Психологічні особливості гіперактивності молодшого школяра

Тип работы:
Курсовая
Предмет:
Психология


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

КУРСОВА РОБОТА

з практичної психології на тему:

Психологічні особливості гіперактивності молодшого школяра

Зміст

Вступ

Розділ 1. Теоретичне вивчення проблеми гіперактивності в психології

1.1 Психолого-педагогічні засади вивчення гіперактивності

1.2 Загальна характеристика гіперактивної поведінки дітей молодшого шкільного віку: особливості, причини та фактори ризику

1.3 Вікові особливості молодшого школяра

Розділ 2. Емпіричне дослідження гіперактивної поведінки дітей молодшого шкільного віку

2.1 Діагностичні методики дослідження гіперактивної поведінки молодших школярів

2.2 Аналіз результатів дослідження гіперактивності дітей молодшого шкільного віку

Розділ 3. Психокорекційна робота психолога з молодшими школярами, що мають гіперактивну поведінку

3.1 Особливості соціально-педагогічної та психологічної діяльності з гіперактивними дітьми

3.2 Корекційна робота психолога з дітьми, що мають гіперактивну поведінку та рекомендації

Висновок

Список використаної літератури

Додатки

Вступ

Актуальність проблеми. Одним з важливих завдань сучасної школи є досягнення найбільш ефективної форми організації навчальної діяльності дітей. Для цього необхідно знати природу та закономірності індивідуальних особливостей дітей як суб'єктів навчальної діяльності. Проблема надання допомоги гіперактивним дітям багато років є актуальною в педагогіці та психології та потребує детального вивчення. В освітніх установах ведеться пошук умов, адекватних психічним і фізичним можливостям таких дітей.

Останнім часом гіперактивні діти стали болючою проблемою для батьків і педагогів. У США, Франції, Італії, Бельгії та інших країнах проблема гіперактивності й дефіциту уваги набула загальнонаціонального статусу. Це соціально-психолого-педагогічна проблема, тому що дітей з мінімальною мозковою дисфункцією (ММД) стає все більше.

Гіперактивність виступає як одне із проявів цілого комплексу порушень, що відмічаються у дітей; це основний дефект, пов’язаний з недостатністю механізмів уваги й гальмуючого контролю. Порушення поведінки супроводжуються серйозними вторинними порушеннями, до яких, насамперед, відносяться слабка успішність у школі й складності в спілкуванні з іншими людьми.

Синдром дефіциту уваги і гіперактивності (СДУГ) — хронічний психічний розлад у дітей, що характеризується неувагою, гіперактивністю, імпульсивністю, які проявляються в різних ситуаціях і обумовлюють стійку соціальну і/або шкільну дезадаптацію. У дітей із СДУГ частіше зустрічаються когнітивні розлади, розлади розвитку шкільних навичок, рухових функцій і мови та багато інших проблем. У 2004 р. Всесвітня асоціація дитячої і підліткової психіатрії та суміжних професій (IACAPAP) визнала СДУГ проблемою номер один в області охорони здоров’я дітей і підлітків.

Останнім часом у нашій країні даній патології приділяється все більше уваги, але щодо методів корекції - недостатньо. Отже, на основі цього, можна сказати, що увага сучасного українського суспільства до медичних, педагогічних, психологічних, корекційних і соціальних проблем дітей із гіперактивністю недостатньо досліджена. Тому відповідно до цього була обрана тема: «Психологічні особливості гіперактивності молодшого школяра».

Дану проблему досліджували: вітчизняні та зарубіжні психологи, а саме: Л. О. Бадалян, Л. Т. Журкова, С. Ю. Головин, М. М. Заваденко, Б.І. Мастюкова, Л. О. Ясюкова, Дж. Стілл, Н. К. Корсакова, Ю.В. Мікадзе, Є.Ю. Балашова, О. В. Халецька, В. М. Трошин, Г. Стілл, А. Тредголд, А. Штраус, С. Кеннерс, В. Дуглас, В.І. Гарбузов, І.В. Дубровіна, З. С. Карпенко, О. К. Лютова, Г. Б. Моніна, М. Раттер, Ю. С. Шевченко та багато інших.

Об'єкт дослідження: гіперактивна поведінка.

Предмет дослідження: особливості прояву гіперактивної поведінки у дітей молодшого шкільного віку.

Мета: дослідити гіперактивність молодших школярів та визначити специфіку роботи шкільного практичного психолога та соціального педагога з гіперактивними дітьми.

Завдання:

1. Проаналізувати наукову літературу з питань гіперактивної поведінки дітей.

2. Дослідити основні причини, особливості, фактори ризику у процесі розвитку дитини з гіперактивною поведінкою.

3. Експериментально дослідити дітей молодшого шкільного віку для визначення гіперактивності.

4. Описати практичні аспекти соціально-педагогічної та психологічної роботи з гіперактивними дітьми в школі.

5. Розробити рекомендації шкільному психологу та соціальному педагогу щодо корекційної роботи з дітьми, що мають гіперактивну поведінку.

Експериментальна база: учні 4-Б класу Комунального закладу «Навчально-виховний комплекс ЗОШ І-ІІ ступенів № 34 — Економіко-правовий ліцей «Сучасник» — ДЮЦ Кіровоградської міської ради Кіровоградської області.

Методи дослідження: теоретичні: вивчення науково-теоретичних джерел, порівняння, аналіз, узагальнення отриманої інформації; емпіричні: спостереження, діагностичні методики (Тест Пьєрона-Рузера для визначення рівня концентрації уваги та проективна методика визначення рівня сомооцінки «Сходинки» (Т. Дембо, С. Рубинштейн).

Розділ 1. Теоретичне вивчення проблеми гіперактивності в психології

1.1 Психолого-педагогічні засади вивчення гіперактивності

Серед типових порушень поведінки дітей не можливо не помітити гіперактивну дитячу поведінку. Симптоми гіперактивності були вперше описані як розлад в 1902 році англійським лікарем Д. Стіллом, який вважав, що поява симптомів викликана слабким «гальмуючим волеспрямуванням» («inhibitory volition») і «недостатнім моральним контролем» («defective moral control») [2, с. 35].

Поняття «гіперактивність» складається з двох частин: «гіпер» та «активність». «Гіпер…» (від грец. hyper — «над», «зверху») — складова частина складних слів, що вказує на перевищення норми. Слово «активний» прийшло із латинського «activus» і означає «діяльний, дійовий». У психологічній літературі ми можемо знайти досить велику кількість визначень та характеристик термінів, пов’язаних з дитячою гіперактивністю [9, с. 57].

Точка зору психологів акумульована та представлена у психологічних словниках. Так, у психологічному словнику, складеному С. Ю. Головним [2], дитяча гіперактивність (hyperactivity) визначається як відхилення від вікових норм онтогенетичного розвитку, що характеризується неуважністю, відволіканням, імпульсною поведінкою в інтелектуальній та соціальній діяльності, підвищеною руховою активністю при нормальному рівні інтелектуального розвитку.

У сучасному тлумаченні гіперактивність визначається і як стан, що одержав назву «гіперактивний розлад з дефіцитом уваги» (ГРДУ), і як «синдром дефіциту уваги з гіперактивністю» (СДУГ).

Синдром дефіциту уваги і гіперактивності (СДУГ) — хронічний психічний розлад у дітей, що характеризується неувагою, гіперактивністю, імпульсивністю, які проявляються в різних ситуаціях і обумовлюють стійку соціальну і/або шкільну дезадаптацію. У дітей із СДУГ частіше зустрічаються когнітивні розлади, розлади розвитку шкільних навичок, рухових функцій і мови та багато інших проблем.

Практики часто відзначають, що ці діти не можуть зосередитись на одному предметі протягом більш-менш тривалого часу, не здатні виконати поставлене завдання, не цікавляться якістю і результатами його виконання, та пояснюють таку поведінку дітей «неслухняністю», «невихованістю», «недисциплінованістю» [11, с. 89].

Науковці стверджують, що для гіперактивних дітей характерна підвищена потреба у русі. При блокуванні цієї потреби правилами поведінки у дитини зростає мускульне напруження, погіршується увага, знижується працездатність, дитина швидко стомлюється. Емоційна розрядка, яка проявляється після цього, є захисною фізіологічною реакцією організму на надмірну напругу і проявляється в неконтрольованому рухливому занепокоєнні, роздратуванні, що нерідко кваліфікуються як дисциплінарні порушення [1]. Стан стомлюваності часто супроводжується безпричинним роздратуванням, плаксивістю, істериками. Можуть спостерігатись порушення просторової координації - рухова вайлуватість та незграбність [6, с. 159]. гіперактивність шкільний психологічний педагогічний

Гіперактивність може супроводжуватись певними проблемами у взаєминах з оточуючими, труднощами в засвоєнні матеріалу, низькою самооцінкою. Симптоми гіперактивно-імпульсної поведінки, що з’явилися у дитини в дошкільний період, зберігаються і під час її навчання у початкових і середніх класах [3]. Все це приводить до слабкої успішність в школі і низької самооцінки. Типове явище для гіперактивної дитини, яка попадає в нові умови навчання в початковій школі - низька успішність, проблеми у спілкуванні та стосунках з однолітками [1].

Ряд дослідників (Н.К. Корсакова, Ю.В. Мікадзе, Є.Ю. Балашова, О. В. Халецька, В.М. Трошин), характеризуючи гіперактивних дітей, відзначають патологічно низькі показники уваги, пам’яті, слабкість розумових процесів в цілому при збереженому нормальному рівні інтелекту. Довільна регуляція розвинена слабо, працездатність дітей на заняттях низька, стомлюваність підвищена. [17]. Різні аспекти зазначеної проблеми активно вивчались А. Г. Платоновою і О.В. Касатіковою під керівництвом В. Р. Кучми і І.П. Брязгунова.

У численних дослідженнях зарубіжних (Г. Стілл, А. Тредголд, А. Штраус, С. Кеннерс, В. Дуглас) та вітчизняних психологів (В.І. Гарбузов, І.В. Дубровіна, З. С. Карпенко, О. К. Лютова, Г. Б. Моніна, М. Раттер, Ю. С. Шевченко та інші) відмічається, що пік прояву гіпердинамічного синдрому припадає на вік 6−7 років. І у нас, і за рубежем СДУГ зустрічається у 4−9,5% дітей дошкільного та молодшого шкільного віку [19].

Усі дослідники відзначають необхідність ранньої корекційної роботи з гіперактивними дошкільниками та молодшими школярами. Разом з тим, у прогнозах на її результативність та перспективи таких дітей думки спеціалістів розходяться. Одні стверджують, що до 7-річного віку прояви синдрому можна подолати. Інші вважають, що нікому ще не вдалося змінити поведінку гіперактивної дитини, виправити її, зробити її слухняною та дисциплінованою і вказують на необхідність вчитися жити з такою дитиною у злагоді та співробітництві, приймаючи її такою як вона є [12, с. 57].

Слід визнати і той факт, що в Україні поки що відсутня єдина система ранньої комплексної діагностики СДГУ і страждає психологічний супровід природного розвитку дітей даної категорії.

Отже, гіперактивність — стан, при якому активність і збудливість людини, дитини перевищує норму. У випадку, якщо подібна поведінка є проблемою для інших, гіперактивність трактується як психічний розлад. Гіперактивність частіше зустрічається у дітей та підлітків, ніж у дорослих людей, тому що викликається емоціями [25].

У широкому сенсі «гіперактивність» означає круг різноманітних проблем поведінки — неслухняність, часті нічні пробудження, а також багатослівна, нав’язлива або залежна поведінка і т.д. У психіатрії під гіперактивністю розуміють руховий неспокій дитини.

Гіперкінетичний розлад — згідно міжнародної класифікації хвороб 10 перегляду включає гіперактивність, порушення уваги, імпульсивність. Синонімами є терміни: синдром дефіциту уваги з гіперактивністю (СДУГ), мінімальна мозкова дизфункція (ММД), синдром рухової гіперактивності з порушеннями уваги (СРГПУ). [26]

Спеціальні обстеження показують, що протягом останніх років близько 15−20% дітей, що вступають до школи, мають різні порушення нервово-психічного здоров’я. Порушення нервово-психічного здоров’я автори відносять до категорії так званих «прикордонних розладів», тобто що знаходяться на межі норми і хвороби. Їх настільки важко розпізнати в дошкільний період, проте при щонайменшому «поштовху», яким і є початок систематичного навчання в школі і весь комплекс шкільних навантажень, вони приймають виражений характер, і вчитель стикається з цим раніше всіх.

Не дивлячись на те, що цією проблемою займаються багато фахівців (педагоги, дефектологи, логопеди, психологи, психіатри, соціальні педагоги), в даний час серед батьків і педагогів все ще існує думка, що гіперактивність — це всього лише поведінкова проблема, а іноді і просто «розбещеність» дитини або результат невмілого виховання [5, с. 241].

Наприкінці XIX століття в книзі Ф. Шольца «Недоліки в характері дитини. Друга золота книжка» було виділено й описано групу дітей, названі «неспокійними, важкими» дітьми. Автора зазначає, що у такої дитини рухливість поширюється здебільшого на весь організм, руки й ноги перебувають у неспокійному довільному русі, вони зайво «мечуться» в усі сторони й своєю незграбністю лише ускладнюють справу. Таких дітей можна назвати «тріпотливими», а балакучість ніщо інше, як перенесення мускулатурного занепокоєння на область мови [27].

З аналізу вітчизняної й закордонної літератури випливає, що гіперактивна поведінка вже стала об'єктом дослідження різних фахівців, однак найбільше число опублікованих робіт є дослідженнями клінічного напрямку. Однак неясно, чи говорять вони про зв’язок гіперактивності з емоційними проявами, або ж про те, що емоційна сфера являється одним із структурних компонентів гіперактивності.

Одне з недавніх досліджень, виконаних у руслі клінічного підходу й присвячених даній проблемі, так і називаються «Гіпердинамічний синдром у дітей молодшого шкільного віку» (В.А. Красов 1989). У цій роботі картина гіперактивної поведінки в дітей молодшого шкільного віку представлена комбінацією рухового розгальмування, підвищеного відволікання, тобто порушень уваги й емоційно-вольових розладів. Ці порушення перебувають у різних співвідношеннях, проявляються не постійно й мають не виразний ситуаційний характер. Особливо складної для лікувально-корекційної роботи є випадки гіперактивної поведінки з яскраво вираженим порушенням емоційно-вольової сфери [ 17, с. 72].

У роботі Д. Добсона гіперактивна поведінка й прояв підвищеної активності розглядається як хвороба або недуга. [13] Підвищена рухова активність не контрольована, включає схильність дитини швидко відволікатися, перебувати в постійно неспокійному стані й нездатність до рухової концентрації уваги. У таких дітей також можуть бути проблеми візуального сприйняття, що полягають у нездатності правильно сприймати зміст символу й друкованого матеріалу, а також проблеми емоційного характеру; при наявності останніх, хвороба важко піддається лікуванню. Він зазначає, що порушення візуального сприйняття й емоційного порушення не є специфічними для гіперактивної поведінки.

Аналіз робіт клінічного напрямку дозволяє зробити наступні висновки: 1. Психофізіологічною основою гіперактивної поведінки в дитини може бути незрілість, недосконалість, порушення або розлади роботи мозку (по типу малих мозкових дисфункцій); 2. Прояв гіперактивної поведінки дитини, захоплює кілька сфер, серед яких найчастіше зустрічаються різні варіанти комбінації трьох симптом: надлишку рухової активності, порушення емоційної поведінки, дефіцит уваги.

Потрібно відзначити, що у вітчизняній психології майже немає робіт, спеціально присвячених вивченню гіперактивних дітей. Деякі дослідження стосуються лише окремих характеристик дітей з таким типом поведінки [19].

У дослідженнях В. Петрунек, В. П. Таран, спрямованих на вивчення темпераменту, дається характеристика холеричного темпераменту, близького до характеристики досліджуваного нами гіперактивного типу поведінки: дитина активна, непосидюча, легко вступає в контакт із незнайомими людьми, але якщо спілкування не цікаве, відразу байдужіє увага, відволікається. Вона непосидюча і неспокійна, хапається за багато справ, але при зниженні до них інтересу швидко відволікається, міняє гру. Легко збудлива, часто вступає в конфлікт, але не злопам’ятна.

У публікаціях Є. Госпарової дана аналогічна характеристика дітей названа автором «шустриками». Яскраво виражений «шустрик» — це непосидюча, невгамовна, рухлива гіперактивна дитина, її важко привчити до порядку, їй із труднощами вдається будь-яка діяльність, що сковує її активність. Ця дитина не здатна виконати завдання, таким дітям важко утримати образ мети. Ціль міняється кілька раз під час діяльності. Діти не можуть утримати в пам’яті певну послідовність діяльності, тому що вона для них внутрішньо неструктурована, а звідси — безладні випадкові відволікання.

Як один з варіантів категорії важких дітей галаслива, рухлива дитина представлена в дослідженні Є.Є. Сапогової. У її роботах діти розділені на дві категорії. До однієї з них відносяться дуже гучні, зухвалі, рухливі, агресивні, некеровані, неслухняні діти; іншу ж утворюють діти мляві, повільні, тихі, плаксиві, примхливі, уперті, не контактні, «неслухняні» [17].

На думку інших дослідників, гіперактивність проявляється в надлишку рухової активності, не залежить від віку й статі. У роботах Є.М. Мостюкової, Г. В. Грибонової, А.Г. Московкіної указують, що в дітей при сімейному алкоголізмі синдром підвищеної збудливості й руховому розгальмуванні вже проявляється при народженні і є навіть одним із симптомів алкогольного синдрому плода. У дошкільних установах труднощі в поведінці поступово наростають і здобувають для дитини характер звичного поведінкового стереотипу. У роботі М.Е. Полякової гіперактивність зустрічається у дітей від 2 до 4 років [19].

У дослідженні В.Д. Єремеєвої (1989) вивчається залежність модальності емоційних проявів від роботи лівої й правої півкулі головного мозку. У дослідженнях виявлено, що в групі дітей з явною перевагою правої руки в 1,5−2 рази частіше зустрічається пасивні види емоцій; в іншій групі - з низьким ступенем підпорядкування правої руки в 2−3 рази частіше спостерігається активні види емоцій. У той же час виявилося, що в першій групі переважають повільні діти, а в другий — швидкі, активні. У тому ж руслі в роботах С.Е. Казакової підкреслюється, що розгальмування, непосидючість, моторні занепокоєння більш виражені у хлопчиків, ніж у дівчаток, і що це все пояснюється своєрідною мозковою (міжпівкульні та внутрішньопівкульні) організацією нейропсихологічних процесів і підвищеною уразливістю шульгів стосовно психотравмуючих факторів. [13]

Е. Меш та Д. Вольф виділяють три підтипи ГРДУ: 1 — переважно неуважний — діти з переважанням симптомів неуважності; 2 — гіперактивно-імпульсивний — діти з переважанням симптомів гіперактивності - імпульсивності; 3 — змішаний — об'єднує дітей з симптомами як неуважності, так і гіперактивності-імпульсивності [5].

Концепція синдромів дефіциту уваги була сформульована вченими на базі досліджень мінімальних мозкових дисфункцій у дітей [1; 2]. Термін «мінімальні мозкові дисфункції» почав широко застосовуватися, починаючи з 60-х років, коли їм стали позначати групу різних по етіології, патогенезу і клінічним проявам патологічних станів. Мінімальні мозкові дисфункції неможливо розглядати в рамках цілісної діагностичної концепції через широку різноманітність симптоматики. У зв’язку з цим була виділена самостійна група синдромів дефіциту уваги [1,7]. У сучасній науці не вироблені єдині методологічні підходи до оцінки терміну «мінімальні мозкові дисфункції», а так само його діагностичні критерії [3, с. 44].

На даний час прийнято таке визначення: мінімальні мозкові дисфункції (ММД) це — збірна група різних за етіологією, патогенезом і клінічними проявами патологічних станів (Л.О. Бадалян, Л. Т. Журкова, Б. М. Мастюкова, 1978). Характерними ознаками є підвищена збудливість, емоційна лабільність, дифузні легкі неврологічні симптоми, помірно виражені сенсорно-моторні і мовні порушення, розлад сприйняття, підвищене відволікання, труднощі поведінки, недостатня сформованість навичок інтелектуальної діяльності, специфічні труднощі навчання та ін. [1].

В результаті досліджень (Ю.І. Барашнев та інш.) було виділено 5 груп (форм) ММД: 1) Синдром гіперактивності з дефіцитом уваги, що виявляється у вигляді підвищеної збудливості, агресивності, імпульсивності, розсіяної уваги і неможливості концентруватися на одному предметі або дії; 2) Синдром гіперактивності з дефіцитом уваги, що характеризується короткочасністю зосередження уваги, загальмуванням, млявістю; 3) Порушення тонкої і загальної моторики, що визначається недосконалою координацією, неврегульованістю рухів, а також їх надлишком; 4) Зміна сприйняття, пов’язана з відсутністю у дитини належних навичок і невмінням орієнтуватися в різних ситуаціях; 5) Мовні дисфункції у вигляді порушення імпресивної та експресивної мови [2].

На даний момент вчені виділяють 5 типів ММД: астенічний; реактивний або гіперактивний; ригідний; активний; субнормальний. Поширеність таких типів серед дітей з ММД (Л.О. Яськова), така: астенічний — 15%, реактивний — 25%, ригідний — 20%, активний — 10%, субнормаль ний — 30% [22].

1.2 Загальна характеристика гіперактивної поведінки дітей молодшого шкільного віку: особливості, причини та фактори ризику

Кількість гіперактивних дітей кожним роком збільшується. Проблема для суспільства суттєва. У класі такі діти заважають іншим. Доведено науковцями, що розміри головного мозку в гіперактивних дітей на 3−4% менше норми. Тому чим менший мозок, тим сильніші прояви гіперактивності. Деякі спеціалісти вважають, що гіперактивність не є наслідком поганого виховання, а має біологічну природу [14].

Синдром дефіциту уваги гіперактивності (СДУГ) -- неврологічно-поведінковий розлад розвитку, який починається в дитячому віці [27].

Найбільш яскраво гіперактивність проявляється в дітей старшого дошкільного і молодшого шкільного віку. У цей період здійснюється перехід до навчальної діяльності й збільшується інтелектуальне навантаження: від дітей вимагається вміння концентрувати увагу на більш тривалий проміжок часу, доводити розпочату справу до кінця, досягати якогось результату. Саме в умовах довгострокової і систематичної діяльності гіперактивність заявляє про себе дуже переконливо. Батьки бачать негативні наслідки непосидючості, неорганізованості, непомірної рухливості своєї дитини, чують зауваження з боку вчителів [12].

Діагностичні симптоми гіперактивності у дітей:

1) непосидючість, непотрібні рухи рук, ніг;

2) не може спокійно сидіти, коли цього вимагають обставини;

3) легко відволікається на сторонні предмети;

4) не може почекати черги під час гри з дітьми і в інших ситуаціях (на заняттях, під час екскурсій, свят);

5) на запитання часто відповідає не думаючи, не дослухавши їх до кінця; дитині тяжко бути уважною під час виконання завдань або гри;

6) часто переходить від однієї незавершеної справи до іншої, які теж не завжди доводить до кінця;

7) не може грати тихо, спокійно;

8) балакучість;

9) заважає іншим (втручається в справи, ігри інших, заважаючи їм);

10) складається враження, що дитина не чує того, що їй кажуть;

11) часто губить речі

12) іноді робить небезпечні вчинки, не задумуючись про наслідки (вибігає на вулицю, не озираючись по сторонах) [25].

Усі ці ознаки можна згрупувати:

· надмірна гіперактивність;

· погано керована імпульсивність;

· неуважність, труднощі концентрації уваги.

Гіперактивні діти швидко збуджуються. Крик, істеричні нотки в голосі дорослого лише підбурюють їх активність.

Індивідуально-психологічні особливості гіперактивної дитини:

Дефіцит активної уваги, а тому дитина:

• непослідовна, їй важко довго втримувати увагу;

• не чує, коли до неї звертаються;

• з великим ентузіазмом береться за завдання, але так і не закінчує його;

• зазнає труднощів у самоорганізації;

• часто губить речі;

• уникає завдань, що потребують розумових зусиль;

• часто буває забудькуватою.

Рухова розгальмованість, тому дитина:

• постійно крутиться;

• виявляє ознаки занепокоєння (тарабанить пальцями, рухається в кріслі, бігає, забирається будь-куди);

• спить набагато менше, ніж інші діти, навіть у дитинстві;

• дуже балакуча.

Імпульсивність, а тому дитина:

• починає відповідати, недослухавши питання;

• не здатна дочекатися своєї черги, часто втручається, перериває;

• погано зосереджує увагу;

• не може чекати винагороди (якщо між дією і винагородою є пауза);

• під час виконання завдань поводиться по-різному і показує дуже різні результати;

• не може контролювати і регулювати свої дії;

• поведінка слабо керована [25].

Також виділяють такі особливості дитячої гіперактивності:

Особливості моторно-рухового розвитку: незручність руху; порушення координації й гармонійності рухових комплексів: дитина здатна робити певні рухи, але не може скласти з них гармонічного цілого; загальна підвищена активність, утруднення в освоєнні рухів; синкінези — зв’язаність цілеспрямованих рухів з рухами кінцівок тіла, мови і т.д.; підвищена м’язова напруга, підвищений м’язовий тонус.

Особливості уваги, пам’яті й контролю: короткочасна концентрація уваги; слабка концентрація уваги; розосередження уваги; ригідність уваги (погана переключаємість); можлива погана пам’ять, персеверації (не може відірватися від певного предмета або способу розв’язку).

Особливості емоційної сфери: збудливість, апатія, невпевненість, внутрішнє напруження, емоційна лабільність, зміна настрою, негативізм, почуття страху, агресивність [18].

Фактори ризику для формування гіперактивної поведінки

Причини й механізми розвитку синдрому дефіциту уваги з гіперактивністю складні й залишаються недостатньо виявленими, незважаючи на велику кількість досліджень.

Для пояснення можливих механізмів його розвитку запропоновані нейроморфологічні, генетичні, біохімічні, нейрофізіологічні, соціально-психологічні й інші концепції. У зв’язку з можливою участю в генезис різних факторів у цей час цей синдром нерідко розглядається з позицій розгорнутої біопсихосоціальної патологічної моделі.

— Пренатальні й принатальні патологічні фактори: виникненню синдрому дефіциту уваги з гіперактивністю сприяють асфіксія немовлят, вживання матір'ю під час вагітності алкоголю, деяких лікарських препаратів, паління. Тим часом установлено, що віддалені передумови патологічних впливів у значній мірі опосередковують соціально-психологічними факторами. У дітей з родин з високим соціально-економічним статусом наслідку пре- і принатальної патології в основному зникають до шкільного віку, тоді як у дітей з родин з низьким соціально-економічним статусом вони продовжують зберігатися [26].

— Генетичні фактори: наявність факторів раннього органічного ушкодження центральної нервової системи вдається встановити не у всіх пацієнтів із синдромом дефіциту уваги з гіперактивністю. Результати вивчення різних родин також вказує на існування генетичного компонента у формуванні цього синдрому.

— Теорії дизфункцій системи arousal. Arousal — це реакція активації, яка приводить до посилення бадьорого стану свідомості й виражається в цілому ряді змін подиху, кровонаповнення судин, шкірно-гальванічної реакції (яка належить до вегетативних компонентів орієнтовного рефлексу), а так само добре відомі в електрофізіології явища депресії альфа-ритму й ряді спеціальних форм змін електричної активності мозку. Прояв синдрому нерідко пояснюються із двох протилежних позицій — надлишкового впливу arousal і їх недостатності. Теорії надлишкового впливу arousal зводяться до того, що діти із синдромом дефіциту уваги з гіперактивністю одержують надмірну стимуляцію, оскільки вони не в змозі «відфільтрувати» сенсорну інформацію, у результаті чого формуються «перероздратованість» кори великих півкуль і порушення уваги. Згідно з теоріями функціональної недостатності активуючих систем мозку, низький рівень arousal разом із ослабленістю гальмуючих контролюючих механізмів приводить до того, що діти із синдромом дефіциту уваги з гіперактивністю відволікаються на стимули, які ігноруються здоровими дітьми. Ряд дослідників вважають ключовою проблемою при синдромі дефіциту уваги з гіперактивністю надмірну мінливість темпу й амплітуди коливання рівня arousal і реактивності. Різні складові arousal недостатньо синхронізовані, параметри реакції розширені, а коливання відрізняються значним розмахом і непередбачуваністю. В результаті діти із синдромом дефіциту уваги з гіперактивністю не здатні до регуляції своєї активності (як її мети, так і кількісної сторони) у відповідь на вимоги ситуації. Обґрунтування розглянутих гіпотез утруднене у зв’язку зі складністю експериментальних підтверджень [25].

— Вплив несприятливих факторів зовнішнього середовища: антропогенне забруднення навколишньої людини природного середовища, багато в чому пов’язане з мікроелементами із групи важких металів, може мати негативні наслідки в першу чергу для здоров’я дітей. Вихлопні гази автотранспорту служать одним з основних джерел забруднення навколишнього середовища свинцем. Цілеспрямовані дослідження показали, що збільшення рівня свинцю в крові до 5−10 мкг/дл корелює в дітей виникнення проблем з боку нервово-психічного розвитку й поведінки, порушення уваги, рухового розгальмування, а також до зниження коефіцієнта інтелекту IQ.

— Роль харчових факторів: існують теорії, згідно з якими факторами ризику для формування гіперактивності є впливи харчових токсинів або алергенів. Найбільш широку популярність одержала концепція, згідно з якою гіперактивність обумовлюється церебральним роздратуванням, викликаний штучними барвниками й природними харчовими саліцилатами.

Отже, системи мозку, що забезпечують функції уваги й моторного контролю, мають складну багаторівневу організацію. Розроблені різними дослідженнями підходи до вивчення етимології й патогенезу синдрому дефіциту уваги з гіперактивністю здебільшого торкаються лише окремих аспектів цієї складної проблеми, зокрема нейрохімічні, регуляції arousal та інші [27].

Проте, на сучасному етапі можна позначити дві основні групи факторів, що детермінують розвиток синдрому дефіциту уваги з гіперактивністю: 1) раннє ушкодження центральної нервової системи, що пов’язане з негативним впливом на мозок різних форм патології плину вагітності й пологів; 2) генетичні фактори.

Що ж стосується виявлених захворювань нейрохімічних, нейроанатомічних і нейрорегуляторних порушень, то вони закономірно обумовлюються раннім органічним ушкодженням центральної нервової системи, спадковістю або їх сполученою дією [22].

— Соціально-психологічний фактор: у якості самостійного фактора не аналізувалася психолого-педагогічна занедбаність, оскільки, з одного боку, вона є закономірним наслідком ряду інших факторів, що розглядалися, а з іншого — її оцінка досить складна й звичайно носить суб'єктивний характер. Слід зазначити, що в значній частині обстежених родин обстановка була в цілому благополучна, родини дітей із синдрому дефіциту уваги з гіперактивністю виявили високий ступінь зацікавленості в подоланні проблем, що були в дитини [13].

Перші прояви гіперактивності можна спостерігати у віці до 7 років. Верхня межа даного синдрому співпадає із межами психомовного розвитку. У 1−2 роки, 3 року і 6−7 років. У 1−2 роки закладаються навики мови, в 3 роки у дитини збільшується словниковий запас, в 6−7 років формуються навики читання і письма.

Прояви синдрому гіперактивності можуть турбувати батьків з перших днів життя дитини: діти часто мають підвищений м’язовий тонус, надмірно чутливі до всіх подразників (світлу, шуму), погано сплять, під час неспання рухомі і збуджені. У 3−4 роки виразною стає нездатність дитини зосереджено займатися чим-небудь, він не може спокійно слухати казку, не здатний грати в ігри, що вимагають концентрації уваги, його діяльність носить переважно хаотичний характер [2, с. 125].

Отже, ми виявили фактори, які є ризиковими для формування гіперактивної поведінки. Причини й механізми розвитку синдрому дефіциту уваги з гіперактивністю складні й залишаються недостатньо виявленими, незважаючи на велику кількість досліджень.

Існує безліч думок з причин прояви у дітей гіперактивності. Найбільш поширені з них:

· генетична схильність (спадковість);

· біологічні (родові травми, органічні ушкодження мозку малюка під час вагітності);

· соціально-психологічні (алкоголізм батьків, мікроклімат у сім'ї, умови проживання, неправильна лінія виховання).

1) Генетичні: за дослідженнями у 10−15% батьків гіперактивних дітей спостерігалися у дитинстві такі особливості поведінки, що і у їх дитини.

2) Біологічні: причина у несприятливих чинниках, які супроводжують вагітність і пологи, що призводить до порушення визначених функцій мозку. Групу ризику складають діти, що народилися після кесаревого розтину, важких патологічних пологів, недоношені, на штучному годуванні, які перенесли інфекційні хвороби на першому році життя.

3) Соціально-психологічні:

— В деяких випадках гіперактивність може бути результатом завищених вимог батьків, яких діти не можуть виконати через свої природні здібності або ж через перевтому. В таких випадках батьки мають знизити навантаження на дитину, зменшити свої вимоги;

— Іноді гіперактивність може бути реакцією дитини на психічну травму, наприклад, на сварки батьків чи їх розлучення, погане ставлення до нього в сім'ї, в садочку чи школі, конфлікт з членами (членом) сім'ї чи вихователем (учителем).

4) Неправильне харчування [19].

Також виділяють такі шкідливі факти: загальне погіршення екологічної ситуації; інфекції матері під час вагітності і дію ліків у цей період; харчові отруєння майбутньої матері (прийняття нею алкоголю, наркотиків, куріння, травми, удари в області живота); імунологічна несумісність (за резус фактором); загрози викидня; хронічні захворювання матері; передчасні, швидкоплинні або затяжні пологи, стимуляція пологової діяльності, отруєння наркозом, кесарів розтин; родові ускладнення, що ведуть до травм хребта плода, асфіксія, внутрішнім мозковим крововиливам; травми хребта при сучасних технологіях кесаревого розтину; будь-які захворювання немовлят з високою температурою і прийомом сильнодіючих ліків; астма, пневмонії, серцева недостатність, діабет, захворювання нирок можуть виступати, як чинники, що порушують нормальну роботу мозку (Ясюкова Л.А., 2003 р.).

Серед хлопчиків 7−12 років ознаки синдрому гіперактивності діагностуються в 2−3 раз частіше, ніж у дівчаток. Таке співвідношення може бути обумовлене вищою уразливістю хлопчиків до патогенетичних дій під час вагітності матері і пологів. У дівчаток великі півкулі головного мозку менш спеціалізовані, тому вони мають більший резерв компенсаторних функцій у порівнянні з хлопчиками при поразці центральної нервової системи. У 6−7 років діти з синдромом не готові до навчання в школі у зв’язку з уповільненням темпів функціонального дозрівання кори та підкіркових структур. Систематичні шкільні навантаження можуть призвести до зриву компенсаторних механізмів центральної нервової системи і розвитку дезадаптаційного шкільного синдрому, що посилюється навчальними труднощами [15].

Виділяють ще такі причини виникнення гіперактивності: генетичні фактори, особливості побудови і функціонування головного мозку, пологові травми, інфекційні захворювання, тип батьківського виховування, несформованість навичок спілкування, дезадаптація у дитячому колективі тощо. Науковці виділяють різні можливі причини гіперактивності. Так, І.П. Брязгунов, О. В. Гончарова, О. В. Касатикова [1] розробили ряд концепцій, що описують можливі причини розвитку синдрому: генетичну, нейропсихологічну та нейрохімічна теорії, які поки що не мають достатніх експериментальних доказів.

Частіше всього в основі гіпердинамічного синдрому можуть бути мікроорганічні враження мозку, тобто мінімальна мозкова дисфункція (ММД) [29].

М.М. Заваденко та Т. Ю. Успенська виявили, що гіперактивна поведінка може виникнути і в результаті емоційних стресів та перевтомлення. Вони виділяють багато чинників: органічні враження мозку (черепно-мозкові травми, нейроінфекції і ін.); пренатальная патологія (ускладнення під час вагітності матері, асфіксія новонародженого); генетичний чинник (ряд даних свідчить про те, що синдром дефіциту уваги може носити сімейний характер); особливості нейрофізіології і нейроанатомії (дисфункція активуючих систем ЦНС); харчові чинники (високий вміст вуглеводів в їжі приводить до погіршення показників уваги); соціальні чинники (послідовність і систематичність виховних дій і ін.).

М. Раттер [11] виділяє такі можливі причини дефіциту уваги як: вікові особливості психіки дітей, пов’язані із слабкістю емоційно-вольової саморегуляції поведінки; потокання дорослими емоційної нестриманості дитини, прагнення задовольнити її щонайменші примхи; слабка емоційно-образна пам’ять; гіперактивність як результат переважання збудження над

гальмуванням; середовище, дуже багате різноманітними подразниками; фізична хвороба дитини; пренатальна патологія (токсикоз, хронічні захворювання у матері); ускладнення при пологах; психосоціальні фактори (стиль виховання в сім'ї).

Отже, ГРДУ має могутній біологічний базис і для багатьох дітей є спадковою патологією. Проте ми не можемо точно вказати причину цього розладу. Ймовірно, ГРДУ — результат комплексно взаємодіючих впливів на дитину [19, с. 193].

1.3 Вікові особливості молодшого школяра

Молодший шкільний вік є важливим у становленні особистості дитини, бо саме тоді закладаються основи особистісного розвитку учнів початкової школи. Віковими особливостями дітей 1−4 класів можна вважати: незначний соціальний та моральний досвід, підвищену емоційність, вразливість і водночас пластичність до морально-етичних впливів, імпульсивність та безпосередність поведінки дитини, бажання постійно розширювати коло спілкування.

Тому узгодження поведінки та усвідомлення моральних явищ життя характеризуються емоційними узагальненнями, аналізом ситуацій та вчинків, які відповідають загальнолюдським етичним цінностям. [30]

Розрив між знаннями моральних принципів і відповідною поведінкою — найхарактерніша властивість дитини цього віку. Подальшого розвитку набуватимуть такі моральні почуття: провини, сорому, обов’язку, відповідальності, справедливості, власної гідності, сумління.

Основними потребами дитини в початкових класах є необхідність: у спілкуванні з людьми, в емоційному контакті, визнанні, оцінці своїх дій та вчинків, виявленні власних позицій у ставленні до інших, світу, у дружбі, товариськості, повазі до особистості, самоповазі, набутті нових знань та вмінь для пізнання довкілля.

Перед вчителем постає важливе завдання: вирізняти мотив вчинку, роз’яснюючи дитині його сутність і правильність в різних типових життєвих ситуаціях, даючи їй можливість емоційного «переживання» разом із практичним застосуванням отриманих знань.

Беручи участь у спільних видах діяльності, учні вчаться будувати свої взаємини з однолітками, входити в колектив ровесників. У них виникає потреба до взаємовимогливості та взаємодопомоги. [31]

На цьому віковому етапі у дитини формується ядро особистості (моральні почуття, цінності, переконання), відбувається набуття досвіду моральної поведінки. Вона вчиться не лише виконувати вимоги колективу, а й бере активну участь у постановці вимог, виборі доручень, справи, яка їй до душі. [25]

В учнів виникає ще одне новоутворення — відносно стійкі форми поведінки і діяльності, які в майбутньому становитимуть основу формування її характеру.

Після закінчення першого класу в частини дітей не до кінця сформовані особистісні новоутворення, що є характерними для дошкільнят, а саме: недостатнє усвідомлення сприйняття шкільного життя, необхідності впорядкувати та організувати його за певними законами і правилами співжиття; недостатнє усвідомлення внутрішньої етичної інстанції, такої як совість (орієнтування лише на зовнішній контроль з боку дорослих, невміння діяти самостійно), що викликає у школярів почуття невпевненості у собі, спричиняє конфлікти у спілкуванні; відсутність переваг та продуманих дій над імпульсивними (стримування бажань відбувається лише в разі очікування винагороди чи покарання); несформованість адекватної самооцінки. [27]

Вчителеві в другому класі слід продовжувати виховну роботу, спрямовану на корекцію цих недоліків з метою будування специфічних для молодших школярів особистісних новоутворень: довільність психічних процесів, внутрішній план дій та рефлексію, інтелектуалізацію життя дитини.

У вчинках дітей наприкінці другого року навчання вже проглядається позиція у ставленні до того, що їх оточує. Розвиваються і змінюються внутрішні етичні інстанції, формуються моральні мотиви поведінки; розвивається здатність співпереживати, співчувати, а отже, і співдіяти з дорослими та однолітками. [30]

Молодший шкільний вік (за І.Д. Бехом) виявляється сприятливим щодо виховання у дитини фундаментального для її морального розвитку новоутворення, яким є здібність цінувати особистість людини.

Головним новоутворенням навчальної діяльності є формування теоретичного мислення дитини, що знаходить відповідне вираження і в рівні сформованості у дітей особистісних моральних якостей, першооснов багатьох моральних понять: доброти (гуманності), людяності, милосердя, чуйності, співчуття, чесності, справедливості, терпеливості та ін. [31]

Формування особистості молодшого школяра значною мірою визначається реалізацією у виховному процесі діяльнісного підходу, згідно з яким моральні правила і норми дитина засвоює активно, в процесі діяльності та спілкування з дорослими, однолітками, старшими та молодшими дітьми. Основна функція її полягає в тому, що в ній набувається досвід ставлення дитини до світу, до людей, до самої себе.

Виховання молодших школярів здійснюється у процесі навчально-пізнавальної діяльності як провідної шляхом внесення ціннісних складових у зміст навчальних предметів, відведення належного місця «спільно-взаємодіючій діяльності» як на уроках, так і в позаурочний час; гуманізації взаємин у системах «учитель — учень», «учень — учень»; використання вчителем демократичного стилю спілкування з учнями; створення умов для творчої самореалізації кожної особистості. [27]

Важливим є особистісно-орієнтований підхід у вихованні молодших школярів, оскільки для дітей цієї вікової групи характерна особлива сенситивність до морально-етичних впливів, а надто сприйняття норм культурної поведінки, спілкування, мовного етикету, культури взаємовідносин.

Дуже часто внутрішнє самопочуття, емоційний настрій дитини залежить від особистості вчителя початкових класів, оскільки для учнів 1−2-х класів учитель залишається центральною фігурою, арбітром, авторитетом. Лише в 3−4-х класах самооцінка, оцінка однолітків починає переважати оцінку вчителя [28].

Зовнішнім вираженням позиції дитини є участь її у різноманітних ситуаціях дитячого життя. Вона виявляється залежно від очікувань вчителя і дитини. Діти з невиправданими очікуваннями часто стають агресивними або, навпаки, пригніченими; боязкими або недовірливими, соціально інфантильними або неспокійними. Ці аспекти необхідно враховувати у роботі з дітьми та батьками. Ефективність різних видів виховання залежить від спрямованості виховного процесу, форм і методів його організації. Пріоритетними для учнів початкових класів є активні методи, що спрямовані на самостійний пошук істини та сприяють формуванню критичного мислення, ініціативи й творчості. [30]

Оскільки у молодшому віці у дітей домінує образне мислення, то найбільш характерними є такі форми діяльності: ситуаційно-рольова гра, сюжетно-рольова гра, гра-драматизація, інсценування, гра-бесіда, гра-мандрівка, екскурсія, ігрова вправа, колективне творче панно, бесіда, тематичний зошит, ранок, свято, усний журнал, групова справа, оформлення альбому, уявна подорож, конкурси, ігри, школа ввічливості, демонстрація, розповідь, моделювання, вікторина, екскурсія, виставка малюнків, операція-рейд, виставка-ярмарок, перекличка повідомлень, добродійна акція, хвилини з мистецтвом, година спостереження, година милування, спортивні змагання, козацькі забави, театральна вистава, ляльковий театр, ведення літопису класного колективу, веселі старти, естафети, догляд за рослинами і тваринами [31]

В цей період відбувається активне анатомо-фізіологічне дозрівання організму. Так, до семи років завершується морфологічне дозрівання лобного відділу великих півкуль, що створює сприятливі можливості для здійснення довільної поведінки, планування і виконання певної програми дій. [27]

До шести — семи років зростає рухливість нервових процесів, дещо збільшується врівноваженість процесів збудження і гальмування (хоч перші ще довго продовжують домінувати, що зумовлює непосидючість та підвищену емоційну збудливість молодших школярів).

Зростає роль другої сигнальної системи в аналізі та синтезі вражень зовнішнього світу, в утворенні тимчасових зв’язків, у виробленні нових дій і операцій, формуванні динамічних стереотипів. [26]

Узагальнюючи, можна сказати, що у дітей семи — десяти років основні властивості нервової системи по своїх характеристиках наближуються до властивостей нервової системи дорослих, хоч самі по собі ці характеристики ще не дуже стійкі.

У цьому віці також відбуваються істотні зміни в органах та тканинах тіла, що підвищує фізичну витривалість дитини. Із особливостей анатомо-фізіологічного дозрівання слід звернути увагу й на те, що дрібні м’язи розвиваються досить повільно, внаслідок чого дітям важко виконувати рухи, які вимагають чіткої координації. [27]

Основною особливістю цього віку є зміна соціальної позиції особистості: вчорашній дошкільник стає учнем, членом шкільного та класного колективів, де слід дотримуватись нових норм поведінки, вміти підпорядковувати свої бажання новому розпорядку тощо. Все це сприймається дитиною як певний переломний момент у житті, який супроводжується ще й перебудовою системи взаємостосунків з дорослими, найбільш авторитетною фігурою серед яких стає вчитель.

Нагадаємо, що розвиток психіки здійснюється передусім на основі провідної для певного вікового періоду діяльності. Такою діяльністю для молодших школярів виступає учiння, суттєво змінюючи мотиви їх поведiнки та відкриваючи нові джерела розвитку пізнавального та особистiсного потенціалу. [31]

Основними новоутвореннями психіки молодшого школяра є довільність як особлива якість психічних процесів, внутрішній план дій та рефлексія. Саме завдяки їм психіка молодшого школяра досягає рівню розвитку, необхідного для подальшого навчання в середніх класах, для переходу до підліткового віку з його особливими вимогами та можливостями.

Навчання впливає на розвиток молодших школярів i своєю організацією, оскільки саме вона визначає форми їх колективного співжиття, спілкування між собою та з вчителем. [26]

Для молодших школярів учбова діяльність стає провідною і набуває характерних особливостей. Своєрідність учбової діяльності полягає в тому, що її зміст в основному складають наукові поняття та зумовленi ними узагальнені способи розв’язання задач, а її основна мета та головний результат полягає в засвоєнні наукових знань та відповідних їм умінь. В структурі учбової дiяльностi прийнято виділяти такі компоненти як мета (засвоєння певних знань, умінь та навичок), учбові ситуації (задачі) і учбовi дії та операції, за допомогою яких учні оволодівають змістом освіти, контроль i оцінку, мотиви і форми спілкування учнів з учителем та між собою. Структура учбової діяльності складається поступово, відповідно до того, як учні навчаються її здійснювати, виробляючи перші вміння вчитися.

Істотну роль у навчанні молодших школярів відіграють різні види наочності. Підкреслимо, що її використання є засобом донесення до учнів необхідних для формування уявлень і понять про пізнавані об'єкти чуттєвих даних, засобом розвитку здатності сприймати різноманітні явища оточуючої дійсності. [31]

Збагачується мотивація учбової діяльності школярів. Розвиваються їх пізнавальні інтереси, зацікавленість не лише процесом, а й змістом навчання, усвідомлення необхідності виконання учбових завдань, почуття обов’язку, відповідальності перед вчителем та батьками.

Специфічними є і учбові ситуації. По-перше, тут школярі мають засвоїти загальні способи виділення властивостей понять та розв’язання певного класу конкретно-практичних завдань. [28]

Не менш важливим є вміння (хоч на його формування звертається явно недостатня увага) самостійно ставити перед собою учбові задачі перед вирішенням тих чи інших конкретно-практичних задач. В умінні перетворювати конкретно-практичні задачі в учбово-теоретичні проявляється найвищий рівень розвитку учбової діяльності молодших школярів.

Впродовж молодшого шкільного віку має місце і певна динаміка ставлення дітей до учіння. Якщо спочатку діти оцінюють його просто як діяльність до якої схвально ставляться дорослі, то потім їх приваблюють окремі учбові дії, нарешті, вони починають самостійно перетворювати конкретно-практичні задачі в учбово-теоретичні, цікавлячись внутрішнім змістом учбової діяльності. [25]

Розвиток пізнавальних психічних процесів молодших школярів

Сприймання. На перших порах сприймання молодших школярiв досить розвинуте (їм притаманна висока гострота зору та слуху, вони добре орієнтуються в різноманітних формах та кольорах тощо), однак ще слабо диференційоване, ще не вміють здійснювати цілеспрямований аналіз результатів сприймання, видiляти серед них головне, істотне, їх сприйманню притаманна виражена емоційність. Включення школярiв у процес учiння сприяє формуванню у них такого виду діяльності як спостереження. В процесі навчання забезпечується зростання швидкості перебігу процесів сприймання, збільшення числа сприйнятих об'єктів, розширення обсягу їх запам’ятовування тощо. Наряду з названими кількісними змінами, у розвитку сприймань молодших школярiв мають місце i якісні зміни. Останні являють собою певні перетворення структури сприймання, виникнення нових особливостей, які знаменують собою зростання його пізнавальної ефективності. Поступово сприймання у молодших школярiв стає більш довільним, цілеспрямованим i категорійним процесом. Сприймаючи нові для себе об'єкти, дiти намагаються віднести їх до певної категорії. При виборі предметів з деякої сукупності вони орiєнтуються здебільш на колір та форму останніх, беручи саме їх за характерні ознаки. З віком значення форми у названому смислі зростає, як зростає i точність розрізнення форми предметiв.

Увага. Характерною віковою особливістю є нерозвинута довільна увага молодших школярів. У них домінує увага мимовільна, спрямована на новi, яскраві, несподівані та захоплюючі об'єкти. Слабкість гальмівних процесів у цьому віці зумовлює i таку рису уваги дітей як її нестійкість. Розвиток уваги молодших школярiв все більше i бiльше характеризується довільністю, якщо створювати такі умови для цілеспрямованої роботи, за яких вони привчаються керуватись самостійно поставленою метою. При цьому розвиток довiльної уваги у дiтей іде від керування цілями, поставленими перед ними дорослими, до реалізації самостiйно поставлених перед собою цілей, вiд постійного контролю вчителем за їх діяльністю до самоконтролю через контроль з боку однокласників. З вiком у дiтей зростає обсяг i стійкість уваги. Увага у молодших школярiв тісно пов’язана зі значущістю для них навчального матеріалу. Усвідомлення необхідності, важливості матерiалу, інтерес до його змісту є важливою умовою їх уваги. Увага залежить i вiд доступності (та посильної трудності) навчальних завдань, поставлених перед учнями, а також вiд уміння вчителя так організувати учбову діяльність, щоб охопити нею всіх учнів у класі. Серед причин нестійкості уваги в цьому вiцi можна назвати передусім недостатню розумову активність дiтей, зумовлену як недосконалими методиками навчання, так i рівнем їх готовності до учбової діяльності, неперебореними труднощами у навчанні, станом здоров’я, гіперактивністю дітей тощо. [30]

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой