Психологічні особливості дітей з затримкою психічного розвитку

Тип работы:
Дипломная
Предмет:
Психология


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

ЗМІСТ

ВСТУП

РОЗДІЛ 1 Затримка психічного розвитку дітей різного віку як психологічна проблема

1. 1 Затримка психічного розвитку як одна з форм дизонтогенезу

1. 2 Психолого-педагогічна характеристика дітей із затримкою психічного розвитку

1. 3 Психосоматичні розлади в період новонарожденості, дитинства і раннього дитинства

1.4 Формування загальної здібності до навчання у дітей з затримкою психічного розвитку

Висновок до розділу 1

РОЗДІЛ 2. ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ ДІТЕЙ ІЗ ЗАТРИМКОЮ ПСИХІЧНОГО РОЗВИТКУ

2. 1 Методи і методики дослідження

2. 2 Характеристика досліджуваної групи дітей

2. 3 Проведення дослідження та інтерпретація результатів

2. 4 Поради батькам та вихователям

ВИСНОВКИ

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

ДОДАТКИ

Додаток А

Додаток Б

Додаток В

ВСТУП

У дослідженнях останніх років відмічається тривожна тенденція зростання кількості дітей з відхиленнями фізичного та психічного здоров’я, які зумовлюються біологічними, екологічними, соціально-психологічними та іншими чинниками, а також їх поєднанням. Значну частину серед цих дітей займають діти із затримками психічного розвитку (ЗПР), яких на фоні загального погіршення дитячого здоров’я стає дедалі більше. Зростаюча громадська тривога за стан та положення в школі дітей з різними вадами психічного розвитку, визнання необхідності посилення психолого-педагогічного впливу на покращання та збереження їх психічного та фізичного здоров’я ставлять в ряд невідкладних завдань обґрунтування та створення адекватної системи шкільного навчання та виховання цих дітей.

Діти із затримкою психічного розвитку становлять найчисленнішу групу серед тих, які потребують спеціальної допомоги у процесі навчання та соціально-трудової адаптації. Вони значною мірою визначають контингент учнів, особливо початкової школи, які стійко не встигають. Тому своєчасна корекція цієї специфіки в розвитку дітей є водночас і розв’язанням проблеми шкільного невистигання та правопорушень учнів. Справді, деякі дослідники наводять статистичні дані про те, що більше половини неповнолітніх правопорушників мають знижений рівень інтелектуального розвитку. Причини такого взаємозв'язку досить очевидні: дитина, яка не знайшла свого місця в школі через труднощі в навчанні, стає здобиччю вулиці, шукає самоствердження в асоціальній поведінці. Отже, налагодження системи допомоги дітям із затримкою психічного розвитку набуває важливого суспільного значення.

Проблема ЗПР дітей молодшого шкільного віку гостро постала перед психолого-педагогічною наукою вже давно. Питаннями діагностики та корекції цієї вади першими почали займатися дефектологи (Н.А. Бастун, І.Д. Бех, В.І. Бондар, Т.П. Вісковатова, Т. О. Власова, Т.Д. Ілляшенко, К. С. Лебединський, В.І. Лубовський, І.Ф. Марковська, В.Ф. Мачихіна, М. С. Певзнер, М. В. Рождественська, Т. В. Сак, С. О. Тарасюк, У. В. Ульянкова, Н.О. Ципіна та ін.).

Ця проблема активно вивчалася і в загальному психолого-педагогічному напрямку (Т.Ю. Андрющенко, А. М. Богуш, Т. В. Карабанова, Н. Ю. Максимова, Н. О. Менчинська, Є.Л. Мілютіна, Л. П. Носкова, В.Н. Піскун, В. М. Ямницький та ін.), розроблялися методи компенсуючого навчання (Г.Ф. Кумаріна, Є.М. Мастюкова та ін.), визначалися засоби реабілітації розумової працездатності дітей (К.Д. Корольова, М. Раттер та ін.).

Деякі питання корекції вад психічного розвитку дітей розглядалися в контексті проблеми психологічної готовності дітей до школи та труднощів шкільного навчання (І.Н. Агафонова, М.І. Безруких, С. М. Громбах, І.В. Дубровіна, С.І. Єфімова, Н. Коцур, Б. Г. Круглов, В. Г. Степанов, А. В. Фурман та ін.).

В останній час почали з’являтися роботи, в яких ставиться питання корекції психічного розвитку дітей в умовах постчорнобильської катастрофи (Т.В. Завадська, О. В. Киричук, Ж. А. Ламбуцька та ін., М.А. Чепа). У деяких дослідженнях з педагогічних позицій показано організаційно-методичні основи фізкультурно-оздоровчої роботи з дітьми, що мешкають в умовах підвищеної радіації (О.С. Куц, С. В. Савдальов, С.О. Семенова).

Г. М. Касаткіна, Н.А. Фоміна торкалися питань ролі фізичних вправ різної спрямованості в розвитку рухової діяльності і психіки дітей дошкільного віку. Існують дослідження, в яких звертається увага на роль психомоторики в підвищенні розумової діяльності дітей (Є.Ю. Балашова, В. В. Клименко, Н. К. Корсакова, А. Кузнецов, Ю.В. Мікадзе, С.І. Присяжнюк). У дослідженнях М. О. Козленка, А. М. Тучак розкривається теорія і методика колекційної роботи у системі фізичного виховання дітей допоміжної школи.

Наші сьогоднішні знання про затримку психічного розвитку дають змогу розглядати її як межовий стан психічного розвитку. Йому властиві розлади інтелектуальної та емоційно-вольової сфери. Пізніше, якщо дитина не отримує своєчасної допомоги, у неї під впливом невдач у навчанні, спілкуванні з ровесниками та дорослими виникають і негативні зміни особистості.

Найчисленнішу групу дітей із затримкою психічного розвитку становлять такі, що насамперед привертають увагу відставанням від своїх ровесників в інтелектуальному розвитку. У них значна обмеженість знань та уявлень про навколишній світ, не сформованість мислительних операцій, яка виявляється не тільки в словесно-логічному мисленні, й у сприйманні конкретних якостей предметів, у розвитку мовлення: дуже збідненому словнику, недорозвиненому, граматичному висловлюванні. У процесі розв’язання діагностичних завдань вони мають чималі труднощі через обмеженість досвіду, не сформованість навичок інтелектуально працювати, недорозвиненість мовлення, яке, як відомо, дає змогу усвідомити свої дії та керувати ними. Проте в межах доступного матеріалу ці діти здатні скористатися допомогою; вони дуже чутливі до позитивної стимуляції, під впливом якої стають уважнішими і продуктивнішими. Тому про таких дітей ми говоримо, що в умовах індивідуальної роботи вони виявляють достатню научуваність, тобто здатність засвоювати знання і свідомо ними керуватися. Але вони зовсім не готові до навчання в умовах масової школи і випадають з навчального процесу. Саме тому їм необхідна тривала й систематична корекція у спеціально організованих умовах навчання, які б враховували їхні індивідуальні можливості в темпі засвоєння знань та просування в розвитку. Такими особливостями характеризується значна частина учнів сьогоднішніх шкіл та класів інтенсивної педагогічної корекції. Багато хто з них упродовж початкового навчання у спеціальній школі досягає такого рівня загального розвитку та засвоєння знань, що далі може продовжувати навчання в масовій школі. Вивчення історії розвитку та умов виховання цих дітей у переважній більшості випадків дає підстави говорити про ранню і тривалу психічну депривацію, зумовлену соціально-психологічними факторами, та загальну ослабленість здоров’я.

Окремої уваги заслуговують діти, які мають порушення певних функцій, таких як мовлення, просторове сприймання, зорово-рухова координація. Вони є причиною того, що діти при цілком достатньому інтелектуальному розвитку не можуть опанувати письмо, читання, рахунок. Зрозуміло, що це розладнує всю їхню навчальну діяльність і зрештою затримує подальший розвиток. Названі порушення в поєднанні з іншими факторами затримки психічного розвитку створюють картину особливо значних труднощів у навчанні дітей. Тим часом сьогодні спеціальну колекційну допомогу отримують тільки діти з мовленнєвими вадами. Усі інші, не виявлені в масовій школі, залишаються поза корекцією.

Поліпшення колекційної допомоги дітям із затримкою психічного розвитку потребує системи заходів.

Об`єкт дослідження — затримка психічного розвитку дітей як психолого-педагогічна проблема.

Предмет дослідження — психологічні особливості дітей із затримкою психічного розвитку.

Гіпотеза дослідження: психологічні особливості дітей із затримкою психічного розвитку піддаються вивченню за допомогою проективних методик.

Мета роботи полягає в аналізі психологічних особливостей дітей із затримкою психічного розвитку.

Завдання дослідження:

1) провести аналіз психолого-педагогічної літератури щодо висвітлення питання затримки психічного розвитку дітей різного віку як психологічної проблеми;

2) провести емпіричне дослідження емоційної сфери дітей із затримкою психічного розвитку;

3) опрацювати результати емпіричного дослідження.

Наукове і практичне значення роботи. Сьогодні відомо, що такі діти є майже в усіх групах дитячих дошкільних закладів, у кожному класі початкової школи. Проте для точнішого уявлення масштабів відповідної корекційної допомоги цій категорії дітей необхідне здійснення їх моніторингу серед учнів.

РОЗДІЛ 1 Затримка психічного розвитку дітей різного віку як психологічна проблема

1.1 Затримка психічного розвитку як одна з форм дизонтогенезу

Затримка психічного розвитку є однієї з найбільш розповсюджених форм психічної патології дитячого віку. Частіше вона виявляється з початком навчання дитини в підготовчій групі дитячого саду або в школі, особливо у віці 7−10 років, оскільки цей віковий період забезпечує великі діагностичні можливості. Більш ретельному виявленню граничних станів інтелектуальної недостатності сприяє ріст вимог, пропонованих суспільством до особистості дитини і підлітка. У медицині затримку психічного розвитку відносять до групи граничних форм інтелектуальної недостатності, що характеризуються уповільненим темпом психічного розвитку, особистісною незрілістю, негрубими порушеннями пізнавальної діяльності. У більшості випадків затримка психічного розвитку відрізняється стійкою, хоча і слабко вираженою тенденцією до компенсації й оборотного розвитку, можливими тільки в умовах спеціального навчання і виховання.

Затримка психічного розвитку за класифікацією В. В. Лебединського (1985) є однієї з форм дизонтогенезу (Дизонтогенез (диз + греч. on — суще, істота, genesіs — походження) — порушення психічного розвитку), поряд з іншими варіантами такими як, недорозвинення, ушкоджений розвиток, дефіцитарний розвиток, перекручений розвиток, дисгармонійний розвиток.

Поняття «затримка психічного розвитку» є психолого-педагогічним і характеризує, насамперед, відставання в розвитку психічної діяльності дитини. Причини такого відставання можна розділити на 2 групи: медико біологічні та соціально-психологічні причини.

Основною біологічною причиною, на думку більшості дослідників (Т.А. Уласова, И. Ф. Марковская, М. Н. Фишман і ін.), є мінімальні органічні ураження головного мозку, що можуть бути вродженими і виникати в пренатальному (особливо при токсикозах у першій половині вагітності), перинатальному (родові травми, асфіксія плоду), а також постнатальному періоді життя дитини. У деяких випадках може спостерігатися і генетично обумовлена недостатність центральної нервової системи. Інтоксикації, інфекції, обмінно-трофічні розлади, травми ведуть до негрубих порушень темпу розвитку мозкових механізмів або викликають легкі церебральні органічні ушкодження. Унаслідок цих порушень у дітей впродовж досить тривалого періоду спостерігається функціональна незрілість центральної нервової системи, що, в свою чергу, виявляється в слабкості процесів гальмування і порушення, складності в утворенні складних умовних зв’язків. Для дітей цієї групи характерна значна неоднорідність збережених ланок психічної діяльності, а також яскраво виражена нерівномірність формування різних сторін психічної діяльності.

Коло соціально-психологічних факторів, які прямо або побічно впливають на затримку психічного розвитку дитини, широкий. До них відносяться наступні: рання депривація, неприйняття дитини, алкоголізм і наркоманія батьків, несприятлива екологія, а також різні варіанти неправильного виховання, фактор неповної родини, низький освітній рівень батьків. Несприятливі соціальні фактори збільшують відставання в розвитку, але не представляють єдину або головну причину ЗПР.

Як уже було відзначено, під терміном «затримка розвитку» розуміють синдроми тимчасового відставання розвитку психіки в цілому або окремих її функціях (моторних, сенсорних, мовних, емоційно-вольових).

М.С. Певзнер і Т. А. Уласова (1984) виділили 2 основні форми ЗПР:

— обумовлена психічними і психофізичними інфантилізмами (неускладненим і ускладненим недорозвиненням пізнавальної діяльності і мови, де основне місце займає недорозвинення емоційно-вольової сфери);

— виникаюча на ранніх етапах життя дитини, обумовлена тривалими астенічними і церебрастеническими станами.

У цілому ж ЗПР виявляється в декількох основних клініко-психологічних формах: конституціонального походження, соматогенного походження, психогенного походження і церебрально-органічного генезису. Кожній з цих форм властиві свої особливості, динаміка, прогноз у розвитку дитини. Зупинимося більш докладно на кожній з цих форм.

До ЗПР конституціонального походження відносять: інфантилізм; гармонійний або психофізичний інфантилізм; психічний інфантилізм. При даній формі відзначається така структура особистості, при якій емоційно-вольова сфера знаходиться як би на ранньому ступіні розвитку. Переважає емоційна мотивація поведінки, підвищений настрій, незрілість особистості в цілому, легка сугестивність, мимовільність усіх психічних функцій. При переході до шкільного віку зберігається велика значущість для дітей ігрових інтересів. Риси емоційно-вольової незрілості часто сполучаться з інфантильним типом статури. Дитина за своїм психічним і фізичним виглядом відповідає більш ранньому етапу вікового розвитку. Як правило, причиною такого стану є фактори генетичного характеру. Нерідке виникнення цієї форми ЗПР може бути зв’язане з негрубими обмінно-трофічними розладами. Дітям з цією формою ЗПР практично не потрібна спеціальна допомога, оскільки згодом відставання згладжується. Однак навчання в школі з 6-літнього віку для них нераціонально.

При сприятливому мікросередовищі прогноз сприятливий — основні риси інфантилізму коректуються.

ЗПР соматогенного походження з явищами стійкої соматичної астенії і соматичною інфантилізацією. Дана форма виникає внаслідок тривалої соматичної недостатності різного генезу (хронічні інфекції, алергійні стани, уроджені і придбані пороки внутрішніх органів і ін.). При виникненні ЗПР у цієї групи дітей велика роль належить стійкої астенії, що знижує не тільки загальний, але і психічний тонус. Велике значення мають соціальні фактори, що призводять до появи різних невротичних нашарувань (непевність, боязкість, примхливість, відчуття фізичної неповноцінності). Погіршує стан дитини режим обмежень і заборон, у якому він постійно знаходиться.

ЗПР психогенного походження зв’язана з несприятливими умовами виховання: 1) асоціальна родина, 2) виховання за типом гіперопіки або гіпоопіки. Несприятливі соціальні умови, що травмують психіку дитини, сприяють виникненню стійких відхилень у його нервово-психічній сфері. Цю форму ЗПР треба вміти відрізняти від педагогічної занедбаності, що виявляється, насамперед в обмежених знаннях і уміннях дитини внаслідок недоліку інтелектуальної інформації. Дана форма ЗПР спостерігається при аномальному розвитку особистості за типом психічної нестійкості, обумовлена явищами гіпоопіки і гіперопіки. У дитини в умовах бездоглядності (гіпоопіки) не формується довільна поведінка, не стимулюється розвиток пізнавальної активності, не формуються пізнавальні інтереси.

Патологічна незрілість емоційно-вольової сфери сполучиться з недостатнім рівнем знань і бідністю уявлень. Розвиток дитини в умовах гіперопіки (надмірної, зайвої опіки) веде до виникнення в нього таких негативних рис особистості, як відсутність або недостатність самостійності, ініціативності, відповідальності. Діти з такою формою ЗПР не здатні до вольового зусилля, у них відсутня довільна форма поведінки. Усі ці якості призводять до того, що дитина виявляється непристосованою до життя.

Патологічний розвиток особистості за невротичним типом спостерігається в дітей, що виховуються в умовах, де панують брутальність, деспотичність, жорстокість, агресивність. Дана форма ЗПР часто зустрічається в дітей, позбавлених родини. У них відзначається емоційна незрілість, мала активність. Психічна нестійкість поєднується з затримкою формування пізнавальної діяльності.

ЗПР церебрально-органічного генезу (мінімальна мозкова дисфункція — цей термін був запропонований Е. Депффом у 1959 р. для позначення симптомів, що виникають у результаті ураження мозку) займає основне місце в поліморфній групі затримки психічного розвитку. Діти з даною формою ЗПР характеризуються стійкістю і виразністю порушень в емоційно-вольовій сфері і пізнавальній діяльності. Функціональні розлади ЦНС накладають відбиток на психологічну структуру цієї форми ЗПР.

Клініко-психологічну структуру цієї форми ЗПР характеризує сполучення рис незрілості і різного ступеня ушкодження ряду психічних функцій. Ознаки незрілості в емоційній сфері виявляються при органічному інфантилізмі, а в інтелектуальній — у недостатній сформованості окремих коркових функцій і в недорозвиненні регуляції вищих форм довільної діяльності.

Залежно від типу співвідношення рис органічної незрілості й ушкодження ЦНС виділяють два клініко-психологічні варіанти ЗПР церебрально-органічного генезу. При першому варіанті - у дітей виявляються риси незрілості емоційної сфери за типом органічного інфантилізму (негрубі церебростенічні і неврозоподібні розлади, ознаки мінімальної мозкової дисфункції, незрілість мозкових структур).

Порушення вищих коркових функцій мають динамічний характер, обумовлений їх недостатньою сформованістю і підвищеною виснаженістю. Регуляторні функції особливо слабкі в ланці контролю.

При другому варіанті - домінують симптоми пошкодження: виражені церебростенічні, неврозоподібні, психопатоподібні синдроми. Неврологічні дані відбивають виразність органічних розладів і значну частоту осередкових порушень. Спостерігаються також важкі нейродинамічні розлади і дефіцитарність коркових функцій, у тому числі їхні локальні порушення. Дисфункція регуляторних структур виявляється в ланках і контролю, і програмування.

ЗПР можуть виникати і внаслідок інших причин. Залежно від особливостей прояву затримки психічного розвитку будується корекційна робота.

Затримка психічного розвитку — це уповільнення темпу розвитку психічних процесів, яке частіше виявляється під час вступу до школи і виражається в недостатності загального запасу знань, обмеженості уявлень, незрілості мислення, малій інтелектуальній цілеспрямованості, переважанні ігрових інтересів, швидкого перенасичення в інтелектуальній діяльності. На відміну від дітей, що страждають на олігофренію, ці діти достатньо кмітливі в межах наявних знань, значно продуктивніші у використанні допомоги. При цьому в одних випадках на перший план виступатиме затримка розвитку емоційної сфери (різні види інфантилізму), а порушення в інтелектуальній сфері будуть виражені не різко. У інших випадках, навпаки, переважатиме уповільнення розвитку інтелектуальної сфери.

Незрілість емоційної сфери і недорозвинення пізнавальної діяльності матимуть і свої якісні особливості, обумовлені типом даної аномалії розвитку.

У етіології затримки психічного розвитку грають роль конституціональні чинники, хронічні соматичні захворювання, тривалі несприятливі умови виховання і головним чином органічна недостатність нервової системи.

При систематиці затримки психічного розвитку Т. А. Власова і М. С. Певзнер розрізняють дві її основні форми: 1) затримку психічного розвитку, обумовлену психічним і психофізичним інфантилізмом (неускладненим і ускладненим недорозвиненням пізнавальної діяльності і мови, де основне місце займає недорозвинення емоційно-вольової сфери), 2) затримку психічного розвитку, обумовлену тривалими астенічними і церебрастенічними станами.

К.С. Лебединська, виходячи з етіологічного принципу, розрізняє чотири основні варіанти затримки психічного розвитку:

1) затримку психічного розвитку конституціонального походження;

2) затримку психічного розвитку соматогенного походження;

3) затримку психічного розвитку психогенного походження;

4) затримку психічного розвитку церебрально-органічного генезу.

У практиці роботи з дітьми з затримкою психічного розвитку більш широко використовується класифікація К.С. Лебединської (1982), розроблена на основі епілопатогенетичного підходу. У відповідності до даної класифікації розрізняють чотири основних варіанта затримки психічного розвитку:

1. Затримка психічного розвитку конституційного походження — гармонійний психічний та психофізіологічний інфантилізм. При даному варіанті на перший план в структурі дефекту виступають риси емоційної та особистої незрілості. Інфантильність психіки часто поєднується з інфантильним типом будови тіла, з «дитячістю» міміки, моторики, перевагою емоційних реакцій в поведінці. Такі діти проявляють творчість в грі, ця діяльність для них більш приваблива, ніж навчальна. Навчатися вони не люблять і не хочуть. Ці всі особливості ускладнюють соціальну та шкільну адаптацію.

2. Затримка психічного розвитку соматогенного генезу. Виникає в дітей з хронічними соматичними захворюваннями серця, нирок, ендокринної системи та іншими.

Дітей характеризують явища стійкої фізичної та психічної астенії, що призводить до зниження працездатності та формуванню таких рис особистості як боязливість, сором’язливість, несміливість. Діти зростають в умовах обмежень та заборон, звужується коло спілкування, недостатньо поповнюється запас знань та уявлень про оточуючий світ. Нерідко виникає вторинна інфантилізація, формуються риси емоційно-особистісної незрілості, що поряд з зниженням працездатності та підвищеної втомлюваності не дозволяє дитині досягти рівня вікового розвитку.

3. Затримка психічного розвитку психогенного генезу. При ранньому виникненні та довготривалому впливові психотравмуючих факторів можуть виникнути стійкі порушення в нервово-психічній сфері дитини, що призводить до невротичних та неврозоподібних порушень, патологічного розвитку особистості за нестійким типом: у дитини переважають імпульсивні реакції, невміння гальмувати свої емоції. В умовах гіперопіки формуються егоцентричні установки, нездатність до вольових зусиль, до праці.

У психотравмуючих умовах виникає невротичний розвиток особистості. У одних дітей при цьому спостерігається негативізм та істеричні прояви, у інших — боязливість, сором’язливість, страхи, мутизм. При даному варіанті затримки психічного розвитку на перший план виступають порушення емоційно-вольової сфери, зниження працездатності, несформованість регуляції поведінки.

4. Затримка психічного розвитку церебрально-органічного генезу. При цьому варіанті затримки психічного розвитку поєднуються риси незрілості та різної ступені ураження ряду психічних функцій.

У клініко-психологічній структурі кожного з перерахованих варіантів затримки психічного розвитку є специфічне поєднання незрілості емоційної і інтелектуальної сфери.

При затримці психічного розвитку конституційного походження (гармонійний психічний і психофізичний інфантилізм, за визначенням Лорена і Ласега) інфантильність психіки часто відповідає інфантильний тип статури з дитячою пластичністю міміки і моторики. Емоційна сфера цих дітей ніби знаходиться на ранньому ступені розвитку, відповідаючи психічному складу дитини молодшого віку: з яскравістю і жвавістю емоцій, переважанням емоційних реакцій в поведінці ігрових інтересів, навіюваності і недостатній самостійності. Ці діти невтомні в грі, в якій проявляють багато творчості і вигадки і в той же час швидко пересичуються інтелектуальною діяльністю. Тому в першому класі школи у них іноді виникають труднощі, пов’язані як з незначною спрямованістю на тривалу інтелектуальну діяльність (на заняттях вони мають бажання грати), так і невмінням підкорятися правилам дисципліни (Т. А. Власова, М. С. Певзнер). Ця «гармонійність» психічної зовнішності іноді порушується в шкільному і дорослому віці, оскільки незрілість емоційної сфери утрудняє соціальну адаптацію. Несприятливі умови життя можуть сприяти патологічному формуванню особи за нестійким типом (Р. Е. Сухарева, Р. Штутте, В.У. Ковальов).

Зустрічаються випадки аналогічного соматопсихічного інфантилізму в сім'ї; непатологічний рівень психічних особливостей свідчить про переважно конституціональний генез цієї форми затримки психічного розвитку (Л.С. Юсевіч, Е. Сухарева). Проте така «інфантильна» конституція може бути сформована і в результаті негрубих, переважно обмінно-трофічних захворювань, перенесених на першому році життя (К.С. Лебединська і ін.).

При так званій соматогенній затримці психічного розвитку емоційна незрілість, обумовлена тривалими, нерідко хронічними захворюваннями, вадами розвитку серця тощо. Хронічна фізична і психічна астенія гальмують розвиток активних форм діяльності, сприяють формуванню таких рис особи, як боязкість, невпевненість у власних силах. Ці ж властивості в значній мірі обумовлюються створенням для хворої або фізично ослабленої дитини режиму обмежень і заборон. Таким чином, до явищ, обумовлених хворобою, додається штучна інфантилізація, викликана умовами гіперопіки.

Затримка психічного розвитку психогенного походження пов’язана з несприятливими умовами виховання. Соціальний генез цієї аномалії розвитку не виключає її патологічного характер. Як відомо, при ранньому виникненні і тривалій дії психотравмуючого чинника можуть виникнути стійкі порушення нервово-психічної сфери дитини, що обумовлюють патологічний розвиток його особистості.

Так, в умовах бездоглядності може формуватися патологічний розвиток особи із затримкою психічного розвитку за типом психічної нестійкості: невміння гальмувати свої емоції і бажання, імпульсність, відсутність відчуття обов`язку і відповідальності.

В умовах гіперопіки психогенна затримка емоційного розвитку виявляється у формуванні егоцентричних установок, нездатності до вольового зусилля, праці.

У психотравмуючих умовах виховання, де переважають жорстокість або груба авторитарність, нерідко формується невротичний розвиток особи, при якому затримка психічного розвитку виявлятиметься у відсутності ініціативи і самостійності, боязкості.

Затримка психічного розвитку церебрально-органічного генезу має найбільшу значущість для спеціальної психології, зважаючи на вираженість проявів і необхідність спеціальних заходів психолого-педагогічної корекції.

Причини церебрально-органічних форм затримки психічного розвитку (патологія вагітності і пологів, інфекції, інтоксикації, травми нервової системи в перші роки життя), як видно, до певної міри схожі з причинами імбецільності. Ця схожість визначається органічним ураженням центральної нервової системи на ранніх етапах онтогенезу. Виражене і необоротне психічне недорозвинення у вигляді імбецільності або уповільнення темпу психічного дозрівання, залежатиме, в першу чергу, від тяжкості ураження. Іншим чинником є час ураження. Затримка психічного розвитку значно частіше пов’язана з пізнішими, екзогенними пошкодженнями мозку, що впливають в період, коли диференціація основних мозкових систем вже значною мірою прогресує і немає небезпеки їх грубого недорозвинення. Проте, Л. Тарнополь припускає і можливість генетичної етіології.

Ознаки уповільнення темпу дозрівання часто виявляються вже в ранньому розвитку цих дітей і стосуються майже всіх сфер, в значній частині випадків аж до соматичної. Так, за даними І.Ф. Марківської, при обстеженні 100 учнів молодших класів спеціальної школи для дітей із затримкою психічного розвитку, виявлено, що уповільнення темпу фізичного розвитку спостерігалося у 32% дітей, затримка в становленні локомоторних функцій — у 69%, мови — у 63%, тривала затримка формування навиків охайності (енурез) — в 36% спостережень. Слід, відзначити, що затримка у формуванні цих функцій виражена менше, ніж при імбецільності. У випадках виникнення затримки психічного розвитку у зв’язку з постнатальними інфекціями, інтоксикаціями і травмами, перенесеними в перші 3−4 роки життя, можна спостерігати наявність тимчасового регресу набутих навиків і їх подальшу нестійкість.

Переважання пізніших термінів ураження обумовлює разом з явищами незрілості майже постійну наявність ознак пошкодження нервової системи. Тому на відміну від імбецільності, яка часто зустрічається у вигляді неускладнених форм, в структурі затримки психічного розвитку церебрально-органічного генезу майже завжди є набір енцефалопатичних розладів (церебрастенічних, неврозоподібних, психопатоподібних, епілептиформних, апатико-адинамічних), що свідчать про пошкодження нервової системи.

Церебрально-органічна недостатність визначає і клініко-психологічну структуру самої затримки психічного розвитку відносно незрілості як емоційно-вольової сфери, так і пізнавальної діяльності. Емоційно-вольова незрілість представлена у вигляді так званого органічного інфантилізму. На відміну від психіки дитини молодшого віку або проявів конституціонального інфантилізму, при органічному інфантилізмі емоції характеризуються відсутністю жвавості і яскравості, певною примітивністю. Груба навіюваність відображає органічний дефект критики. При явному переважанні ігрових інтересів над навчальними, в грі присутні одноманітність, відсутність творчості і слабкість уяви (І. Ф. Марківська).

Як показали спеціальні експериментально-психологічні дослідження Н.Л. Білопольської, у дітей молодшого шкільного віку із затримкою психічного розвитку гра за правилами складалася з окремих, мало пов’язаних між собою фрагментів. Ускладнення правил гри, їх інтелектуалізація часто приводили до її фактичного розпаду. Навчальна ситуація інфантильно сприймалася цими дітьми головним чином, своєю оцінною стороною. При виконанні експериментальних навчальних завдань дії учнів визначалися не об'єктивним змістом завдання, а переважно реакцією на поведінку експериментатора, його міміку, жести, інтонації голосу. Процес виконання завдань часто переривався питаннями про передбачувану оцінку. Отримавши позитивну оцінку (у експерименті ставилися тільки відмінні і хороші оцінки), діти раділи, деякі просили написати їх оцінку на окремому листку, щоб можна було показати вчителю і одноліткам. У прагненні до позитивної оцінки вони вибирали найбільш легкі завдання, що характеризуються експериментатором як завдання для найменших. Найпривабливішими були завдання, які пропонувалися в ігровій формі.

Отже, серед молодших школярів, що стійко не встигають, значну частину (за даними окремих авторів — близько половини) становлять діти із затримкою психічного розвитку. Ця своєрідна група дітей давно привертала увагу лікарів, психологів, педагогів. Так, відомі дослідники дитячого інтелекту Біне і Сімон ще в 1911 році виділили так званих псевдонормальних учнів, підкреслюючи тим самим їхню відмінність як від дітей, що нормально розвиваються, так і від олігофренів. Деяку зниженість їхнього інтелекту вчені пояснили загальною хворобливістю та педагогічною занедбаністю. Як виявилося, діти із затримкою психічного розвитку приходять до школи не готовими до навчання і значно відстають від своїх ровесників.

Всебічне вивчення цієї категорії дітей показало, що в основі відхилень їхнього розвитку лежить деяка неповноцінність функціонування центральної нервової системи, яку можна виявити тільки за допомогою енцефалограми, що показує зниженість сили нервових процесів, їх інертність тощо. Тому дуже важливе значення має правильна діагностика, що передбачає всебічне вивчення дитини і насамперед її психологічних особливостей: сприймання, мислення, мовлення, пам’яті, уваги, гри, спілкування з дорослими і ровесниками, здатності до засвоєння побутового досвіду і вміння скористатися ним у новій ситуації.

Усі ці численні знання про дитину і дають можливість поставити діагноз і рекомендувати їй відповідні умови навчання і виховання. Вивчення дітей із затримкою психічного розвитку, спостереження за успішністю їх навчання показує, що ці діти неоднакові як за поєднанням, так і за вираженістю певних недоліків, за можливостями їх подолання.

1. 2 Психолого-педагогічна характеристика дітей із затримкою психічного розвитку

У дітей із затримкою психічного розвитку спостерігається низький (порівняно з однолітками, що нормально розвиваються) рівень розвитку сприймання. Це виявляється в необхідності тривалішого часу для прийому і переробки сенсорної інформації; у недостатності, фрагментарності знань цих дітей про навколишній світ; в труднощах при пізнанні предметів, що знаходяться в незвичному положенні, контурних і схематичних зображень. Схожі якості цих предметів сприймаються ними зазвичай як однакові. Ці діти не завжди дізнаються і часто змішують схожі по зображенню букви і їх окремі елементи; часто помилково сприймають поєднання букв і тощо [10].

На етапі початку систематичного навчання у дітей із ЗПР виявляється неповноцінність тонких форм зорового і слухового сприйняття, недостатність планування і виконання складних рухових програм.

У дітей цієї групи недостатньо сформовані і просторові уявлення: орієнтування в напрямах простору протягом досить тривалого періоду здійснюється на рівні практичних дій; часто виникають труднощі при просторовому аналізі і синтезі ситуації. Оскільки розвиток просторових уявлень тісно пов’язаний із становленням конструктивного мислення, то і формування уявлень даного вигляду у дітей із ЗПР також має свої особливості. Наприклад, при складанні складних геометричних фігур і узорів діти із ЗПР часто не можуть здійснити повноцінний аналіз форми, встановити симетричність, тотожність частин конструйованих фігур, розташувати конструкцію на площині, з'єднати її в єдине ціле. В той же час, на відміну від розумово відсталих, діти даної категорії відносно прості узори виконують правильно.

Всі діти із ЗПР без особливих зусиль виконують завдання на складання картинок, на яких зображений одиничний предмет (півень, ведмідь, собака). У цьому випадку ні кількість частин, ні напрям розрізу не викликають ускладнень. Проте, при ускладненні сюжету незвичайний напрям розрізу (діагональний), збільшення кількості частин призводять до появи грубих помилок і до дій методом спроб і помилок, тобто заздалегідь скласти і продумати план дії діти не можуть. У всіх цих випадках дітям доводиться надавати різні види допомоги: від організації їх діяльності до наочної демонстрації способу виконання.

Як найбільш характерні для дітей із ЗПР особливостей уваги дослідниками визначаються її нестійкість, неуважність, низька концентрація, труднощі перемикання.

Зниження здатності розподіляти і концентрувати увагу особливо виявляється в умовах, коли виконання завдання здійснюється за наявності мовних подразників, що одночасно діють, мають для дітей значний смисловий і емоційний зміст.

Недоліки організації уваги пояснюються слабким розвитком інтелектуальної активності дітей, недосконалістю навичок і умінь самоконтролю, недостатнім розвитком відчуття відповідальності та інтересу до навчання. У дітей із ЗПР виявляється нерівномірність і сповільненість розвитку стійкості уваги, а так само широкий діапазон індивідуальних і вікових відмінностей цієї якості. Спостерігаються недоліки аналізу при виконанні завдань в умовах підвищеної швидкості сприйняття матеріалу, коли диференціювання схожих подразників стає складним. Ускладнення умов роботи веде до значного уповільнення виконання завдання, але продуктивність діяльності при цьому знижується мало.

Нестійкість уваги і зниження працездатності у дітей даної категорії мають індивідуальні форми прояву. Так, у одних дітей максимальна напруга уваги і найбільш висока працездатність виявляються на початку виконання завдання і неухильно знижуються у міру продовження роботи; у інших дітей найбільше зосередження уваги настає після деякого періоду діяльності, тобто цим дітям необхідний додатковий період часу для включення в діяльність; у третьої групи дітей спостерігається періодичні коливання уваги і нерівномірна працездатність впродовж всього виконання завдання.

Ще однією характерною ознакою затримки психічного розвитку є відхилення в розвитку пам’яті. Виявляється зниження продуктивності запам’ятовування і його нестійкість; продуктивне збереження інформації в мимовільній пам’яті порівняно з довільною; помітне переважання зорової пам’яті над словесною; низький рівень самоконтролю в процесі заучування і відтворення, невміння організовувати свою роботу; недостатня пізнавальна активність і цілеспрямованість при запам’ятовуванні і відтворенні; слабке уміння використовувати раціональні прийоми запам’ятовування; недостатній об'єм і точність запам’ятовування; низький рівень опосередкованого запам’ятовування; переважання механічного запам’ятовування над словесно-логічним. Серед порушень короткочасної пам’яті -- підвищена пригальмованість під впливом перешкод і внутрішньої інтерференції (взаємовплив різних мнемічних слідів один на одного); швидке забуває матеріалу і низька швидкість запам’ятовування.

Виражене відставання і своєрідність виявляється і в розвитку пізнавальної діяльності цих дітей, починаючи з ранніх форм мислення -- наочно-дієвого і наочно-образного. Діти можуть успішно класифікувати предмети за такими наочними ознаками, як колір і форма, проте важко виділяють як загальні ознаки матеріал і величину предметів. При аналізі предмету або явища діти називають лише поверхневі, неістотні якості з недостатньою повнотою і точністю. В результаті діти із ЗПР виділяють в зображенні майже удвічі менше ознак, чим їх однолітки, що нормально розвиваються.

Ще однією особливістю мислення дітей із затримкою психічного розвитку є зниження пізнавальної активності. Одні діти практично не ставлять питань про предмети і явища навколишній дійсності. Це повільні, пасивні, із сповільненою мовою діти. Інші діти ставлять питання, що стосуються в основному зовнішніх властивостей навколишніх предметів. Зазвичай вони декілька розгальмовані, багатослівні. Особливо низька пізнавальна активність виявляється по відношенню до об'єктів і явищ, що знаходяться поза колом, визначеним дорослим.

У дітей даної категорії порушений поетапний контроль над виконуваною діяльністю, вони часто не помічають невідповідності своєї роботи запропонованому зразку, не завжди знаходять допущені помилки, навіть після прохання дорослого перевірити виконану роботу. Ці діти дуже рідко можуть адекватно оцінити свою роботу і правильно мотивувати свою оцінку, яка часто завищена.

Ще у дітей із затримкою психічного розвитку знижена потреба в спілкуванні як з однолітками, так і з дорослими. У більшості з них виявляється підвищена тривожність по відношенню до дорослих, від яких вони залежать. Діти майже не прагнуть отримати від дорослих оцінку своїх якостей в розгорненій формі, зазвичай їх задовольняє оцінка у вигляді недиференційованих визначень («хороший хлопчик»), а так само безпосереднє емоційне схвалення (усмішка, погладжування і тощо). Необхідно відзначити, що хоча діти за власною ініціативою украй рідко звертаються за схваленням, але в більшості своїй вони дуже чутливі до ласки, співчуття, доброзичливого відношення. Серед особових контактів дітей із ЗПР переважають найбільш прості. У дітей даної категорії спостерігаються зниження потреби в спілкуванні з однолітками, а так само низька ефективність їх спілкування один з одним у всіх видах діяльності.

У дошкільників із ЗПР виділяється слабка емоційна стійкість, порушення самоконтролю у всіх видах діяльності, агресивність поведінки і його провокуючий характер, труднощі пристосування до дитячого колективу під час гри і занять, метушливість, часту зміну настрою, невпевненість, відчуття страху, фамільярність по відношенню до дорослого. Велика кількість реакцій, направлених проти волі батьків, часту відсутність правильного розуміння своєї соціальної ролі і положення, недостатня диференціація осіб і речей, яскраво виражені труднощі в розрізненні найважливіших рис міжособових відносин. Все це свідчить про недорозвинення у дітей даної категорії соціальної зрілості.

Однією з діагностичних ознак затримки психічного розвитку у дітей даної групи виступає несформованість ігрової діяльності. У дітей виявляються несформованими всі компоненти сюжетно-ролевої гри: сюжет гри зазвичай не виходить за межі побутової тематики; зміст ігор, способи спілкування і дії і самі ігрові ролі бідні. Діапазон етичних норм і правил спілкування, відображений дітьми в іграх, дуже невеликий, бідний за змістом, а отже, недостатній в плані підготовки їх до навчання в школі.

Окремо зупинимося на особливостях мови дітей із ЗПР. Клінічні і нейропсихологічні дослідження виявили відставання в становленні мови дітей із ЗПР, низьку мовну активність, недостатність динамічної організації мови. У цих дітей виявляється обмеженість словника, неповноцінність понять, низький рівень практичних узагальнень, недостатність словесної регуляції дій. Спостерігається відставання в розвитку контекстної мови; істотно запізнюється розвиток внутрішньої мови, що утрудняє формування прогнозування, саморегуляції в діяльності.

У дітей із ЗПР виявляється бідний, недиференційований словниковий запас. При використанні навіть наявних в словнику слів діти часто припускаються помилок, пов’язаних з неточним, а іноді і неправильним розумінням їх змісту. Одним словом діти часто позначають не тільки схожі, але і такі, що відносяться до різних смислових груп поняття. Недостатність словарного запасу пов’язана з недостатністю знань і уявлень цих дітей про навколишній світ, про кількісні, просторові, причинно-наслідкові відносини, що у свою чергу визначається особливостями пізнавальної діяльності особи при затримці психічного розвитку.

Ряд порушень спостерігається і в процесі формування відчуття мови. У дітей із ЗПР період словоутворення настає пізніше і триває довше, ніж у дітей з нормальним розвитком. До кінця дошкільного віку у дітей цієї групи може спостерігатися «вибух» словоутворення. Наприклад, для утворення слів однієї граматичної категорії може бути використаний один і той же освітній афікс («міст -- місток»).

Як відомо, готовність дитини до шкільного навчання визначається не тільки рівнем розвитку спонтанної мови, але і умінням пізнавати мовний матеріал і підпорядковувати його певній меті, тобто оперувати мовою. Діти із затримкою психічного розвитку дошкільного віку відстають у формуванні здатності усвідомлювати мовну дійсність як щось відмінне від наочного світу.

В етіології затримки психічного розвитку, обумовленої стійкими церебрастенічними станами, провідна роль надається функціональній недостатності нервової системи, що приводить до порушень інтелектуальної працездатності внаслідок підвищеної психічної виснаженості, низького психічного тонусу, явищ психофізичної загальмованості або гіпердинамії.

Акцент тут робиться на два основні фактори, що визначають уповільнення темпу загального психічного розвитку: по-перше, на незрілість емоційно-вольової сфери, що гальмує формування як вікової ієрархії мотивів, так і цілеспрямованості розумової діяльності, і, по-друге, на роль нейродинамічних розладів, що ускладнюють пізнавальну діяльність.

Відкриття спеціальних експериментальних шкіл для дітей із затримкою психічного розвитку вимагає розробки критеріїв добору в ці установи. У спеціальній школі повинні навчатися діти з більш вираженою затримкою психічного розвитку, інші ж здатні навчатися в масовій школі за умови індивідуального підходу до них.

У зв’язку з цим виникла необхідність подальшої диференціації даної аномалії розвитку. Клініко-психологічне дослідження як учнів цих спеціальних шкіл, так і дітей, що надходять на медико-педагогічну комісію для рішення питання про напрямок у дані школи, дозволило уточнити клініко-психологічну структуру основних варіантів затримки психічного розвитку, критерії їх відокремлення від розумової відсталості, клінічні принципи добору в спеціальні школи для дітей із затримкою психічного розвитку.

У систематиці головних клінічних форм затримки психічного розвитку, заснованої на етіопатогенетичному принципі, представлене характерне для кожного варіанту співвідношення основних факторів, що визначають її формування: емоційно-вольова незрілість (явища психічного інфантилізму з перевагою психічної нестійкості або загальмованості) і нейродинамічні (у першу чергу церебрастенічних) і енцефалопатичні розлади.

В умовах бездоглядності (гіпоопіка) може формуватися варіант психогенного інфантилізму з перевагою виражених явищ психічної нестійкості (відсутність почуття відповідальності, уміння гальмувати свої емоції, імпульсивність і підвищена сугестивність).

В умовах виховання, що породжує, (гіперопіка) психогенний інфантилізм носить інший характер. Переважає егоцентризм і егоїзм, установка на опіку; не формується здатність до вольового зусилля, праці, самостійності.

У психотравмируючих умовах виховання (брутальність взаємин у родині, наявність алкоголізму) може формуватися боязка особистість. Психогенний інфантилізм, що спостерігається в цих дітей, (за типом психічної загальмованості) виявляється в несамостійності, відсутності ініціативи, активності, впевненості в собі.

Затримка психічного розвитку церебрального походження займає основне місце серед варіантів даної аномалії розвитку як у відношенні частоти, так і виразності відхилень емоційно-вольової сфери і пізнавальної діяльності. Її етіологія пов’язана з органічною недостатністю нервової системи, здебільшого резидуального характеру: унаслідок ряду пороків генетичного розвитку, патології вагітності і пологів, нейроінфекцій, інтоксикацій і травм, перенесених в перші роки життя.

На відміну від імбецільності, шкідливий фактор частіше впливає на більш пізніх етапах онтогенезу і виражений менш грубо. Тому відношення до патогенезу даного варіанту затримки розвитку за кордоном одержав значного поширення термін «мінімальна мозкова дисфункція» (ММД).

В анамнезі часто відзначається уповільнене становлення статичних і локомоторних функцій, ходьби, мови, навичок охайності, етапів ігрової діяльності.

У соматичному стані поряд з ознаками затримки фізичного розвитку можуть спостерігатися і диспластичні стигми.

У неврологічному стані цих дітей нерідко простежуються гідроцефальні стигми, порушення черепно-мозкової іннервації, пірамідні знаки, вегето-судинна дистонія, явища стертого гемісиндрому.

У психічному статусі тісно переплетені ознаки затримки психічного розвитку й органічного пошкодження нервової системи.

У більш легких випадках на перший план виступає затримка емоційного розвитку у вигляді органічного (церебрально-органічного) інфантилізму. Для цих дітей характерні недостатня диференційованість емоцій, слабка зацікавленість в оцінці, одноманітність і бідність уяви в ігровій діяльності.

Залежно від переважного емоційного фону й у церебрально-органічному інфантилізмі можна виділити два основних клінічних варіанти:

1) нестійкий — з ейфорічним відтінком настрою, психомоторним розгальмуванням;

2) загальмований — з неврозоподібними розладами у вигляді невпевненості в собі, боязкості, малій активності.

Клінічна картина органічного інфантилізму часто має свої додаткові особливості, пов’язані зі специфікою етіології і патогенезу ураження мозку. Так, при церебрально-ендокринному інфантилізмі (церебральний гіпогеніталізм, субнанізм, синдром Шерешевского — Тернера й ін.), а також затримці розвитку, обумовленого гідроцефалією, риси емоційної незрілості своєрідно сполучаться зі схильністю до сентенцій.

Для дітей з явищами невропатії (уродженою або рано вираженою недостатністю вегетативної нервової системи) більш типові риси варіанту гальмівного інфантилізму — висока емоційна крихкість, схильність до страхів.

Описані явища органічного інфантилізму гальмують розвиток пізнавальної діяльності за рахунок недостатності мотиваційної сфери і більш грубої органічної незрілості функцій, що забезпечують цілеспрямованість поведінки.

При більш важкій затримці психічного розвитку церебрально-органічного генезу переважає інший ряд клінічних факторів, що знижують інтелектуальну продуктивність.

Сюди, насамперед, відносяться нейродинамічні розлади (у першу чергу стійкі і виражені церебрастенічно). Потенційні можливості пізнавальної діяльності значно страждають від низького загального психічного тонусу, виснаженості пам’яті, уваги, падіння темпу психічної діяльності, працездатності в цілому.

Нерідко нейродинамічні розлади, крім виснаженості, виявляються й у більш грубих порушеннях рухливості нервових процесів: інертності, повільності, поганому переключенні.

Крім нейродинамічних розладів, у порушеннях пізнавальної діяльності значна роль нерідко належить і енцефалопатичним явищам (психопатоподібним, епілептиформним, апатико-адинамічним), ще більш дезорганізуючим інтелектуальну діяльність дитини [24].

При більш важких формах органічної недостатності мозку може виявлятися і недостатність окремих коркових і підкіркових функцій (труднощі сприйняття ускладнених варіантів предметних зображень і букв, погане орієнтування у визначенні сторін, порушення фонематичного слуху, слухо-мовної пам’яті, тонкої моторики).

Але для затримки психічного розвитку досить характерна мозаїчність цих розладів: поряд з недостатністю одних коркових функцій виступає збереженість інших. Тому одні з цих дітей відчувають переважні труднощі в оволодінні читанням, письмом, інші - рахунком, треті виявляють більш виразну недостатність рухової координації, тощо.

Виразність функціональних порушень пізнавальної діяльності при більш важкому ступені затримки психічного розвитку церебрально-органічного генезу нерідко вимагає відокремлення від імбецільності. Таке відокремлення необхідно і тому, що затримка психічного розвитку виявляється й у недосконалості функцій узагальнення, при операціях аналізу, синтезу, порівняння й ін.

Однак якщо картина олігофренічного слабоумства підкоряється закономірностям тотальності і ієрархічності психічного недорозвинення, то при затримці психічного розвитку таких закономірностей не спостерігається.

Для неї характерна не тотальність, а описана вище парціальність, мозаїчність порушень компонентів пізнавальної діяльності. Немає тут і типової для імбецільності ієрархії недорозвинення психічних функцій. Навпаки, потенційні можливості вищих форм розумової діяльності (узагальнення, відволікання, абстрагування) у дітей із затримкою психічного розвитку значно вище, ніж при імбецильності.

На відміну від імбецільності ці порушення розумової діяльності при затримці розвитку носять вторинний характер, обумовлений незрілістю мотиваційної сфери (при різних формах інфантилізму), нейродинамічними (при соматогенній затримці розвитку), нейродинамічними і енцефалопатичними розладами, дефіцитарністю окремих коркових і підкіркових функцій (при затримці психічного розвитку церебрально-органічного генезу).

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой