Психолого-педагогические основы предупреждения и преодоления тревожности младших школьников

Тип работы:
Дипломная
Предмет:
Психология


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Современные исследователи ввели в научную литературу новое понятие — психологическое здоровье. Это активный динамический баланс между организмом и средой во всех ситуациях, особенно, в трудных, требующих мобилизации ресурсных состояний личности. Одним из критериев психологического здоровья становится уровень тревожности. С каждым годом число детей с высокой тревожностью увеличивается, что впоследствии наносит вред здоровью ребенка. По данным исследователя Захарова А. И. к окончанию начальной школы здоровых детей меньше половины, многим ставится диагноз какого-либо нервного заболевания. Причины такого явления кроются не только в сложной социальной обстановке, они намного глубже. Это динамика современной семьи: изменение структуры семьи (уменьшение размеров семьи и количества детей, уменьшение роли старшего брата и сестры, исчезновение резкой дифференциации между членами семьи в целом). Причиной можно считать и смешение половых ролей в обществе: феминизация мужчин и маскулинизация женщин, и отстранение мужчин от воспитания собственных детей и многое другое.

Ребенок в такой ситуации находится в состоянии нервного перенапряжения, которое он переносит в школьную жизнь. Начало обучения часто характеризуется как стресс для ребенка и тоже вызывает напряжение психофизиологических возможностей младшего школьника. Процесс адаптации к школе у части детей проходит очень трудно, а когда адаптация не наступает, то речь идет о дезадаптации. Тревожность младших школьников во многом зависит от взаимодействия с учителем, поэтому на современном этапе разрабатываются методы ненасильственной педагогики. Учитель, выстраивая отношения с младшими школьниками, может способствовать ускорению процесса адаптации, и, наоборот, создавать трудности этого процесса. Поэтому правильное выстраивание процесса коммуникации — актуальное требование к современному педагогу, которое может предотвратить возрастание уровня тревожности, обеспечить сохранение психологического здоровья ребенка. Кроме того, ребенок уносит во взрослую жизнь стереотип отношений, который закладывается в детстве.

В отечественной психолого-педагогической литературе множество работ посвящены тревожности, причем сложилось несколько подходов в понимании тревожности. Эту проблему исследовали: В. С. Мерлин, Н. В. Имедадзе, В. Р. Кисловская, А. М. Прихожан, Р. В. Овчарова Р.В., М. Н. Битянова, М. И. Чистякова М.И. и др. Изучали данную проблему и зарубежные ученые. Мэри Аворд, Р. Тэммл, Р. Дорки, В. Амен, М. Раттер и пр.

Исходя из актуальности проблемы, нами сформулирована тема дипломного исследования: «Психолого-педагогические основы предупреждения и преодоления тревожности младших школьников».

Объект исследования: тревожность младших школьников.

Предмет исследования: предупреждение и преодоление тревожности младших школьников в учебном процессе.

Нами сформулирована цель дипломной работы: разработать и апробировать методику предупреждения и преодоления тревожности младших школьников.

Для достижения поставленной цели нам нужно было решить следующие задачи:

Провести теоретический анализ современной психолого-педагогической литературы по теме исследования.

Дать характеристику основных понятий по проблеме исследования.

Составить схему опытно-экспериментальной работы и подобрать методики для исследования уровня тревожности.

Провести опытно-экспериментальную работу по предупреждению и преодолению тревожности и описать ее результаты.

Гипотеза исследования. В основу дипломной работы положено предположение о том, что уровень тревожности младших школьников зависит от отношений с педагогом, который является значимым взрослым и, если учитель в своей работе использует приемы коммуникативного обучения, то тревожность учащихся будет снижаться.

Методы исследования: анализ литературы по теме, эксперимент, наблюдение, беседа, анкетирование, тестовая диагностика. Указанные методы используются в определённой системе, для которой характерно возрастание роли тех или иных методов на отдельных этапах исследования. Однако в целом, ведущим методом исследования является опытная работа.

Этапы исследования. Дипломная работа выполнялась в течение 2007 — 2010 годов.

1 этап. Теоретический (сентябрь 2007 — май 2007 г. г.): выбор темы, обоснование актуальности, разработка концепции исследования, составление библиографии, изучение литературы.

2 этап. Экспериментальный (июнь 2007 — май 2008 г. г.): разработка констатирующего, формирующего, итогового этапов эксперимента. Сбор экспериментального материала на всех этапах эксперимента.

3 этап. Обобщающий (июнь 2008 — май 2009 г. г.): обработка результатов исследования, литературное оформление их, определение дальнейшего исследования.

Обоснованность, достоверность положений и выводов исследования обеспечивается результатами опытной работы, адекватностью методики исследования его предмету и задачам.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась по следующим направлениям: выступление на заседании методического объединения учителей начальных классов базовой школы и выступление на педагогическом семинаре.

Практическая значимость результатов исследования в том, что они могут быть использованы в методике формирования мотивации учения младших школьников.

База исследования: школа-интернат для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей города Черепаново Новосибирской области.

Структура работы: содержание дипломной работы изложено во введении, двух главах, заключении.

Глава I. СОСТОЯНИЕ ПРОБЛЕМЫ ИССЛЕДОВАНИЯ В ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ

1.1 Культура, эмоции и психическое здоровье

Существует мнение, что эмоциональная сфера, как во время З. Фрейда сексуальная, становится наиболее патогенной зоной в современной культуре. И это наблюдение можно встретить у некоторых авторов, прежде всего психотерапевтов, работающих в тесном и глубоком контакте с другими людьми и анализирующих меняющуюся природу их внутренних конфликтов и проблем. Исследователи Холмогорова А. Б. и Гаранян Н. Г. пишут: «Так называемые негативные чувства слишком часто вытесняются, что приводит к личностным проблемам, физическим недомоганиям и латентным депрессивным состояниям. Патриархальные установки, реализуемые в нашей культуре, заставляют многих людей бессознательно прибегать к героическим средствам для переработки травмирующего опыта и героическим решениям возникших в результате этого опыта проблем. По этой причине болезненные переживания часто слишком быстро исчезают из нашего состояния и перестают осознавать наше страдание. Нам надо научиться принимать так называемые негативные чувства и разрешать себе выдать их» [39].

В 1997 г. авторами данной статьи был опубликован кроссультурный проект «Эмоции в семейном и интерперсональном контакте» с участием немецких, швейцарских и бельгийских учёных. Депрессивные, соматоморфные и тревожные расстройства были выбраны для анализа в силу того, что именно нарушения отражают основные эпидемиологические тенденции психических нарушений в настоящее время. По данным Национального комитета по психологическому здоровью США, к 2020 г. депрессия выйдет на второе место в мире после сердечно-сосудистых заболеваний как причина утраты трудоспособности среди населения. По некоторыми данным, хотя бы раз в жизни депрессионный эпизод перенесла каждая пятая женщина. Что касается соматоморфных и тревожных расстройств, то они настолько настойчиво заявили о себе в современной медицине, что пришлось из уважения к ним вводить специальные отдельные кластеры в различные системы классификации болезней.

По данным Комитета по психическому здоровью США, каждый десятый житель страны или страдал тревожным расстройством в виде генерализованного и тревожного расстройства, агорафобии, психических актов или социальной фобии. По различным данным, не менее 30% людей, обращающися за помощью к терапевтам, социологам, невропатологам и другим специалистам районных поликлиник и диагностических центров, страдают соматоморфными расстройствами, т.к. психическими расстройствами, которые замаскированы соматическими жалобами, не имеющими достаточной физической основы. Диагноз ипохондрии можно поставить лишь небольшому числу из этих людей. Соматоморфные расстройства тяготеют к эмоциональным нарушениям — у этих больных, как правило, значительно повышены показатели по шкалам депрессии и тревоги, которые они просто не осознают. Недаром появляется всё больше исследований, указывающих на коморбидность депрессивных, тревожных и соматоморфных расстройств, т. е. подтверждающих, что эти различные диагнозы нередко сосуществуют у одного человека. Некоторые же авторы полагают, что это одна болезнь — депрессия, изменившая своё прежнее облачение в виде явного меланхолического аффекта и замаскировавшаяся жалобами на боли различной локализации, недомогание, усталость и, наконец, сильно окрасившаяся тревогой. По мнению других исследователей, например, Крайга Г., Раттера М., Захарова А. И. сложность проблемы заключается в том, что эти явления характерны и для подрастающего поколения [18, 34].

К. Хорни были одними из первых психоаналитиков и психотерапевтов вообще, переключивших своё внимание с ранних детских переживаний как основных источников психических нарушений на более широкий культурный контакт, в котором эти переживания возникают и развиваются. Одним из важнейших её достижений и шагом вперёд по сравнению с классическим анализом была критика биологических основ теории неврозов З. Фрейда, основанной на представлениях о врождённых стремлениях и видах сексуальной энергии, которые, подвергаясь вытеснению в процессе развития, становятся источником невротических симптомов. «Делая такие утверждения,

Фрейд поддаётся искушению своего времени: делать обобщения относительно человеческой природы для всего человечества, хотя его обобщение вытекает из наблюдения, сделанного в сфере лишь одной культуры". При этом роль культуры рассматривалась З. Фрейдом исключительно как репрессивная, но никак не определяющая содержание невроза, его центральный контакт. Социокультурная теория невроза К. Хорни позволяет пролить свет на изменяющееся лицо неврозов, на вклад патогенных ценностей и установок культуры в формирование «невротической личности нашего времени».

Современные исследования различных психических заболеваний подтверждают их биопсихосоциальную природу или, выражаясь в ставшей популярной терминологии, диатез-стрессовую модель. Согласно этой модели, биологический диатез или биологическая уязвимость выливаются в болезнь только при условии воздействия стрессовых — неблагоприятных психологических и социально-психологических факторов.

Внушительная статистика роста депрессивных, тревожных соматоморфных расстройств не может быть объяснена чисто биологическими факторами и простым учащением количества стрессовых провокаций в результате общего увеличения уровня стрессогенности нашего существования. Она означает, что важные факторы эмоциональных расстройств следует искать не только в области биологии, потому что известно, что генетика и биохимия человека не могут столь радикально измениться всего лишь за одно поколение. В современной культуре существуют и достаточно специфические психологические факторы, способствующие росту общего количества переживаемых отрицательных эмоций в виде тоски, страха, агрессии и одновременно затрудняющие их психологическую переработку. Это особые ценности и установки, поощряемые в социуме и культивируемые во многих семьях, как отражениях более широкого социума. Затем эти установки становятся достоянием индивидуального сознания, создавая психическую предрасположенность к эмоциональным расстройствам.

Кросскультурные исследования депрессии показали, что число депрессивных нарушений выше в тех культурах, где особое значимы индивидуальные достижения и успех, и соответствие самым высоким стандартам и образцам. Эти исследования проводились на группах, относящихся к одному этносу (т.е. имеющих общие биологические корни), но проживающих в условиях различных культурных традиций и норм. Такое исследование было проведено на разных племенах индейцев, проживающих в США и резко различающихся числом депрессивных состояний, а также в католических сообществах, отличающихся повышенной религиозностью и одновременно повышенной статистикой депрессивных расстройств. Для так называемых депрессивных сообществ оказались характерными высокие и жёсткие стандарты и требования к детям в процессе воспитания с частой критикой и показаниями за отклонения от них, модель замкнутого существования с изоляцией от остального мира и концепцией окружения как враждебного, а жизни как трудной и опасной («юдоли скорби»).

В МНИИ психиатрии совсем недавно было выполнено диссертационное исследование двух групп подростков — этнических корейцев из Республики Корея и из Узбекистана. Результаты показали, что уровень депрессии среди подростков гораздо выше в Республике Корея. Одновременно было выявлено, что эти две группы различаются по ценности успеха и достижения, которая оказалась значимо выше в группе из Кореи. Американцы, вкладывающие большие деньги в исследования и лечение депрессии, становящейся бичом, всемирно пропагандируют культ успеха и благополучия. Этот культ настолько глубоко вошёл в сознание современного американца, что его патогенность зачастую создаётся даже специалистами. Так, молодой врач-психиатор из США в начале лекции для русских коллег представился со следующими словами: «Я из штата Мичиган, о котором говорят, что у нас все женщины самые красивые, все мужчины самые сильные, а дети выше среднего уровня». Конечно, ему хотелось пошутить, но эта шутка хорошо отражает реальные ценности и установки общества. Мы считаем, что в нашей стране в последние два десятилетия также формируется культ сильной личности, что может чревато сказаться на детях, так как всё чаще звучат запреты на выражение негативных эмоций. В то же время многие авторы утверждают, что отрицательные эмоции не только имеют право на существование, но и важно научить ребёнка распознавать эту эмоцию и отреагировать её.

Тревожные расстройства сравнительно давно выделены в особую группу, но ещё К. Хорни обнаружила почву для их стремительного роста в нашей культуре. Почву эту увидела в глобальном противоречии межхристианскими ценностями, проповедующими любовь и партнёрские равные отношения, и реально существующей жёсткой конкуренцией и культом силы. Результатом ценностного конфликта становятся вытеснение собственной агрессивности и её проекция на других людей. Таким образом, собственная враждебность подавляется и приписывается окружающему миру, что и ведёт, согласно К. Хорни, к резкому росту тревоги по двум причинам:

1. Воспитание окружающего мира как опасного, восприятие себя как не способного этой опасности противостоять.

2. Следующей причиной расстройства можно назвать культ силы и культ радио, которые ведут к запрету на переживание и выражение негативных эмоций.

Современное лицо эмоциональных нарушений сильно окрашено соматическими симптомами, которые нередко настолько маскируют сами эмоции, что выходит фактически на передний план в виде соматоморфных расстройств. Такая склонность современного человека к соматизации, или склонность переживать психологический стресс на физиологическом уровне, также имеет, на наш взгляд, определённые культуральные источники. Культ рационального отношения к жизни, негативная установка по отношению к эмоциям как явлению внутренней жизни человека находят выражения в современном эталоне супермена — непрошибаемого и как бы лишённого эмоций человека. В лучшем случае эмоции сбрасываются как в помойную яму на концертах панк-рока и дискотеках. Запрет на эмоции ведёт к их вытеснению из сознания, а расплата за это-невозможность их психологической переработки и разрастание физиологического компонента в виде болей и неприятных ощущений различной локализации.

Подытоживая, можно сказать, что эмоциональные нарушения тесно связаны с культом успеха и достижений, культом силы и конкурентности, культом рациональности и сдержанности, характерными для нашей культуры. Эти ценности преломляются затем в семейных и интерперсональных отношениях, в индивидуальном сознании, определяя стиль мышления, и, наконец, в болезненных симптомах. Итак, многие современные культурные ценности и нормы сопряжены с запретом на отдельные эмоции в частности и эмоции вообще, но при этом парадоксальным образом эти же нормы и ценности сопряжены со стимулированием эмоций, которые они призваны подавлять. Так, культ успеха и благополучия исключает печать, тоску, недовольство жизнью. При этом именно с ним оказывается культурально сопряжённой депрессия. Культ силы и конкурентности несовместимы с чувством страха, однако именно с ними связывает К. Хорни рост тревожного аффекта в нашей культуре. Наконец, культ рацио, в виде общего запрета на чувства, способствует их вытеснению и трудностям в переработке, т. е. постоянному накоплению и превращению нашего тела в отстойник физиологических корреляторов эмоций (сравните макросоциальный и симптоматический уровень). Это называют эффектом обратного действия сверхценной установки: культ успеха и достижения при его сверхценной значимости ведёт к депрессивной пассивности, культ силы — к накоплению эмоций и разрастанию их физиологического компонента.

В последние десятилетия за рубежом интенсивно проводятся исследования эмоциональной экспрессивности в семьях, убедительно доказавшие на разных группах больных и в разных культурах связь уровня негативных эмоций в семье с благоприятным или неблагоприятным течением заболевания. К сожалению, эти исследования, значительно изменившие практику помощи больным за рубежом, очень мало известны у нас в стране. Согласно эксперементальным данным, депрессивные больные больше, чем больные других нозологичексих групп, оказались зависимы от уровня негативных эмоций в семье. Так, достаточно надёжным предиктором неблагоприятного течения депрессии оказался положительный ответ на один-единственный вопрос, задаваемый депрессивным женщинам: «Часто ли Вас критикует Ваш муж?».

Исследования семей, члены которых страдают эмоциональными расстройствами, показывают, что эти семьи отличаются закрытыми границами и симбиотическими связями, при которых эмоции перетекают от одного члена семьи к другому как по сообщающимся сосудам. Другая характерная особенность этих семей — повышенный интерес стрессогенных событий в семейной истории. Таким образом, в этих семьях создается благоприятная ситуация для циркулирования, фиксации и индуцирования отрицательных эмоций. В то же время упомянутые особенности характерны для многих дисфункциональных семей.

Что же специфического обнаруживается для «депрессивных» семейных систем? Это прежде всего высокий уровень критики и высокие родительские требования и ожидания в плане достижений. Ребёнок в этих семьях редко заслуживает одобрения, так как стандарты очень высоки и поощряют в ребёнке стремление к совершенству. Образующийся разрыв между притязаниями и реальными достижениями и возможностями обрекает ребёнка на постоянное ощущение неудовлетворённости, индуцирует негативные чувства. В этих семьях совершенство из ценности или идеала, к которому можно стремиться, но невозможно достичь, превращается в цель, которая подменяет выдвижение реалистических целей. Так постепенно формируются ценности и установки негативного восприятия жизни, себя и других. Формируется особая личность — личность перфекциониста.

Основной патогенный конфликт ребёнка — перфекциониста — это конфликт между потребностью непосредственно воплотить совершенство и невозможностью это сделать в реальность. Недаром губитель человеческих душ Мефистофель произносит фразу: «Кто хочет невозможного, мне мил». Ведь в реальности не существует совершенства, без которого сердце перфекциониста не знает удовлетворения. Впрочем, так же мучительно для него видеть чьи-то высокие достижения, так как они обостряют чувство собственного несоответствия высоким стандартам. Высокие перфекционистские требования и ожидания от других ведут к разочарованиям и разрывам, лишая перфекциониста необходимой эмоциональной поддержки, которая возможна при близких и доверительных отношениях. Это подтверждается данными о снижении уровня социальной поддержки и дефектами социальной сети, полученными соответствующими опросниками. Наконец, уже в детстве у маленького перфекциониста складывается особый когнитивный стиль, который мы условно называли абсолютизирующим, или максималистскими: «Если не справился блестяще — значит, не справился вообще», «Настоящий друг должен все понимать без слов» и т. д. Этот когнитивный стиль был блестяще описан и исследован в работах А. Бека. Таким образом, перфекционист обречён на постоянные разочарования, а также на пассивность вплоть до полного «паралича» деятельности, ведь практически ничего невозможно сделать очень хорошо сразу.

Обратимся к тревожным расстройствам. Нередко и для них типичен перфекционизм, который может быть мощным источником не только тоски, но и тревоги по типу «не справлюсь не нужном уровне». Вместе с тем наблюдения за семьями, члены которых страдают какими-либо тревожными расстройствами — паническими атаками, генерализованной тревогой, агорафобией, выявляют общий уровень тревоги в этих семьях, которые по поведению и самоощущению их членов нередко напоминают осаждённый лагерь. Корни этого просматриваются в семейной истории больных, которые изобилует стрессами (ранние смерти, болезни, жестокое обращение). Для этих семей характерен высокий уровень недоверия по отношению к окружающему миру и высокий уровень контроля и доминирования у родителей, ведущий к подавлению любых форм сопротивления у ребёнка и запрету на агрессию и протест. Дети в этих семьях редко позволяют себе открытые проявления агрессии. Тревожные расстройства сопряжены с особенно тяжёлыми нарушениями контактов, так как для них характерны негативные ожидания от окружающих и установка на изоляцию. Они редко активно ищут поддержку, а когда её предлагают, зачастую неспособен принять её как из-за недоверия, так из-за страха оказаться в позиции слабого. Низкий уровень поддержки находит отражение в соответствующих опросниках.

Для таких детей характерен когнитивный стиль, сопряжённый с недооценкой собственных сил и преувеличением опасности. Нам кажется, что эту диаду («я слаб — мир опасен») можно дополнить третьими компонентами — «никто не поможет», т. е. представлением о равнодушии или враждебности окружающих. Всё сказанное выше приводит к поведению избегания, ощущению беспомощности и страху критического неодобрительного отношения со стороны других.

Если в семьях депрессивных и тревожных больных наблюдается индуцирование отрицательных эмоций, то, по предварительным экспериментальным данным, основная тенденция в семьях, где преобладают соматические симптомы эмоциональных нарушений доминирует тенденция к элиминированию эмоций из жизни семьи в виде игнорирования этого аспекта жизни и запрет на отражение чувств. Например, женщина, у которой болен раком муж, жалуется на боли в желудке, но отрицает свои собственные душевные переживания: «Настроение нормальное» Именно так может развиваться алекситимия, характерная для больных, — неспособность к осознанию и выражению собственных чувств и, собственно, чувств других людей. Базовый конфликт при этой патологии — это конфликт между эмоциональной природы человека и отказом от этой природы — попыткой жить «во вне», игнорируя эмоциональную сторону жизни. Результат этого — отрицательные контакты, отрицательный когнитивный стиль и разрастание физиологического компонента эмоций, которые не осознаются и не перерабатываются на психологическом уровне.

Из всего вышесказанного можно заключить, что эмоциональную жизнь современного человека определяют две разнонаправленные тенденции. Первая тенденция характеризуется возрастанием частоты и интенсивности эмоциональных нагрузок, чему способствует ряд особенностей современной жизни стремительное изменение социальной и психической среды, повышение темпов жизни её стоимости, разрушение традиционных семейных структур, социальные и экономические катаклизмы. На это человек реагирует переживаниями страха, тревоги, беспомощности, тоски и отчаяния.

Вторая тенденция характеризуется негативным отношением к эмоциям, которым приписывается деструктивная, дезорганизующая роль как в политической, так и в личной жизни человека. Как мы отмечали, эта тенденция связана с рядом присутствующих XX в. ценностей: культом рационального логичного подхода к жизни, ценностью внешнего благополучия и успеха, культом силы и мужественности, когда идеалом человека, способного справляться с трудностями жизни, мыслится непрошибаемый супермен (в современном кино такой идеал олицетворяют С. Сталлоне и А. Шварценеггер). Стремление выглядеть благополучным и процветающим нередко доходит до абсурда. Так, американские врачи полушутя, полусерьёзно жалуются на то, что традиционное «I m OK» не позволяет им добиться жалоб даже от умирающих больных. Однако культ благополучного внешнего фасада характерен не только для американского общества. В консультативной практике нам очень часто приходится сталкиваться с теми, как, стремясь выглядеть в глазах окружающих благополучными, люди тщательно скрывают свои проблемы и трудности. Например, безработные избегают контактов с людьми, опасаясь, что те узнают об их унизительном положении. Мать тяжелобольного ребёнка тщательно скрывает факт болезни, так как боится, что её сочтут плохой матерью, недосмотревшей ребёнка. Таким образом, попав и в без того затруднительную ситуацию, люди жертвуют источниками возможной помощи ради картины внешнего благополучия.

В бывшем СССР имитация эмоционального благополучия граждан превратилась ещё и в государственную ценность, в результате чего, например, причины эмоциональных расстройств в форме депрессий сводились к чисто биологическим, а в учебниках по медицинской психологии отсутствовали главы, посвящённые психологии эмоциональных расстройств. В качестве причин суицидальных действий также рассматривались биологические факторы, а социальные и психологические чаще всего вообще не упоминались. Негативное отношение к определённым эмоциям связано также с традиционными христианскими ценностями: терпения и мягкого уступчивого поведения, исключающего проявления гнева, особенно у женщин.

Недооценка важности и действенности эмоциональной стороны жизни, её игнорирование приводит к утрате навыков психогигиены эмоциональной жизни. Подытожим последствия этого для психического и физического здоровья и для качества жизни в целом:

Возрастание числа расстройств аффективного спектра (депрессивных, тревожных, соматоморфных, психосоматических, пищевого поведения). Согласно современным представлениям, одним из важных факторов этих заболеваний являются подавленные, не отреагированные во внешнем плане эмоции.

Возрастание числа тяжёлых душевных состояний, которые всё чаще встречаются в жизни, а не только в клинике тревожно — депрессивных расстройств и требуют амбулаторной консультативной помощи.

Возрастание эмоциональных взрывов и конфликтов, так как игнорирование эмоций и отсутствие своевременного и адекватного по форме отреагирования приводит к их накоплению и поведению по типу «парового котла без клапанов».

Состояние неудовлетворённости собой и своей жизнью. Игнорирование эмоций, презентирующих в сознании потребности, желания и мотивы, приводит к ложным жизненным выборам на основе внешних норм и требований, а не на основе собственных склонностей и интересов (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн).

Трудности установления тёплых, доверительных контактов и получения социальной поддержки. Современный человек часто страдает от одиночества, так как именно открытое безбоязненное выражение чувств служит основой подлинных и искренних отношений и сигналом о помощи для окружающих.

1.2 Тревожность и страх: понятие

С поступлением ребенка в школу в число ведущих наряду с общением и игрой выдвигается учебная деятельность, которая в развитии детей младшего школьного возраста играет особую роль. Учебная деятельность как самостоятельная складывается именно в это время и определяет во многом интеллектуальное развитие детей от 6−7 до 10−11 лет. В целом развитие ребенка определяется уже не 3, как было в дошкольном детстве, а 4 различными видами деятельности, причем основные психологические новообразования возникают внутри учебной деятельности. Эта деятельность определяет характер других видов деятельности: игровой, трудовой и общения.

Учение в младшем школьном возрасте только начинается, поэтому о нем нужно говорить как о развивающемся виде деятельности, которому еще долго нужно совершенствоваться. При организации трудовой деятельности важно помнить, что в ней должны найти отражение и применяться те знания и умения, которые ребенок приобретает в школе. Это сделает осмысленным и необходимым. Иными в этом возрасте становятся и детские игры, которые приобретают более совершенные формы, превращаются в развивающие. Изменяются, обогащаясь за счет вновь приобретаемого опыта, их содержание. Важно, чтобы младший школьник был обеспечен количеством развивающих игр в школе и дома и имел время для занятий ими. Игра в этом возрасте продолжает занимать второе место после учебной деятельности как ведущей и существенно влиять на развитие детей.

Личность ребенка младшего школьного возраста. Поступление ребенка в школу, означает не только переход познавательных процессов на новый уровень развития, но и возникновение новых условий для личностного роста человека. На личностное развитие ребенка влияют все виды деятельности (учеба, игра, труд и общение), в процессе которых складываются многие деловые качества ребенка, проявляющиеся более отчетливо в подростковом возрасте.

Особенностью детей младшего школьного возраста является усиление безграничного доверия к взрослым, главным образом учителям, подражание и подчинение им. Дети признают авторитет взрослого, почти безоговорочно воспринимает их оценки. Учитель является для младшего школьника значимым другим и, характеризуя себя как личность, ребенок повторяет то, что говорит о нем педагог. Это существенно влияет на закрепление важного личностного образования — самооценки, которая зависит от оценок взрослых ребенка и его успехов в различных видах деятельности. У младших школьников уже встречаются самооценки различных типов: адекватные, завышенные, заниженные.

Важным моментом является сознательная постановка многими детьми цели достижения успехов и волевая регуляция поведения. Интересен факт, что у человека с достижением успехов связаны не один, а два разных мотива: мотив достижения успехов; мотив избегания неудач. Оба они формируются в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте в ведущих видах деятельности: у дошкольников — в игре, у младших школьников — в учении. По мнению исследователя Немова Р. С., если «взрослые люди, обладающие достаточно большим авторитетом для детей, мало поощряют их за успехи и больше наказывают за неудачи, то в итоге формируется и закрепляется мотив избегания неудачи, который отнюдь не является стимулом к достижению успехов» [26, с. 131]. И, наоборот, если внимание со стороны взрослого и большая часть стимулов ребенка приходятся на успехи, то складывается мотив достижения успехов. Это обстоятельство использовал Ш. А. Амонашвили в своей педагогической деятельности: он рекомендует не ставить в начальных классах школы оценок, особенно низких, чтобы не вызвать у детей тревожность и беспокойство, связанные с развитием и функционированием мотива избегания неудачи.

Общение младшего школьника. С поступлением ребенка в школу происходят довольно существенные изменения во взаимоотношениях ребенка с окружающими людьми. Эти изменения заключаются в следующем:

Увеличение времени общения: большую часть дня дети проводят в контактах.

Изменение содержания общения: выделяется как особое деловое общение со взрослыми.

Увеличение интереса к сверстникам (особенно 3−4 кл).

Изменение тем и мотивов общения. Если ранее это зависело от оценок учителя, то теперь школьник ориентируется на личностные достоинства и формы поведения партнера по общению.

Переломным моментом в этом возрасте является то, что возникает новый уровень самосознания детей — внутренняя позиция. Это осознанное отношение ребенка к себе, к окружающим людям, событиям и делам, которое определяет появление системы нравственных норм.

Обучение детей в начальной школе. Во многом процесс обучения детей зависит от уровня сформированности комплекса готовности к школьному обучению. Это очень сложное новообразование и многие исследователи выделяют различные стороны готовности: физиологическую, психологическую (личностно-мотивационную), когнитивную (сформированность познавательных процессов), технологическую (владение некоторыми школьно-значимыми функциями), коммуникативную.

Социально-психологическая адаптация может проходить по-разному. Примерно 56% детей адаптируется к школе в течение первых 2 месяцев обучения. Эти дети быстро вливаются в коллектив, приобретают друзей; у них хорошее настроение, они веселы и доброжелательны. 30% имеют более длительный период адаптации: они не могут принять ситуацию учения, могут играть на уроке, а на замечания учителя реагировать слезами и обидами. 14% детей имеют значительные трудности: они не усваивают учебную программу, у них отмечаются негативные формы поведения, резкое проявление эмоций.

В первую очередь необходимо обратить внимание на формирование у младшего школьника полноценной учебной деятельности. Психологи и педагоги чаще всего сталкиваются с двумя видами трудностей, выполнение режима и вступление в новые взаимоотношения со взрослыми. Самым распространенным явлением отрицательного характера в это время является пресыщение занятиями, быстро наступающее у детей вскоре после их поступления в школу. Важно, чтобы педагоги и родители умело использовали дополнительные стимулы: моральные и материальные. К числу первых относят: одобрение; похвала; постановка в пример другим и др.

Тревожность младшего школьника. В литературе можно встретить разные определения этого понятия, хотя большинство исследователей сходятся в признании необходимости рассматривать дифференцированно: как ситуативное явление и как личностную характеристику с учетом переходного состояния и его динамику.

Так, Прихожан А. М. указывает, что тревожность — это переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, с предчувствие грозящей опасности. Различают тревожность как эмоциональное состояние и как устойчивое свойство, черту личности или темперамента [32, с. 25]. Савина Е. В. считает, что тревожность — устойчивое отрицательное переживание беспокойства и ожидание неблагополучия со стороны окружающих. По определению Степанова С. С., «Тревожность — переживание эмоционального неблагополучия, связанное с предчувствием опасности или неудачи» [36]. Таким образом, понятием «тревожность» обозначают состояние человека, которое характеризуется повышенной склонностью к переживаниям, опасениям и беспокойству, имеющей отрицательную эмоциональную окраску.

Определенный уровень тревожности — естественная и обязательная особенность активной деятельности личности. У каждого человека существует свой оптимальный или желательный уровень тревожности — так называемая полезная тревожность. Оценка человеком своего состояния в этом отношении является для него существенным компонентом самоконтроля и самовоспитания. Однако, повышенный уровень тревожности — проявления неблагополучия личности.

Проявления тревожности в различных ситуациях неодинаковы. В одних случаях люди склонны вести себя тревожно всегда и везде, а в других случаях они обнаруживают свою тревожность лишь в определенных обстоятельствах. Ситуативно устойчивые проявления тревожности принято называть личностными и связывать с наличием у человека соответствующей личностной черты (так называемая «личностная тревожность»). Это устойчивая характеристика, отражающая предрасположенность субъекта к тревоге и предполагающая наличие у него тенденции воспринимать достаточно широкий «веер» ситуаций как угрожающий, отвечая на них определенной реакцией.

Ситуативно изменчивые проявления тревожности именуют ситуативными, а особенность личности, проявляющей такого рода тревожность, обозначают как «ситуативная тревожность». Это состояние характеризуется субъективно переживаемыми эмоциями, напряжением, беспокойством, озабоченностью, нервозностью.

Ситуативная или ситуационная тревожность возникает у любого человека в преддверии возможных неприятностей или жизненных осложнений. Это состояние не только является вполне нормальным, но и играет свою положительную роль. Оно выступает своеобразным мобилизующим механизмом, позволяющим человеку серьезно и ответственно подойти к решению возникающих проблем. Ненормальным является скорее снижение ситуативной тревожности, когда человек перед лицом серьезных обстоятельств демонстрирует безалаберность и безответственность, что свидетельствует об инфантильности жизненной позиции, недостаточной сформированности самопознания.

Личностная тревожность в отличии от ситуативной, проявляется в самых различных жизненных ситуациях, в том числе и в таких, которые объективно к этому не располагают. Личностная тревожность скорее играет роль, так как характеризуется состоянием безотчетного страха, неопределенным ощущением угрозы, готовностью воспринять любое событие как неблагоприятное и опасное. Ребенок, подверженный такому состоянию, постоянно находится в настороженном и подавленном настроении, у него затруднены коммуникативные процессы, окружающий мир он воспринимает как враждебный и угрожающий. Закрепляясь в процессе становления характера, тревожность способствует снижению самооценки и формирует мрачный пессимизм.

Особую проблему представляют дети, относящиеся к категории высокотревожных, склонных воспринимать угрозу своей самооценке и реагировать весьма напряженно. Поведение высокотревожных людей в деятельности, направленной на достижение успехов, имеют следующие особенности:

Высокотревожные индивиды эмоционально острее, чем низкотревожные, реагируют на сообщения о неудаче.

Они хуже работают в стрессовых ситуациях.

Их характерной чертой является боязнь неудачи.

У них снижена мотивация достижения успехов, они опасаются возможной неудачи

Большей стимулирующей силой обладает для них сообщение об успехе.

Деятельность человека в конкретной ситуации зависит не только от этой ситуации, от наличия или отсутствия у индивида личностной тревожности, но и от ситуативной тревожности, возникающей у данного человека под влиянием складывающихся обстоятельств.

Воздействие сложившейся ситуации, собственные потребности, мысли и чувства человека, особенности его тревожности определяют когнитивную оценку им возникшей ситуации. Эта оценка, в свою очередь, вызывает определенные эмоции (активизация работы автономной нервной системы и усиление состояния ситуативной тревожности вместе с ожиданиями возможной неудачи). Информация обо всем этом через нервные механизмы обратной связи передается в кору головного мозга, воздействуя на мысли, потребности, чувства.

Та же когнитивная оценка ситуации одновременно и автоматически вызывает реакцию организма на угрожающие стимулы, что приводит к появлению контрмер и соответствующих ответных реакций, направленных на понижение возникшей ситуационной тревожности. Итог всего это непосредственно сказывается на результатах деятельности. Эта деятельность находится в непосредственной зависимости от состояния тревожности, которую не удалось преодолеть с помощью предпринятых ответных реакций и контрмер, а также адекватной когнитивной оценки ситуации.

Таким образом, деятельность человека в порождающей тревожность ситуации непосредственно зависит от силы ситуационной тревожности, действенности контрмер, предпринятых для ее снижения, точности когнитивной оценки ситуации.

Современные исследования тревожности направлены на различение ситуативной тревожности, связанной с конкретной внешней ситуацией, и личностной тревожностью, являющейся стабильным свойством личности, а также на разработку методов анализа тревожности, как результата взаимодействия личности и ее окружения.

Значительные проблемы связаны с соотношением понятий «тревога», «тревожность» и «страх». Страх — это реакция на конкретную, определенную, реальную опасность, а тревожность — это переживание неопределенной, смутной, безобъектной угрозы преимущественно воображаемого характера. Согласно другим исследованиям, страх испытывается при угрозе витальной, когда что-то угрожает целостности или существованию человека как живого существа, человеческому организму, а тревожность — при угрозе социальной, личностной.

1.3 Тревожность как функция межличностных отношений

Одним из первых, кто ввел положение о тревожности как межличностном феномене в научный обиход, был известный психолог и психиатр, создатель «интерперсональной теории психиатрии», Г. С. Салливан. Понятие тревожности он считал фундаментальным для своей теории. Описывая возникновение тревожности, он отмечал, что напряжение младенца, вызванное неудовлетворением потребностей, индуцируется матери и переживается ею как нежность. Напротив, переживание межличностной ненадежности связано с тем, что имеющееся у матери напряжение тревоги индуцирует тревогу младенца. Причин, вызывающих детскую тревожность, много. По мнению некоторых исследователей, чаще всего — неправильное воспитание и неблагоприятные отношения ребенка с родителями, особенно с матерью.

Так, отвержение, неприятие матерью ребенка вызывает у него тревогу из-за невозможности удовлетворить потребность в любви, ласки и безопасности. В этом случае возникает страх: ребенок ощущает условность материнской любви («Если я сделаю плохо, меня не будут любить»). Неудовлетворение потребности ребенка в любви будет побуждать его добиваться ее удовлетворения любыми способами.

Детская тревожность может быть следствием и симбиотических отношений ребенка с матерью, когда ощущает себя единым целым с ребенком, пытаясь оградить его от неприятностей и трудностей. Она «привязывает» его к себе, предохраняя от возможных, несуществующих опасностей. В результате ребенок испытывает беспокойство, когда остается без матери, легко теряется и боится. Вместо активности и самостоятельности развивается пассивность и зависимость. Когда такой ребенок начинает посещать школу, у него тревожность повышается.

В тех случаях, когда воспитание основывается на завышенных требованиях, с которыми ребенок не в силах справиться или справляется с трудом, тревожность может вызываться боязнью не справиться, сделать не так, как нужно. Нередко родители «культивируют» правильность поведения: отношение к ребенку может включать в себя жесткий контроль, строгую систему норм и правил, отступление от которых ведет за собой порицание и наказание. В этих случаях тревожность ребенка может порождаться страхом отступления от норм и правил, устанавливаемых взрослыми («Если я буду делать не так, как сказала мама, она не будет меня любить», «Если поступлю не так, как надо, меня накажут»).

Тревожность ребенка может вызываться и взаимодействием «педагог — родитель», особенно если учитель в начальной школе авторитарен или непоследователен в требованиях и оценках. И в первом и во втором случаях ребенок находится в постоянном напряжении из-за страха не выполнить требования взрослых, не «угодить» им, преступить жесткие рамки.

Говоря о жестких рамках, мы имеем в виду ограничения, установленные педагогом. К ним относятся ограничения спонтанной активности в играх на переменах (в подвижных), в деятельности и т. д.; ограничения и пресечения инициативы ребенка («Немедленно замолчи!», «Положи сейчас же, я не говорила брать листочки!»). К ограничениям относятся и прерывание эмоциональной инициативы детей. Так, если в процессе деятельности у ребенка возникают эмоции, их необходимо выплеснуть, чему может препятствовать авторитарный педагог («Это кому смешно, Петров? Это я буду смеяться, когда на твои рисунки посмотрю!», «Иванова, а ты чего рыдаешь? Ты уже всех замучила своими слезами!»).

Жесткие рамки авторитарного педагога нередко подразумевают и высокий темп занятия, что держит ребенка в постоянном напряжении в течение длительного времени, порождает страх не успеть или сделать неправильно. Дисциплинарные меры такого педагога чаще сводятся к порицаниям, окрикам, отрицательным оценкам, наказаниям.

Непоследовательный педагог вызывает тревожность ребенка тем, что не дает ему возможность прогнозировать собственное поведение. Постоянная изменчивость требований, зависимость поведения педагога от его настроения, эмоциональная лабильность влекут за собой растерянность ребенка, невозможность решить, как ему следует поступить в том или ином случае.

Педагогу надо знать ситуации, которые могут вызвать детскую тревожность, прежде всего ситуацию неприятия со стороны сверстников; ребенок считает: в том, что его не любят, есть его вина, он плохой («любят хороших»), заслужить любовь ребенок будет стремиться с помощью положительных результатов, успехов в деятельности. Если это стремление не оправдается, то тревожность увеличится. В начальной школе учитель для детей в классе — непререкаемый авторитет и его оценка ребенка быстро может стать оценкой всех учеников.

Следующая ситуация — соперничество, конкуренция, особенно сильную тревожность она будет вызывать у детей, воспитание которых проходит в условиях гиперсоциализации. В этом случае дети, попадая в ситуацию соперничества, будут стремиться быть первыми, любой ценой достигнуть высоких результатов. Если этого не происходит, тревожность возрастает, да и само постоянное стремление быть лучше других уже создает состояние тревоги.

Еще одна ситуация — повышенная ответственность, когда тревожный ребенок попадает в нее, его тревога обусловлена страхом не оправдать надежду взрослого и быть им отвергнутым.

В подобных ситуациях тревожные дети отличаются, как правило, неадекватной реакцией. В случае их предвидения, ожидания или частых повторов одной и той же ситуации, вызывающей тревогу, у ребенка вырабатывается стереотип поведения, некий шаблон, позволяющий избежать тревоги или максимально ее снизить. К таким шаблонам можно отнести систематический страх от участия в тех видах деятельности, которые вызывают беспокойство.

В целом тревожность является проявлением неблагополучия личности. В ряде случаев она буквально взращивается в тревожно-мнительной психологической атмосфере семьи, в которой родители сами склонны к постоянным опасениям и беспокойству. Ребенок заражается их настроением и перенимает нездоровую форму реагирования на внешний мир. В этом случае воспитать нужно прежде всего, себя.

Однако такая неприятная индивидуальная особенность проявляется порой и у детей, чьи родители не подвержены мнительности и настроены в целом оптимистично. Они знают, причем довольно хорошо, чего они хотят добиться от своих детей. Особое внимание они уделяют дисциплине и познавательным достижениям ребенка. Поэтому перед ним постоянно стоят разнообразные задачи, которые тот должен решить, чтобы оправдать родительские ожидания. Справиться с этими задачами не всегда по силам ребенку, а это вызывает недовольство старших. В результате ребенок оказывается в ситуации постоянного напряженного ожидания. Если к этому прибавляется родительская непоследовательность, то настороженность и тревога ребенка усугубляется.

Тревожность имеет ярко выраженную возрастную специфику, обнаруживающуюся в ее источниках, содержании, формах проявления и запрете. Для каждого возрастного периода существуют определенные области, объекты действительности, которые вызывают повышенную тревогу большинства детей вне зависимости от наличия реальной угрозы или тревожности как устойчивого образования. Эти «возрастные тревожности» — следствие наиболее значимых социальных потребностей. В возрасте 6−7 лет главную роль играет адаптация к школе, в младшем подростковом — общение со взрослыми (родителями и учителями), в ранней юности — отношение к будущему и проблемы взаимоотношения полов.

Особенности поведения тревожных детей

Тревожные дети отличаются частыми проявлениями беспокойства и тревоги, а также большим количеством страхов, причем страхи и тревога возникают в тех ситуациях, в которых ребенку казалось бы ничего не грозит. Тревожные дети отличаются повышенной чувствительностью.

Тревожные дети нередко характеризуются низкой самооценкой, в связи с чем у них возникает ожидание неблагополучия со стороны окружающих. Это характерно для тех детей, чьи родители ставят перед ними непосильные задачи, требуя того, что дети не в состоянии выполнить, причем в случае неудачи их, как правило, наказывают и унижают («Ничего у тебя не получается!)», «Ничего ты делать не умеешь», «Эх ты, размазня!», «Ты как всегда, не справился!» и т. д.).

Тревожные дети очень чувствительны к своим неудачам, остро реагируют на них, склонны отказываться от той деятельности, в которой они испытывают затруднения.

У таких детей можно заметить существенную разницу в поведении на уроке и на переменах, в свободное время. Вне учебы это живые, общительные и непосредственные дети, а на занятиях они зажаты и напряжены. Отвечают на вопросы тихим и глухим голосом, могут даже начать заикаться. Речь может быть как быстрой, торопливой, так и замедленной, затрудненной. Как правило, возникает длительное возбуждение: ребенок теребит руками одежду, манипулирует чем-нибудь.

Тревожные дети имеют склонность к вредным привычкам невротического характера (грызут ручку, ногти, сосут пальцы, выдергивают волосы, онанируют и пр.). Манипуляции с собственным телом снижает у них эмоциональное напряжение, успокаивает.

Распознать тревожного ребенка помогает рисование. Их рисунки отличаются обилием штриховки сильным нажимом, а также маленькими размерами изображений. Нередко они «застревают» на деталях, часто мелких.

У тревожных детей серьезное, сдержанное выражение лица, опущенные глаза, на стуле он сидит аккуратно, старается не делать лишних движений, не шуметь, предпочитает не обращать на себя внимания окружающих. Таких детей называют скромными, застенчивыми. Родители и педагоги часто ставят их в пример другим, активным детям, нарушающим правила. Тревожные дети, действительно, ведут себя «правильно», но обычно родители этих детей отмечают проблемность их поведения: «Люба очень нервная. Вчера делали домашнее задание, у нее сразу не получилось. Так она тут же в слезы», «Антон никак не хочет играть со сверстниками, боится, что в играх его не выберут» и т. д.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой