Психолого-педагогические основы использования дидактических игр в процессе обучения

Тип работы:
Курсовая
Предмет:
Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

[Введите текст]

Содержание

Введение

Глава 1. Психолого-педагогические основы использования дидактических игр в процессе обучения

1.1 Природа игры

1.2 Роль игры в организации жизнедеятельности детей и процессе обучения

1.3 Проблема игры в отечественной литературе

1.4 Опыт использования дидактических игр в зарубежной литературе

Глава 2. Использование дидактических игр на уроках русского языка

2.1 Дидактические игры на уроках русского языка

2.2 Конспект модели урока-игры

Заключение

Литература

Введение

«Игра — это жизненная лаборатория детства, дающая тот аромат, ту атмосферу молодой жизни, без которой эта пора её была бы бесполезна для человечества. В игре, этой специальной обработке жизненного материала, есть самое здоровое ядро разумной школы детства» С. Т. Шацкий.

Говорят, что заставить учиться нельзя, учёбой надо увлечь. И это совершенно справедливо. Настоящее сотрудничество учителя и ученика возможно лишь при условии, что ученик будет хотеть делать то, что желает учитель. Введение в урок игр, игровых упражнений и ситуаций позволяет свести до минимума утомляемость и напряжение ребёнка, в течение всего урока поддерживать его внимание. Недаром говорят: «Шутка — минутка, а заряжает на час».

Высоко оценивая роль игры, В. А. Сухомлинский писал: «Без игры нет и не может быть полноценного умственного развития. Игра — это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребёнка вливается живительный поток представлений, понятий об окружающем мире. Игра — это искра, зажигающая огонёк пытливости и любознательности».

Хороший урок должен отличаться многообразием учебных ситуаций, которые вызывают активную познавательную деятельность. Её развитие не может происходить без эмоционального проявления познавательной потребности. Ещё К. Д. Ушинский, подчеркивая важность занимательных упражнений, писал: «Чем далее вы будете оберегать ребенка от серьезных занятий, тем труднее для него потом переход к ним. Сделать серьезное занятие для ребенка занимательным — вот задача первоначального обучения».

В справедливости этих слов сегодня убеждаются педагоги, психологи, методисты, учителя.

Дети приходят в школу из детских садов, где основным видом деятельности была игра. Теперь главным трудом становится учение, на которое первоклассникам трудно переключиться. Оно требует от детей гораздо большей ответственности, усидчивости и трудолюбия. Быстрому и безболезненному преодолению психического барьера, возникающего при поступлении ребенка в школу, является использование игры как методического приема в учебном процессе.

Проблема игры ещё с давних времен привлекала внимание зарубежных и русских педагогов и психологов: К. Д. Ушинского, Л. С. Выготского, А. С. Макаренко, Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина, У. М. Гелассера, К. Гросса, К. Бюллера. Каждый из них смотрел на игру по-разному, видя в ней большую значимость для ребенка.

Для успешного обучения и воспитания детей необходимо на первых же годах школьного обучения пробудить их интерес к учебным занятиям, увлечь, мобилизовать внимание, активизировать их деятельность. Наличие познавательных интересов способствует повышению активности учащихся на уроках, уменьшению отвлечений, повышению успеваемости, самостоятельности при выполнении практических и умственных задач. Об этом и должны позаботиться учителя. Поэтому проблема использования дидактических игр является актуальной в данное время. В соответствии с этим была поставлена цель данной работы: показать значимость, незаменимость игры, игровых ситуаций, игровых заданий в организации учебного процесса.

Глава 1. Психолого-педагогические основы использования дидактических игр в процессе обучения

1. 1 Природа игры

Игра сопровождала человека на протяжении всей истории его существования, развивая его способности, умения и навыки, приспосабливая его к жизни. «Игра — одно из замечательных явлений жизни, деятельность, как будто бесполезная и вместе с тем необходимая». Игра — это деятельность; это значит, что игра является выражением определенного отношения личности к окружающей действительности. Игра индивида теснейшим образом связана с той деятельностью, на которой основывается существование данного вида. У животных она связана с основными формами инстинктивной жизнедеятельности, посредством которых поддерживается их существование; у человека «игра — дитя труда». Связанная с трудом игра, однако, никак не ограничена производственно-техническим содержанием трудовой деятельности и не сводима к подражанию производственно-техническим операциям. Существенным в труде как источнике игры является его общественная сущность, специфический характер трудовой деятельности, которая вместо того, чтобы, как жизнедеятельность животных, просто приспособляться к природе, изменяет её. Игра связана с практикой, с воздействием на мир. «Игра человека — порождение деятельности, посредством которой человек преобразует действительность и изменяет мир. Суть человеческой игры — в способности, отображая, преображать действительность».

Впервые появляясь в игре, эта самая всеобщая человеческая способность в игре впервые и формируется. В игре впервые проявляется потребность ребенка воздействовать на мир — в этом основное, центральное и самое общее значение игры.

Будучи связана с трудом, игра и отлична от него. Основное различие заключается не в каких-либо частных проявлениях, а в общем отношении к своей деятельности. Трудясь, человек делает не только то, в чем испытывает непосредственную потребность или непосредственный интерес; он делает то, что нужно сделать. Играющие в своей игровой деятельности непосредственно не зависят от того, что диктует практическая необходимость. В игре выражается более непосредственное отношение к жизни. Мотивы игры заключаются не в утилитарном эффекте и вещественном результате, которые обычно дает данное действие в практическом неигровом плане, но и не в самой деятельности безотносительно к её результату, а в многообразных переживаниях, значимых для ребенка. В игре совершенствуются лишь действия, значимые для индивида по их внутреннему содержанию. В этом основная особенность игровой деятельности.

Игра является деятельностью, в которой разрешается противоречие между быстрым ростом потребностей и запросов ребенка, определяющим мотивацию его деятельности, и ограниченностью его оперативных возможностей. Игра начинается с мысленного преобразования реальной ситуации в воображаемую. Способность перейти в воображаемый план и в нем строить действие, будучи предпосылкой игры, является вместе с тем и её результатом.

П.П. Блонский полагает, что «игра есть только общее название для самых разнообразных деятельностей ребенка.» Он склонен думать, что «игры вообще» не существует. Блонский считает, что, когда нужно было поручить кому-либо из психологов написать энциклопедию статью «Игра», он заявил, что «игра» — есть слово, за которым ничего не скрывается и которое должно быть изгнано из психологии.

Д.Б. Эльконин считает, что «игру нужно рассматривать как совершенно своеобразную деятельность, а не как сборное понятие, объединяющее все виды детских деятельностей».

Л.С. Выготский считал, что «игра — это своеобразное отношение к действительности, которое характеризуется созданием мнимых ситуаций или переносом свойств одних предметов на другие».

П.И. Пидкасистый считал природу игры тайной всех тайн, и ещё никто не отыскал «золотой ключик» к открытию истоков игры. «Игра — есть закономерное явление филогенеза биомашинных систем на Земле, одна из совместных форм их активной жизнедеятельности в безопасной и благополучной обстановке, направленная на адаптацию к внешней среде и её изменениям, а также к внутренним изменениям в онтогенезе».

Философы утверждают, что «игра — это особая форма детской жизни, выработанная или созданная обществом для управления развитием детей; в этом плане она есть особое педагогическое творение, хотя творцом её были не отдельные люди, а общество в целом; а сам процесс возникновения и развития игры был „массовым“…процессом, в котором естественно-историческая закономерность „пробивалась“ через разнообразную сознательную деятельность отдельных людей».

В теоретической литературе сущность игры рассматривалась как:

Особое отношение личности к окружающему миру.

Особая деятельность ребенка, которая изменяется и развертывается как его субъективная деятельность.

Социально-заданный ребенку и усвоенный им вид деятельности.

Особое содержание усвоения.

Деятельность, в ходе которой происходит развитие психики ребенка.

Социально-педагогическая форма организации детской жизни, «детского общества».

Сущность игры заключается в том, что в ней важен не результат, а сам процесс, процесс переживаний, связанных с игровыми действиями. Хотя ситуации, проигрываемые ребенком, воображаемы, но чувства, переживаемые им, реальны. Эта специфическая особенность игры несет в себе большие воспитательные возможности, так как, управляя содержанием игры, включая в сюжет игры определенные роли, педагог может тем самым программировать определенные положительные чувства играющих детей. Во-первых, важен сам опыт переживания положительных чувств для человека; во-вторых, через переживания только и можно воспитать положительное отношение к деятельности. «В игре совершаются лишь действия, цели которых значимы для индивида по их собственному внутреннему содержанию. В этом основная особенность игровой деятельности и в этом её основное очарование и лишь с очарованием высших форм творчества сравнимая прелесть» — писал С. Л. Рубинштейн.

Таким образом, мы показали, что нет единого определения сущности игры.

1.2 Роль игры в организации жизнедеятельности детей и процессе обучения

Игра является одним из ведущих средств, адекватных и природе детства и культуре. Она существует как бы в двух измерениях: в настоящем и будущем. С одной стороны, предоставляет личности сиюминутную радость, служит удовлетворению назревших актуальных потребностей. С другой стороны, игра всегда направлена в будущее, т.к. в ней либо прогнозируется или моделируется жизненная ситуация. Именно поэтому игра остается непременным атрибутом гуманистического воспитания: в ней заключена реальная возможность воспитывать и обучать ребенка в радости.

Воспитательная система школы, класса, с точки зрения представленности в ней игры, может быть рассмотрена многогранно:

Игра, как один из ведущих типов развивающей деятельности детей в учебное и внеучебное время.

Игра, как метод организации других видов деятельности.

Игра, как форма организации комплексного педагогического действия.

Игра, как средство эмоционального сплочения детей.

Игра, как особый способ межличностного, детского и педагогического общения.

Игра, как стиль организации предметной среды.

Однако, в принципиальном плане, все это многообразие можно свести к 2 направлениям педагогической работы:

К использованию игры в качестве самостоятельной деятельности с присущим ей воспитательным потенциалом.

К использованию её специфических свойств, элементов, форм, в качестве метода организации воспитательного процесса.

Природа создала игры для всесторонней подготовки детей к жизни, поэтому они имеют генетическую связь со всеми видами деятельности ребенка и выступают как специфическая детская форма и познания, и труда, и общения, и искусства, и спорта. Отсюда и название игр: познавательные, дидактические, интеллектуальные, спортивные, ролевые и другие.

Игра — важнейшее средство саморазвития ребенка, путь тренировки психических свойств и качеств: внимания, наблюдения, абстрагирования, терпения. Игра является первоначальной школой формирования нравственных качеств личности, способности понимания другого, партнерству, сотрудничеству, самоорганизации.

Воспитывающий потенциал игры всегда зависит:

От содержания познавательной и нравственной информации, заключенной в тематике игр.

От того, каким героям подражают дети.

Он обеспечивается самим процессом игры, как деятельности, требующей достижения цели, самостоятельного нахождения средств, согласования действий с партнерами.

Воспитательная атмосфера игры обеспечивается стилем общения её участников.

Отличительные особенности игровой деятельности заключены в её добровольности, высокой активности, в контактной зависимости участников. Вместе с тем игра — это едва ли не единственный вид деятельности, направленный на развитие не отдельных способностей, а способностей к творчеству в целом.

Педагогу необходимо знать скрытые механизмы, благодаря которым происходит влияние игры на развитие личности школьников. В процессе игры у детей возникают 3 вида целей:

Наслаждение, удовольствие от игры («хочу играть»).

Собственно игровая задача, т. е. задача, связанная с выполнением правил («надо играть так, а не иначе»).

Непосредственно связана с процессом выполнения игровой задачи, а потому всегда ставит перед личностью задачу творческую. Включаясь в игру, школьник должен ответить на один из вопросов, выполнить ряд заданий, составляющих сердцевину той или иной игры: угадай, найди, изобрази, поймай, составь и т. д.

Чтобы справиться с этим заданиями, необходимо мобилизовать максимум сил, а во многих играх поступить так, как другие не догадались бы поступить. Здесь нужно найти новую комбинацию. Подобные действия — творчество. Они сопровождаются максимальным эмоциональным подъемом, устойчивым познавательным интересом, потому является стимулятором активности личности. Именно в творческой сути игровой деятельности кроется внутренняя «пружина» (душа) игры.

Игра является игрой до тех пор, пока она дает действующим лицам широкий набор способов поведения, пока их действия нельзя заранее предусмотреть. Участники игры находятся в состоянии игрового напряжения лишь постольку, поскольку никто не знает способы, каким игроки будут выполнять свою задачу. Отсюда берет свое начало таинственность и романтика игры. Сколько игра бы не повторялась, для всех играющих она происходит как бы впервые, т.к. представляет новые препятствия. Их преодоление воспринимается ребенком как личный успех, победа и даже, как некоторое открытие. Вот почему игра всегда сопровождается ожиданием и переживанием радости («я могу»).

В трехступенчатой мотивации игры («хочу», «надо», «могу») заключается основной механизм её влияния на личность. Отсюда вытекают направления педагогического руководства игровой деятельностью:

Вовлекать детей в игру, использовать особые приемы, побуждающие играть.

Помогать действовать по правилам и решать новые игровые задачи.

Развивать творческий потенциал ребенка в процессе игры, способствующий появлению адекватной самооценки и чувства «могу».

Основное отличие собственно игры от игрового метода заключается в том, что в игре интересы детей и педагогов открыты. Они не выходят за рамки общих целей: создать хорошую игру, чтобы получить удовольствие от процесса и результата. В игровом методе педагог реализует определенную сверхзадачу, происходит своеобразная подстановка мотивов: дети начинают действовать из желания играть. Результатом же оказываются вещественные продукты труда, художественного творчества или новые знания.

Игра выступает как эмоциональный стимул, средство решения новой задачи. В этом смысле использование игровых ситуаций на уроке преследует не столько информационно-познавательную цель, сколько выступает эмоциональным средством активизации мыслительной деятельности, либо средством переключения с логически-рационального на эмоционально-образное восприятие материала.

Чтобы игра стала фактором развития, недостаточно просто играть и даже ставить игровые цели. В мотивационной сфере детей должно быть представлено и максимально актуализировано желание разработать, понять, осмыслить сами способы, ведущие к лучшим результатам в процессе игровой деятельности, обобщить эти проблемы с тем, чтобы можно было их применить и в других играх для саморазвития.

Игра имеет большое место ещё в дошкольном возрасте. Для младших школьников учение — новое и непривычное дело. Поэтому при знакомстве со школьной жизнью игра способствует снятию барьера между «высшим миром знания» и психикой ребенка. Игровые действия позволяют осваивать то, что заранее вызывает у младшего школьника страх неизвестности. Кроме того, установка на выполнение учебной работы у детей ещё не сформирована. Поэтому основным типом дидактических игр, используемых на начальных этапах, являются игры, формирующие устойчивый интерес к учению и снимающие напряжение, которое возникает в период адаптации ребенка к школьному режиму. Именно такие игры помогают развиваться у ребенка познавательному интересу.

Игра является одним из средств формирования психологических образований, крайне необходимых для учебного процесса — мышления, внимания, памяти, воображения.

Как правило, игра направлена на решение не одной задачи, а целого круга задач, причем ведущая функция игры определяется её дидактическими целями. Когда игра используется как дидактический прием, она всегда приводит к запланированному результату.

Дидактическая игра, используемая на уроках русского языка, обладает основными функциями, способствующими развитию познавательного интереса к учению:

Формирование устойчивого интереса к учению и снятие напряжения.

Игра — средство формирования психологических образований.

Формирование навыков учебной работы и формирование собственно-учебной деятельности.

Формирование в процессе игры общеучебных умений и навыков самостоятельной работы.

Формирование навыков самоконтроля самооценки.

Включение в учебный процесс игры приводит к тому, что учащиеся, увлеченные игрой, незаметно для себя и без особого напряжения приобретают определенные знания, умения и навыки. Однако, игра не должна быть самоцелью, а должна служить средством развития интереса. Чтобы она выполняла эту цель, при её организации необходимо придерживаться следующих положений:

Правила дидактической игры должны быть простыми и точно сформулированными. Материал игры посилен всем.

Дидактический материал прост и по приготовлению, и по использованию.

Игра интересна только в том случае, если в ней принимает активное участие каждый ребенок.

Подведение результатов игры должно быть четким и справедливым.

Систематическое применение развивающих игр приводит к тому, что игровые интересы стимулируют познавательные, которые впоследствии становятся ведущими в учебной деятельности ребенка. Игра должна помочь сделать серьезный труд занимательным и интересным для детей.

Игровая деятельность является наиболее эффективным средством включения ребенка в урок в процесс творчества. Возможности дидактических игр как средства развития познавательного интереса велики. На начальных этапах формирования познавательных интересов детей привлекают собственно игровые действия. Игра служит эмоциональным фоном, на котором разворачивается урок. Используя постоянно, из урока в урок, элементы учебно-познавательных игр, учителя поднялись на ступеньку выше: игра из развлечения стала превращаться в игру-работу. Если сначала дети переживают эмоциональный подъем по поводу приключений золотой рыбки, то в последующем, наряду с этим, возникает желание помочь рыбке выбраться из беды путем решения математической задачи.

В игре удается привлечь внимание детей к таким предметам, которые в обычных неигровых условиях их не интересуют и на которых сосредоточить внимание не удается. Дидактическая игра дает возможность решать различные педагогические задачи в игровой форме, наиболее доступной и привлекательной для детей.

Дидактические игры позволяют установить преемственность между воспитанием ребенка в дошкольном возрасте в детском саду или в семье, где преобладающее место в его деятельности занимала игра, и воспитанием и обучением ребенка в школе. В школе основной формой обучения является урок. Включение в урок дидактической игры, которая удовлетворяет требованиям, вытекающим из задач обучения и воспитания, и носит обучающий характер, сближает новую деятельность ребенка с привычной и делает менее заметным для ребенка переход к серьезной учебной работе.

Потребность в игре и желание играть у школьников необходимо использовать и направлять в целях решения определенных учебных и воспитательных задач. Игнорирование этих потребностей в учебно-воспитательной работе означало бы игнорирование особенностей развития ребенка школьного возраста.

Наиболее трудным, а для некоторых детей на первых годах обучения нелюбимым предметом становится русский язык. Это объясняется тем, что овладение языковыми знаниями связано с достаточно развитыми способностями.

Для успешного обучения и воспитания детей необходимо на первых же годах школьного обучения пробудить их интерес к учебным занятиям, увлечь, мобилизировать внимание, активизировать их деятельность. Наличие познавательных интересов к учебному предмету способствует повышению активности учащихся на уроках, уменьшению отвлечений, повышению успеваемости, самостоятельности при выполнении практических и умственных задач.

Для развития познавательного интереса к знаниям по русскому языку учителя используют разнообразные методы и приемы обучения, привлекая красочный наглядный и раздаточный материал, технические средства обучения, чем вовлекают учащихся в активный процесс овладения этими знаниями.

Наряду с различными методами и приемами, а также использованием разнообразия дидактических материалов, одним из средств побуждения живого интереса к учебному предмету является дидактическая игра.

Ещё К. Д. Ушинский советовал включать элементы занимательности, игры в серьезный учебный труд учащихся. Это позволяет организовать и сделать более продуктивной работу школьников. Обучение детей играть и играя считать, решать, строить, конструировать обеспечивает воспитание тех необходимых качеств, которые нужны ребенку в процессе обучения. Интерес к игре, к занимательному занятию, произвольное внимание, целенаправленность деятельности, стремление к достижению поставленных целей постепенно переключается на учебные занятия. Первоначально эти занятия содержат некоторые элементы знакомых ребенку игр. Чем старше ребенок, тем этих элементов становится меньше. Учитель привлекает новые средства пробуждения, сохранения и расширения познавательных интересов, чего нельзя сделать без обучения ребенка умению пользоваться дидактическими играми на начальных этапах обучения. Вначале ученик заинтересовывается игрой, а затем и тем материалом, без которого невозможно участвовать в игре.

Ценность дидактических игр в процессе обучения заключается в том, что они создаются в обучающих целях, служат воспитанию и развитию учащихся. Благодаря использованию дидактических игр на уроках русского языка, можно добиться более прочных и осознанных знаний, умений и навыков.

Таким образом, дидактические игры позволяют обеспечить нужное количество повторений на разнообразном материале, постоянно поддерживая, сохраняя положительное отношение к математическому заданию, которое заложено в содержание игры. Внимание ребенка приковано к игре, к выполнению игровых задач, а между тем он преодолевает трудности, переносит имеющиеся знания в новую для него обстановку, учится оперировать имеющимися знаниями в изменившейся обстановке, где трудно длительное время активизировать внимание школьников на однородной работе, вызывать их активную деятельность, волевое усилие, настойчивость в достижении цели.

Дидактическая игра будит детское воображение, создает приподнятое настроение, так как она доступна и понятна ребенку. Положительные эмоции, возникающие во время игры, активизируют её деятельность, обеспечивают решение задач, которые связаны с развитием произвольного внимания, памяти, ассоциативной деятельности и формированием способности сравнивать, сопоставлять, делать выводы и обобщения. Это свидетельствует о корригирующей роли дидактических игр.

Дидактические игры позволяют индивидуализировать работу на уроке, давать задания, посильные каждому ребенку, с учетом его умственных и психофизических возможностей и максимально развивать способности каждого ребенка. В играх, особенно в коллективных, формируются и качества личности детей. Они учатся учитывать интересы своих товарищей, сдерживать свои желания, у них развивается чувство ответственности, воспитывается воля.

Таким образом, в этом параграфе мы показали, что дидактическая игра является важнейшим средством развития умственной активности детей, их познавательного интереса. Игровые и занимательные задания разнообразят деятельность учащихся на уроке, воспитывают интерес к предмету, развивают память, внимание, логическое мышление детей, ведут к систематизации жизненного опыта, являются разрядкой для нервной системы. Дидактическая игра способствует сделать любой учебный предмет или материал увлекательным, доступным, вызывает глубокое удовлетворение, создает радостное рабочее настроение, облегчает процесс усвоения знаний.

1.3 Проблема игры в отечественной литературе

Проблема игры ещё с давних времен привлекала внимание педагогов и психологов. Слово «игра» не научное понятие в строгом смысле слова. Может быть, именно потому, что целый ряд исследователей попытались найти нечто общее между самыми разнообразными действиями, обозначаемыми словом «игра», мы и не имеем до настоящего времени удовлетворительных разграничений этих деятельностей и объяснения существующих форм игры.

По мнению С. Л. Рубинштейна, «игра — одно из замечательных явлений жизни, деятельность, как будто бесполезная, но вместе с тем необходимая. Игра — это осмысленная деятельность, т. е. совокупность осмысленных действий, объединенных единством мотива. Игра связана с практикой, с воздействием на мир. Игра человека — это порождение деятельности, посредством которой человек преобразует действительность и изменяет мир. В игре впервые формируется и проявляется потребность ребенка воздействовать на мир — в этом основное центральное и общее значение игры».

Выготский Л.С. дает анализ детской игры под углом зрения того влияния, которое она оказывает на процессы психического развития в дошкольном возрасте. Он сравнивает роль игры для психического развития в дошкольном возрасте с ролью обучения для психического развития в младшем школьном возрасте. В стенограмме лекции «Роль игры в психическом развитии ребенка» (1933г.) Выготский впервые говорит об игре именно, как о ведущем типе деятельности в дошкольном возрасте её значение для развития основных новообразований этого периода. Выготский Л. С. и его ученики считают исходным в игре то, что «ребенок, играя, создает себе мнимую ситуацию вместо реальной и действует в ней, выполняя определенную роль, сообразно тем переносным значениям, которые он при этом придает окружающим предметам».

Д.И. Узнадзе видит в игре «результат тенденции уже созревших и не получивших ещё применение в реальной жизни функций действования. Здесь игра выступает как плюс, а не как минус. Она представляется как продукт развития, притом опережающего потребности практической жизни. Это прекрасно, но серьезный дефект этой теории в том, что она рассматривает игру как действие изнутри созревших функций, как отправление организма, а не деятельность, рождающаяся во взаимоотношениях с окружающим миром. Игра превращается в формальную активность, не связанную с тем конкретным содержанием, которым она как-то внешне наполняется». Такое понимание сущности игры не может объяснить реальной игры в её конкретных проявлениях. Игровая деятельность стимулирует при соответствующей педагогической направленности развитие у детей способов межличностного общения, корректирует их ценностные ориентации, способствует накоплению эмоционально-нравственного опыта. Эти особенности коллективной игровой деятельности отмечались многими выдающимися педагогами: К. Д. Ушинским, Н. К. Крупской, С. Т. Шацким, А. С. Макаренко и др. Сформулированные ими теоретические подходы послужили отправной посылкой для изучения воспитательных возможностей игровой деятельности детей в работах многих педагогов-исследователей. Огромные воспитательные возможности видел в игре А. С. Макаренко. Он указывал, что игра должна обязательно присутствовать в детском коллективе. Воспитательное значение игры он видел в том, что игра приучает ребенка к тем физическим и психическим усилиям, которые необходимы для работы. Макаренко считал, что «правильная постановка игры приучает ребенка к труду, к интенсивной учебной работе. Коллективная игровая деятельность, как и труд, содержит усилие мысли, развивает чувство ответственности. В отличие от труда, в игре не создаются социальные ценности. Различие игровой и трудовой деятельности заключается в ином общем отношении к своей деятельности. Игровое действие совершается в силу непосредственного к тому интереса». Он, как и Н. К. Крупская, утверждал, что у детского возраста есть потребность в игре и её надо удовлетворять. Он был сторонником того, что вся организация детского коллектива должна быть проникнута игрой и педагоги должны принимать участие в этой игре.

Н.К. Крупская, А. С. Макаренко и другие педагоги утверждали, что надо широко применять игру в учебном процессе, так как она дает возможность облекать познание мира в иные формы, не похожие на обычное обучение: здесь и фантазия, и самостоятельный поиск ответа, и новый взгляд на уже известные факты и явления, пополнение и расширение знаний, установление связей, сходства и различия между отдельными событиями. С возрастом потребность в игре не исчезает, меняется лишь характер и уменьшается время, которое ей уделяется. Н. К. Крупская подчеркивала, что с развитием ребенка игровые цели, которые он выдвигает, становятся все осмысленнее и постепенно заменяются трудовыми целями. Она остро ставит вопрос о воспитательных возможностях игры, о необходимости её широкого использования в работе со школьниками, она выдвигает идею комплексного воспитательного влияния игры. Она считала, что «целый ряд качеств можно воспитать игрой, которая имеет громадное значение с воспитательной точки зрения». По мнению К. Д. Ушинского, «сделать серьезное занятие для ребенка занимательным — вот задача первоначального обучения». Игра должна быть не просто занимательной, а органически сочетаться с серьезным, напряженным трудом, т. е. не отвлекать от учебы, а способствовать интенсификации умственной деятельности. В связи с этим игры, используемые на уроках русского языка, должны отвечать следующим требованиям:

Соответствовать целям, теме урока;

Обеспечивать углубление, расширение и закрепление знаний учащихся, развивать умственные способности и быть в достаточной мере занимательными, интересными.

Соответствовать возрастным особенностям, быть доступными, обеспечивая постепенное усложнение операций анализа, синтеза, абстрагирования, обобщения, конкретизации.

Способствовать воспитанию целеустремленности, упорства в достижении цели, коллективизма, взаимовыручки.

Возрастное развитие ребенка предлагает формирование содержания форм игр, которые зависят от основных функций.

Психолог И. Д. Левитов утверждал, что «для воспитания отдельных черт характера необходимо, чтобы сначала ученик пережил хотя бы временно соответствующее состояние. Эти временные состояния решительности, сдержанности, инициативности неизбежно и естественно возникают в творческих играх, поскольку, как показывают многочисленные наблюдения и исследования, уровень поведения ребенка в игре выше уровня его реальной, повседневной жизни».

Таким образом, мысль о том, что потенциально в игре содержатся больше воспитательные возможности, не вызывает сомнений. Но всегда ли игры полезны в воспитательном отношении? Стоит нам пристальнее понаблюдать за младшими школьниками во дворе, в лагере или на детской площадке, и мы увидим самые различные игры. Дети изображают в играх то, что видят в жизни — и положительные и отрицательные явления. Вывод один: педагог должен следить за сюжетами и не допускать вредных игр.

Игра способствует усвоению знаний не по необходимости, а по желанию самих учащихся и проходит не формально, а заинтересованно.

Психолог А. Н. Лук считал, что «в игре нет принуждения, а также нет жизненной необходимости. Это чисто добровольная деятельность». Так как учеба нередко строится на принуждении, игра воспринимается особенно радостно, а радость, в свою очередь, стимулирует расположение к учебному предмету, повышает интерес к нему. Игра вносит разнообразие в повседневную учебную деятельность, способствует развитию интереса не только к игре, но и к самому учебному предмету. Она дает возможность учащимся оценить себя на фоне других учеников. Умение же оценить себя правильно — это важная способность человека, помогающая ему в жизни.

Ш. А. Амонашвили считал, что без педагогической игры на уроке невозможно увлечь учеников в мир знаний и нравственных переживаний, сделать их активными участниками и творцами урока.

Представляют интерес работы Т. А. Марковой, которая занималась влиянием детской художественной литературы на игры детей. Она считала, что возникновению игры способствуют только те произведения, в которых в яркой и доступной художественной форме описаны люди, их деятельность, поступки и отношения с другими людьми.

А.Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, А. В. Запорожец обосновали социальную природу игры, её значение для развития ребенка, вскрыли социально-психологические механизмы её влияния на сознание и поведение личности.

Вопросы формирования детского коллектива в игре обстоятельно представлены в исследованиях И. П. Иванова, О. С. Газмана, С. А. Шмакова и других. Шмаков считал, что воспитательными назначениями игры являются: радость общения, воспитание решительности, развитие воображения и фантазии.

Проблемой исследования игры занимался и Пидкасистый П. И. Он выделил истоки игры, её многоплановую структуру, разграничил естественные и искусственные игры, вывел законы и принципы игры.

Разработка теоретических вопросов организационно-деятельностной игры в настоящее время ведется Л. Г. Борисовой (Новосибирск), И. А. Аванесян, Н. П. Царевой, Е. В. Титовой (Санкт-Петербург), С. А. Шмаковым (Липецк), О. С. Газманом (Москва).

Данные исследований Л. И. Новиковой, К. Д. Родиной, И. П. Иванова показывают, что игровая деятельность обладает огромными потенциальными возможностями в ориентации ребенка на нравственные ценности и способы их усвоения, является одной из активных форм деятельности школьников.

Таким образом, в этом параграфе мы показали, что многие педагоги и психологи считают игру одним из ведущих средств, адекватных и природе детства, и культуре.

1.4 Опыт использования дидактических игр в зарубежной литературе

игра обучение мотив урок

Проблема игры рассматривалась и в зарубежной литературе. У. М. Гелассер составил сводку исследований по игре за первую половину 20 века. Обобщая обзор биологических и психологических теорий детской игры, он указал, что из-за трудностей в определении и описании игры большинство учений направлялись скорее на эмпирические наблюдения, нежели на теоретическую работу. Все же было дано такое определение: «Человеческая игра — это такая деятельность, в которой воссоздаются социальные отношения между людьми вне условий непосредственно утилитарной деятельности».

Это предварительное и общее определение близко, хотя и тождественно тому, которое дал В. Всеволодский-Генгросс. Он игрой называл разновидность общественной практики, состоящую в действенном воспроизведении любого жизненного явления в целом или в части вне его реальной практической установки. Игра продолжает жить в детстве, представляет собой одну из основных сторон жизни современного ребенка. И здесь можно согласиться с мыслью В. Всеволодского-Генгросса о том, что в высших культурах, в которых педагогика оформилась в особый вид общественной практики, человек получает нужные ему для его дальнейшего развития навыки при помощи школьной учебы гораздо рациональнее, в кротчайший срок и в высшей степени. Педагогическое, дидактическое значение игры падает. Если, действительно, узкодидактическая функция игры и уменьшается, это никак не означает падение её значения для формирования личности ребенка, особенно в раннем возрасте, до поступления в школу.

При описании детской игры психологи обращали внимание и особенно выделяли работу воображения или фантазии. Игра рассматривалась как проявление особой живости, высокого уровня развития воображения. В этом нет ничего удивительного. Даже неспециалисту при наблюдении за играми детей бросается в глаза то, как ребенок преображает предметы, используемые в игре.

Проблема игры издавна привлекала к себе внимание и других исследователей. К. Гросс, Г. Спенсер, К. Бюллер рассматривали различные аспекты психологии игры, её историческую природу, социальную ценность коллективных игр, имеющих место в обычаях и традициях многих народов.

Особой известностью пользуется теория К. Гросса. Он усматривает сущность игры в том, что она служит подготовкой к дальнейшему серьезному действию, в игре ребенок, упражняясь, совершенствует свои способности. Основное достоинство этой теории, которое завоевало ей особую популярность, заключающуюся в том, что она связывает игру с развитием и ищем смысл её в той роли, которую она в развитии выполняет. Основным недостатком этой теории является то, что она указывает лишь смысл игры, а не её источник, не вскрывает причин, вызывающих игру, мотивов, побуждающих играть.

Один из учеников Гросса — А. Вейс попытался показать, что «различные виды игровой деятельности чрезвычайно далеко стоят друг от друга, или, как он выражался, имеют в психологическом отношении мало общего». У него возник вопрос, можно ли одним словом «игра» назвать все различные виды подобной деятельности.

Стремясь раскрыть мотивы игры, К. Бюллер выдвинул теорию функционального удовольствия как основного мотива игры. «В игре важен не практический результат действия на предмет, а сама деятельность; игра — не обязанность, а удовольствие», — считал он.

В теории игры, сформулированной Г. Спенсером, которой, в свою очередь, развил мысль Ф. Шиллера, «усматривается источник игры в избытке сил: избыточные силы, не израсходованные в жизни, в труде, находят себе выход в игре. Но наличие запаса неизрасходованных сил не может объяснить направления, в котором они расходуются, того, почему они выливаются именно в игру, а не в какую-нибудь другую деятельность; к тому же играет и утомленный человек, переходя к игре, как к отдыху». Эта теория является формалистской и не в состоянии объяснить игры. Фрейдистские теории игры видят в ней реализацию вытесненных из жизни желаний, так как в игре часто разыгрывается и переживается то, что не удается реализовать в жизни.

Дидактическая игра с её обучающей задачей, облеченной в игровую, занимательную форму, привлекла к себе внимание видных зарубежных педагогов ещё на заре зарождения теории и практики обучения и воспитания детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Э. Сеген, Декроли, М. Монтессори, Ф. Н. Бленер и многие другие широко использовали игры и подчеркивали их огромную роль в обучении и воспитании детей, особенно таких, которые испытывают трудности в обучении. Они смотрели на игру не как развлечение или забаву, а видели в ней «большой труд детей, требующий напряжения всех духовных и физических сил. Игру они считали самым точным показателем проявления детских способностей, возможностей.

Создалась такая система игр, которые направлены на развитие внешних чувств. Таковы игры, созданные Э. Сегеном, Декроли, М. Монтессори. Несмотря на то, что они создавались с целью развития внешних чувств, с их помощью развивалось и внимание, и наблюдательность, и память детей. Эти игры служили подготовительной ступенью к развитию их интеллектуальной деятельности.

Почти все игры, созданные для обучения и воспитания, предполагают наличие дидактического материала, так как они рассчитаны на самообучение и на индивидуальное обучение детей. Положительным в построении всех игр является то, что дидактическим материалом в них служат предметы окружающей ребенка действительности; они ему знакомы, близки, будят мысль ребенка, активизируют его познавательную деятельность. Те знания и навыки, которые ребенок получает в таких играх, могут быть легко перенесены в быт, жизнь, самостоятельно использованы в любой обстановке. Педагоги видели в игре источник физического и психического развития ребенка, могущественный фактор, способствующий развитию и упражнению всех детских способностей. Они считали, что игра оказывает благоприятное влияние, в первую очередь, на развитие внешних чувств: зрения, слуха, моторики. В игре все внешние чувства упражняются, а, следовательно, игра действует на них развивающее. В игре получают развитие такие интеллектуальные процессы, как память, мышление, воображение. Все высшие чувства находят в игре благодатную почву для своего развития.

Игра рассматривалась как способ обогащения знаний детей, расширения их кругозора, уточнения понятий, т. е. расширяя сферу жизни игры, ребенок расширяет и сферу своего мышления; в игре он открывает новые свойства вещей и явлений и получает о них более точные понятия.

При обучении игра рассматривалась как метод наряду с другими методами и приемами. Особенно высоко ценились игры с красочным дидактическим материалом, игрушками, картинками, на которых изображались предметы окружающей ребенка действительности. Такие игры особенно увлекали детей и пробуждали интерес к изучаемому материалу.

Особенно большое значение придавалось играм при повторении. Авторы рекомендуют дидактические игры тесно связывать с жизненными практическими задачами и делами детей. Некоторые игры рекомендовалось изготовлять самим детям под руководством учителя и пользоваться ими как на уроках, так и в свободное от учебных занятий время.

Психологи считали, что игра теснейшим образом связана с развитием личности, а именно в период её интенсивного развития — в детстве она приобретает особое значение. Войдя в игру и раз за разом совершенствуясь в ней, соответствующие действия закрепляются; играя, ребенок все лучше овладевает ими: игра становится для него своеобразной школой жизни. Ребенок, конечно, не для того играет, чтобы приобрести подготовку к жизни, но он, играя, приобретает подготовку к жизни, потому что у него закономерно появляется потребность разыгрывать именно те действия, которые являются для него новоприобретенными, ещё не ставшими привычными. В результате он в процессе игры развивается и получает подготовку к дальнейшей деятельности. Он играет потому, что играет. В игре у ребенка формируется воображение, прокладывается путь от чувства к организованному действию и от действия к чувству. Игра является едва ли не самым драгоценным орудием воспитания и развития интереса. Она не представляет из себя чего-либо случайного, она неизменно возникает на всех стадиях культурной жизни.

Таким образом, в данной главе мы рассмотрели природу игры, её роль в обучении и воспитании детей, познакомились с опытом использования дидактических игр в зарубежной литературе.

Глава 2. Использование дидактических игр на уроках русского языка

2. 1 Дидактические игры на уроках русского языка

В 1989 году в издательстве «Русский язык» вышла книга П. М. Баева «Играем на уроках русского языка: Пособие для преподавателей зарубежных школ». Автор даёт основное понятие игры как средства обучения и делает такие выводы:

игра — эффективное средство воспитания познавательных интересов и активизации деятельности учащихся;

правильно организованная с учётом специфики материала игра тренирует память, помогает учащимся выработать речевые умения и навыки;

игра стимулирует умственную деятельность учащихся, развивает внимание и познавательный интерес к предмету;

игра — один из приёмов преодоления пассивности учеников;

в составе команды каждый ученик несёт ответственность за весь коллектив, каждый заинтересован в лучшем результате своей команды, каждый стремится как можно быстрее и успешнее справиться с заданием. Таким образом, соревнование способствует усилению работоспособности всех учащихся.

Игры, предложенные П. М. Баевым для учащихся зарубежных школ, можно использовать в готовом или изменённом виде на уроках русского языка в русской школе. Некоторые из них упомянуты в методической части данной работы.

Как же облечь урок в игровую форму в школьной практике? Здесь великое множество вариантов, но обязательно, на мой взгляд, соблюдение следующих условий:

соответствие игры учебно-воспитательным целям урока;

доступность для учащихся данного возраста;

умеренность в использовании игр на уроках.

Кроме того, в рамках темы я бы выделила такие виды уроков:

ролевые игры на уроке (инсценирование);

игровая организация учебного процесса с использованием игровых заданий (урок — соревнование, урок — конкурс, урок — путешествие, урок — КВН);

игровая организация учебного процесса с использованием заданий, которые обычно предлагаются на традиционном уроке (найди орфограмму, произведи один из видов разбора и т. д.);

использование игры на определённом этапе урока (начало, середина, конец; знакомство с новым материалом, закрепление знаний, умений, навыков, повторение и систематизация изученного);

различные виды внеклассной работы по русскому языку (лингвистический КВН, экскурсии, вечера, олимпиады и т. п.), которые могут проводиться между учащимися разных классов одной параллели. Эти виды работы описаны в книге Л. Т. Григорян «Язык мой — друг мой».

2. 2 Конспект модели урока-игры

Приведу фрагменты уроков в 5-ом классе. Почему именно этот год обучения? Пятый класс — переходный этап в жизни детей: из начальной школы — в среднюю, в мир новых учителей, новой программы, новых предметов. Задача учителей в это время — сделать так, чтобы встреча с незнакомым не испугала, не разочаровала, а, наоборот, способствовала возникновению интереса к учению, к открытию. Учителям русского языка и литературы приходится решать такую задачу почти каждый день. Программа предусматривает 7 часов русского языка в неделю (больше, чем отводится на другие дисциплины), обилие новых тем и орфограмм. Как же сделать почти ежедневные встречи с фонетикой, морфологией, синтаксисом не скучными и обыденными, а радостными и интересными. Вот здесь на помощь учителю придут уроки — игры, уроки — путешествия в страну Русского Языка. Разумно и уместно используя подобного рода, уроки наряду с традиционными формами, учитель увлекает детей и тем самым создаёт почву для лучшего восприятия большого и сложного материала.

* * *

Учебник «Русский язык. 5 класс».

Авторы: Т. А. Ладыженская, М. Т. Баранов, Л. Т. Григорян, И. И. Кулибаба, Л. А. Тростенцова.

Изучение нового материала.

Тема. Синтаксис. Пунктуация. (Введение в раздел.) Фрагмент урока.

Словосочетание. § 17

Цель. 1. Раскрыть значение терминов синтаксис, синтаксическая единица, грамматическая связь;

познакомить с грамматическими признаками словосочетаний.

Ход урока.

На видном месте висит плакат:

Синтаксис. Заимствовано в 18 веке из греч. языка.

Буквально значит — построение, сочетание, порядок.

Раздел грамматики, который изучает строение и значение словосочетаний, предложений, текста.

Учитель. Ребята, прочтите, пожалуйста, что означает слово синтаксис. Это название раздела, который мы начинаем изучать. Как вы поняли, нам с вами придется что-то сочетать и выстраивать в определённом порядке.

Берёт в руки мел и делает вид, что собирается писать. В это время в класс вбегают ученики (работа с ними была проведена заранее). У каждого на груди висит табличка (ватман) с определённым словом. То есть, каждый ученик представляет собой Слово. Например,

Учитель.

Учитель (делает вид, что удивился). Вы кто?

Слова. Мы — Слова.

Учитель. Вы чем-то расстроены?

Слово (один из учеников). Да. Но вначале пусть ребята ответят на вопрос: «Зачем нужны слова людям?»

Ученики. Чтобы общаться.

Слово. Но, наверное, недостаточно знать, что обозначает каждое слово в отдельности. Нужно уметь ещё кое-что. Что?

Ученики (с помощью учителя). Соединять слова.

Слово. Правильно. Но вот беда! Мы забыли не только, как предложение строится, но даже словосочетание образовать не можем. Помогите нам! Кстати, вы знаете, что такое словосочетание?

Ученики. Сочетание слов.

Учитель. Верно.

Обращает внимание учащихся на плакат с определением словосочетания. Затем обращается к Словам.

Учитель. Ну-ка, идите сюда Яркий и Листва.

Выбранные слова выступают вперёд.

Учитель. Ребята, листва может быть яркой?

Ученики. Да!

Учитель. Значит, по смыслу эти слова связать можно. Но чего-то здесь всё-таки не хватает. Чего же?

Ученики (с помощью учителя). Наверное, того, что называется грамматической связью.

Учитель. Как сказать правильно?

Ученики. Яркая листва.

Учитель. Правильно.

Меняет окончание -ий на -ая (Заранее приготовленный лист бумаги с написанным окончанием прикрепляет скрепками к плакатику).

Учитель. А почему окончание -ая?

Ученики. Потому что слово листва имеет женский род.

Учитель. Значит, мы ориентировались по слову листва. Оно является…

Ученики. … главным. А слово яркая- зависимым.

Учитель записывает на доске: какая? x

Яркая листва (ж.р.; им. п.)

Учитель ещё раз объясняет смысловую и грамматическую связь в словосочетании.

Учитель. А что же делать с остальными Словами?

Слова. Составьте из нас предложение.

Учитель. А для этого мы должны…

Ученики (с помощью учителя). … построить слова в определённом порядке и связать по смыслу и грамматически.

Ученики составляют предложение. Слова выстраиваются в нужном порядке. Учитель меняет, где необходимо, окончания.

Получилось:

На яркой листве деревьев блестит роса.

Далее учитель объясняет, что словосочетание и предложение — единицы синтаксиса. Приступают к работе над словосочетанием.

* * *

Тема. Диалог. § 39 Фрагмент урока.

Цель. 1. Познакомить учащихся с понятиями диалог, реплика;

Выработать навык постановки знаков препинания при диалоге.

Развитие речи. Выразительное чтение по ролям.

Ход урока.

На видном месте висит плакат с определением слова диалог.

На доске записана тема урока.

Учитель. Ребята, тема нашего урока «Диалог». Что это такое, вы прочитали, а чтобы было понятнее, ваши товарищи сейчас покажут сценку.

(Здесь можно, например, разыграть отрывок из рассказа Н. Носова «Бенгальские огни»).

«На другой день я прихожу к Мишке после обеда, а он сидит и толчёт бенгальские огни в ступе.

— Что же ты, — говорю, — не мог раньше сделать? Ехать пора, а ты возишься!

— Да я делал и раньше, только, наверное, мало серы клал. Они шипят, дымят, а гореть не хотят.

— Ну и брось, всё равно ничего не выйдет.

— Нет, теперь, наверное, выйдет. Надо только побольше серы класть. Дай-ка мне алюминиевую кастрюлю, вон на подоконнике.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой