІ серія помилок при відтворенні слів

1 клас

Дівчата

x

6,8

10,6

13,2

9,4

Sx2

4,4

17,4

4,4

17,4

Хлопці

x

13,4

16,7

6,9

3,3

Sx2

12,3

8,9

10,1

8,9

t — статистичне

-5,1

-3,8

5,2

3,8

t — критичне

2,1

2,1

2,1

2,1

Аналізуючи дані результатів дослідження опосередкованого запам’ятовування, зокрема гендерні особливості молодших школярів (1 клас), ми бачимо, що середнє статистичне значення вірно відтворених слів першої серії у дівчат нижчий ніж у хлопчиків, це може бути пов’язано із неуважністю дівчат під час проведення дослідження.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой