Психолого-педагогические условия развития эмоционально-творческой культуры младшего школьника

Тип работы:
Дипломная
Предмет:
Психология


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

Выпускная квалификационная работа

по психологии

Тема: Психолого-педагогические условия развития эмоционально-творческой культуры младшего школьника

Оглавление

Введение

Глава I. Теоретические основы проблемы психолого-педагогических условий развития эмоционально-творческой культуры младшего школьника

§ 1. Эмоционально-чувственный мир и его значение в жизни человека

§ 2. Проблема творчества и творческих способностей младших школьников в психолого-педагогической литературе

§ 3. Психологические и педагогические основы формирования эмоционально-творческой личности младшего школьника через его эмоциональное восприятие мира

Глава II Опытно-экспериментальная работа по развитию творческих способностей детей младшего школьного возраста

§ 1 Методика опытно-экспериментальной работы

§ 2 Изучение уровня развития эмоционально-творческой культуры младшего школьника на начало экспериментальной работы

§ 3 Изучение уровня развития эмоционально-творческой культуры младшего школьника на конец экспериментальной работы

Заключение

Список литературы

Приложения

Введение

В последние годы в нашей стране обострилось внимание к проблемам теории и практики формирования эмоционально — чувственной и творческой культуры школьника.

Данная проблема связана непосредственно с этическим развитием ребенка которое начинается в раннем детстве. Чтобы взрослый человек стал духовно богатым, надо обратить особое внимание на эстетическое воспитание детей младшего школьного возраста. Поскольку, эстетическое воспитание осуществляется с помощью искусства, его содержания должно охватывать изучение приобщение учащихся к различным видам и жанрам искусства: литературе, музыке, изобразительному искусству, хореографии… Существенной стороной эстетического воспитания является также познание прекрасного в жизни, в природе, в нравственном облике и поведении человека. [ ] «Прекрасное есть жизнь. Прекрасно то существо, в котором мы видим жизнь такою, какова она должна быть по нашем понятиям. Прекрасен тот предмет, который выказывает в себе жизнь или напоминает нам о жизни» это слова Чернышевского. М. Горький же говорил о другой стороне красоты. «Под красотой, мы понимаем такое сочетание материалов, а также звуков, красок, слов, которое придает созданному, сработанному человеку — мастером форму действующую на разум и чувства, как сила, возбуждающая в людях удивление, гордость и радость перед их способностью к творчеству». ]

Современная школа должна учесть необходимость формирования у учащихся эстетических потребности, в области искусства, в постижении художественных ценностей общества, развивать у учащихся художественное восприятие, давать знания, связанные с пониманием искусства и умением выражать свои суждения по вопросам художественного отражения действительности.

Большое место в эстетическом воспитании должно занимать формирование художественного вкуса, умения отличать подлинные высоко художественные произведения от примитивного ремесленничества, художественных подделок, связанного с восприятием и переживанием прекрасного. Нужно научить школьников чувствовать красоту и гармонию подлинного произведения искусства, проявлять художественную взыскательность, а также стремление к повышению культуры поведения. «С самого начала, как только человек соприкасается с азами творческого процесса, рядом с ним должен властно звучать голос: смотри на то, что вокруг тебя! Прекраснее правды, прекраснее действительности нет нечего! Уметь увидеть! Искусство видеть спасает от общих неконкретных представлений, от «вокруг да около», от мыслей «вообще» [ ]

Л.Н. Толстой высказывал убеждение в том, что у каждого ребенка есть разнообразные потребности в художественном творчестве, которое необходимо развивать и использовать в целях воспитания. [ ]

«Задача современной школы — обеспечить необходимую эстетическую подготовку учащихся, в вести их в большой мир искусства, сделать его действенным средством познания окружающей действительностью, развития мышления и нравственного совершенства». [ ]

Рассмотрением и разработкой новых методов развития эмоционально — творческого мира занимались в разное время психологи и педагоги: Л. С. Выготский, А. Валлон, Т. П. Гаврилова, Д. Б. Кабалевский, К. Д. Ушинский. Они считали, что искусство заключает в себе большой потенциал для развития личности человека в целом. Многие деятели образования и культуры: К. Д. Ушинский, Л. Н. Толстой, А. С. Макаренко, Б. М. Неменский, В. А. Сухомлинский отмечали, что особенно важно в наиболее благоприятном для младшего школьного возраста, когда чувство красоты природы, окружающих людей вещей, создает в ребенке особые психические состояния, возбуждает непосредственный интерес к жизни, обостряет их любознательность, развивает мышление, память, воображение, волю и другие психические процессы.

Из всего выше сказанного, предполагаем, что приобщая младшего школьника к богатейшему опыту человечества, который нашел свое отражение во всех видах искусства и в самых разных формах и методах преподавания, педагог развивает и формирует эмоционально — чувственную культуру младшего школьника, способствуя тем самым воспитанию творческой личности.

Данное предположение определяет тему выпускной квалификационной работы: «Психолого-педагогические условия развития эмоционально — творческой культуры младшего школьника».

Цель: исследовать психолого-педагогические условия развития эмоционально — творческой культуры младших школьников в целостном педагогическом процессе.

Объект исследования: процесс формирования эмоционально — творческой стороны личности младших школьников.

Предмет исследования: психолого- педагогические условия, влияющие на эмоционально — чувственный мир и творческую активность младшего школьника.

Задачи: 1. Раскрыть сущность эмоциональной и творческой сторон личности младшего школьника;

2. Проанализировать литературу по проблеме создания необходимых условий для совершенствования эмоционально-творческой культуры младшего школьника;

3. Провести опытно — экспериментальные исследования по проблеме влияния разработанной системы занятий на эмоционально-чувственный мир и творческий потенциал младшего школьника;

4. Разработать методические советы и рекомендации по данной теме.

Методы исследования:

1. Теоретический анализ психолого-педагогической литературы;

2. Традиционно — эмпирические методы;

3. Методы стратегических процедур.

База исследовательской деятельности: Глуховская средняя школа Алексеевского района; класс

Структура данной работы такова: выпускная квалификационная работа имеет введение, две главы — теоретическое и практическое исследование темы, материалы приложения, библиографические сведения по рассматриваемой теме.

Глава I Теоретические основы проблемы психолого-педагогических условий развития эмоционально-творческой культуры младшего школьника

§ 1 Эмоционально-чувственный мир и его значение в жизни человека

В данном параграфе мы рассмотрим, что понимается под эмоционально-чувственным миром человека.

Так, рассмотрим понятия «эмоции» и «чувства» в психолого-педагогической литературе.

Проблемой исследования эмоционально-чувственного мира человека занимались как западные исследователи З. Фрейд, У. Джемс, У. Кеннон, И. Ф. Гербарт, американский психолог Л. Фестингер, так и отечественные научные деятели: психологи Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, Р. С. Немов, А. В. Петровский, П. В. Симонов. Исследователи пытались дать объяснение, раскрыть специфику и особенности эмоционально-чувственного мира человека.

Концептуальным в нашей работе является вопрос влияния эмоций на психику и поведение человека. Учение об эмоциях и чувствах представляет собой одну из неразработанных глав в советской психологии. В современной психологической науке данная проблема является достаточно разработанной, обоснованной с опорой на учения как отечественных, так и западных исследователей.

Рассмотрим понятие «чувство» в психолого-педагогической литературе.

Нередко понятия «эмоция» и «чувство» рассматриваются как синонимы, отождествляются в исследованиях А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского, В. Г. Казанова и других указывают на ошибочность этой точки зрения.

Отечественные психологи А. В. Петровский и М. Г. Ярошевский понимают «чувства» как одну из основных форм переживания человеком своего отношения к предметам и явлениям действительности, отличающаяся относительной устойчивостью.

Психологи В. Г. Казаков и Л. Л. Кондратьева отмечают, что «чувство более сложное устоявшееся эмоциональное отношение человека к миру, к поступкам и поведению людей, к коллективу и к самому себе (к своим собственным высказываниям, результатам своей деятельности) и так далее.

Отечественные психологи В. А. Петровский, М. Г. Ярошевский и другие отмечают, что эмоции отражают субъективное значение предметов в конкретных сложившихся условиях, чувства выделяют и стабильную значимость.

В онтогенезе чувства появляются позже, чем ситуативные эмоции; они формируются по мере развития индивидуального познания под влиянием воспитательных воздействий семьи, школы, искусства и других общественных институтов.

Рассмотрим следующие функции чувств, которые выделяют в психолого-педагогической литературе. 1. Отражательная функция чувств выражается в обобщенной оценке событий. Благодаря тому, что чувства охватывают весь организм, они позволяют определить полезность и вредность воздействующих на них факторов и реагировать, прежде чем будет определено само вредное воздействие. Эмоциональная оценка событий формируется не только на основе опыта индивидуальных переживаний человека, сколько в результате сопереживаний, возникших в общении с другими людьми, через восприятие произведений искусства, средства массовой информации и так далее

1. Отражательная функция чувств выражается в обобщенной оценке событий. Благодаря тому, что чувства охватывают весь организм, они позволяют определить полезность и вредность воздействующих на них факторов и реагировать, прежде чем будет определено само вредное воздействие. Эмоциональная оценка событий формируется не только на основе опыта индивидуальных переживаний человека, сколько в результате сопереживаний, возникших в общении с другими людьми, через восприятие произведений искусства, средства массовой информации и так далее.

Чувства как бы определяют направление поиска, способное удовлетворить решение задачи.

Обозначенная выше оценочная или отражательная функция чувств непосредственно связана с

2. побудительной или стимулирующей функцией. С. Л. Рубинштейн указывал, что «…эмоция в себе самой заключает влечение, желание, стремление, направленное к предмету или от него».

В связи с тем, что чувства принимают самое непосредственное участие в обучении, выделяют

3. подкрепляющую функцию чувств. Значимые события, вызывающие сильную эмоциональную реакцию, быстрее и надолго запечатлеваются в памяти. Эмоции успеха — неуспеха обладают способностью привить любовь к учению или навсегда угасить её.

4. Переключательная функция чувств особенно ярко обнаруживается при конкуренции мотивов, в результате которой определяется доминирующая потребность. Так, возможно возникновение противоречия между естественным для человека инстинктом самосохранения и социальной потребности следовать определенной этической норме, что по сути дела, реализуется в борьбе между страхом и чувством долга, страхом и стыдом. Привлекательность мотива, его близость личностным установкам направит деятельность личности в ту или другую сторону.

5. Приспособительная функция чувств. По утверждению Чарльза Дарвина, эмоции возникли как средство, при помощи которого живые существа устанавливают значимость тех или иных условий для удовлетворения актуальных для них потребностей. Благодаря вовремя возникшему чувству, организм имеет возможность эффективно приспособиться к окружающим условиям.

6. Коммуникативная функция чувств. Мимические и пантомимические движения позволяют человеку передавать свои переживания другим людям, информировать их о своем отношении к предметам и явлениям окружающей действительности.

Учение об эмоциях или чувствах представляет собой самую неразработанную главу в прежней, советской психологии. Эту сторону поведения человека оказалось труднее описать, классифицировать и связать какими-нибудь законами, чем все остальные.

Эмоцию как психологическое явление трудно отделить от процессов, происходящих в организме, и нередко психологические и физиологические характеристики эмоциональных состояний не просто сопровождают друг друга, но служат друг для друга объяснением.

В современной психологической науке выделяют следующие виды и формы переживания чувств:

1. Предметные.

2. Моральные.

3. Интеллектуальные.

4. Эстетические.

1. Моральные или нравственные чувства — это чувства, в которых проявляется отношение человека к поведению людей и к своему собственному. К моральным чувствам относятся чувства симпатии и антипатии, привязанность и отчуждённость, уважения и презрения, признательности и неблагодарности, любви и ненависти. Среди моральных чувств особо следует выделить чувство товарищества и дружбы, патриотизма и коллективизма, чувство долга и совести. Эти чувства обусловлены мировоззрением — системой взглядов и убеждений человека. Они порождаются системой человеческих отношений и эстетическими нормами, регулирующими эти отношения.

2. Интеллектуальные чувства возникают в процессе умственной деятельности и связаны с познавательными процессами. Это радость искания при решении какой-либо проблемы или тяжёлое чувство неудовлетворенности, когда не удается решить её. К интеллектуальным чувствам относятся также следующие: любопытство, любознательность, удивление, уверенность в правильности решения задачи и сомнение при неудаче, чувство нового.

3. Эстетические чувства — это чувство красоты или, напротив, безобразного, грубого; чувство величия или, наоборот, низости, пошлости.
4. Над предметными чувствами поднимаются более обобщённые чувства (аналогичные по уровню обобщённости отвлечённому мышлению), как: чувство юмора, иронии, чувство возвышенного, трагического и тому подобное. Эти чувства выражают более или менее устойчивые установки личности". С. Л. Рубинштейн называет их мировоззренческими чувствами.

Чувство комического возникает в результате внезапно обнаруживающегося несоответствия между кажущейся значительностью действующего лица и ничтожностью, неуклюжестью, вообще несуразностью его поведения, между поведением, рассчитанным на более или менее значительную ситуацию, и пустяковым характером ситуации, в которой оно совершается.

Значительно сложнее, чем чувство комического, собственно юмор и ирония. Юмор предполагает, что за смешным, за вызывающими смех недостатками чувствуется что-то положительное, привлекательное. С юмором смеются над недостатками любимого. В юморе смех сочетается с симпатией к тому, на что направляется.

Ирония расщепляет то единство, из которого исходит юмор. Она противопоставляет положительное отрицательному, идеал — действительности, возвышенное — смешному, бесконечное — конечному. В чистом виде ирония предполагает, что человек чувствует своё превосходство над предметом, вызывающим у него ироническое отношение.

Трагическое чувство, также как и чувство юмористическое, исходит из их реального единства. Высший трагизм заключается в осознании того, что в сложном ходе жизни добро и зло переплетаются, так что путь к добру слишком часто неизбежно проходит через зло и осуществление благой цели в силу вешней логики событий влечёт за собой прискорбные последствия.

Рассматривая вопрос об особенностях эмоционально-чувственного мира человека, следует выделить некоторые формы переживаний.

Каковы же формы переживания чувств?

Аффекты. Аффект (в переводе с латинского языка — душевное волнение, возбуждение) — стремительный и бурно протекающий эмоциональный процесс, взрывного характера, который может дать неподчинённую сознательному волевому контролю развязку действий. Именно аффекты по преимуществу связаны с шоками — потрясениями, выражающимися в дезорганизации деятельности. Дезорганизирующая роль аффекта может отразиться на моторике. Аффекты обычно сопровождаются двигательным перевозбуждением, но могут, наоборот вызвать оцепенение, заторможенность речи и полное безучастие (отчаяние).

Вызываются аффекты сильными раздражителями (словами, поведением других людей, некоторыми обстоятельствами). Более склонны к аффектам лица с неуравновешенным типом нервной системы, с преобладанием возбуждения. В состоянии аффекта суживается объём сознания; оно направлено на ограниченный круг воспринимаемых предметов и представлений, связанных с переживанием.

Одним из наиболее распространённых в наши дни видов аффектов является стресс. Напряженность, или стресс — это психическое состояние, вызванное экстремальными для данной личности условиями и проявляющееся в скованности движений и неуверенности при выполнении новых действий, грозящих какой-либо опасностью.

Стресс также как и аффект, дезорганизует деятельность человека, нарушает нормальный ход поведения. Стрессы, особенно если они часты и длительны, оказывают отрицательное влияние не только на психологическое состояние, но и на его физическое здоровье. Они представляют собой главные «факторы риска» при появлении и обострены таких заболеваний, как сердечно-сосудистые и заболевания желудочно-кишечного тракта.

С аффектами в психологической литературе часто сближаются страсти. Страсть — это сильное, стойкое длительное чувство, которое, пустив корни в человеке, захватывает его и владеет им.

Следует различать также страсти и увлечения. «Страсть, — писал Карл Маркс, — это есть энергично стремящаяся к своему предмету сущностная сила человека». Предметом страсти могут быть самые различные области знания и деятельности человека, определённые вещи, человек другого пола. Страсти характеризуются стойкостью, длительностью времени, в течение которого они проявляются и владеют человеком.

Увлечение отличается от страсти переменчивостью и тем, что оно органически связано с основными жизненными установками личности. Увлечения чаще всего свойственны людям импульсивным, способным быстро загораться и также быстро гаснуть. Увлечение может перерасти в страсть и может существовать рядом с имеющейся у человека
страстью, временно даже конкурировать с ней.

Говоря о различных видах эмоциональных образований и состояний следует выделить настроение.

Настроение — это относительно слабо выраженное эмоциональное состояние, захватывающее в течение некоторого времени всю личность и отражающееся на деятельности, поведении человека. Одно настроение может сохраняться недели, а иногда и месяцы. Настроение может быть стеническим или астеническим — радостным, печальным, сердитым, добродушным.

Причины, обусловившие настроение, человеком осознаются не всегда. Настроение может передаваться от одного человека к другому в процессе их общения.

Настроение человека существенно зависит от его индивидуальных характерологических особенностей, в частности от того, как он относится к трудностям.

Рассмотрим теперь понятие «эмоция».

Традиционно термин «эмоция» в психологической литературе понимается как:

· Эмоция (от латинского — emovere- потрясаю, волную) — особый класс субъективных психологических состояний, отражающих в форме непосредственных переживаний, ощущений приятного и неприятного, отношения человека к миру и людям, процесс и результаты его практической деятельности. [1; 436].

· Эмоция- психическое отражение в форме непосредственного пристрастного переживания жизненного смысла явлений и ситуаций, обусловленного отношением их объективных свойств с потребностями субъекта. [2; 407].

Таким образом, эмоция — это непосредственное, временное переживание какого-либо постоянного чувства.

П. Бард, Д. Кобб и другие выделяют следующие виды эмоций: эмоции делят на 1) положительные (радость, восторг и тому подобное) и отрицательные (гнев, горе, страх и другие), то есть приятные и неприятные.

Следовательно, эмоциональный тон ощущений и впечатлений является основной частью эмоций; выделяют и 2) смешанные эмоции, когда в одном и том же переживании сочетаются и положительные, и отрицательные оттенки [; с. 71].

Эмоции различаются по 3) интенсивности и длительности, а также по 4) степени осознанности причины их появления.

В психологической литературе эмоции делят на стенические (от греческого — stena — сила), повышающие жизнерадостность организма и астенические — ослабляющие его; по модальности: при опасности возникает страх, при смерти любимого человека — горе, при достижении желаемого — радость.

Эмоции включены во все психические процессы и состояния человека. Эмоции возникли как средство, позволяющее живым существам определять биологическую значимость состояний организма и внешних воздействий. Простейшая форма эмоций — так называемый эмоциональный тон ощущений — непосредственные переживания, сопровождающие отдельные жизненно важные воздействия (например, вкусовые, температурные) и побуждающие субъекты к их сохранению или устранению.

Отечественные и западные исследователи указывают на то, что эмоциональное состояние имеет внешнее выражение, проявляющееся в мимике (выразительные движения мышц лица), пантомимике (выразительные движения всего тела) и «вокальной мимике» — динамической стороне речи (интонация, тембр, ритм, выбрать голоса). В процессе общения людей выразительные движения обогащаются, дифференцируются, приобретая характер образного «языка», специфического кода для передачи многообразных оттенков эмоций и чувств человека.

Таким образом, в нашей работе мы будем различать понятия «чувство» и «эмоция», где «чувства» — это одна из форм переживания человеком своего отношения к предметам и явлениям действительности, отличающаяся относительной устойчивостью, «эмоция» — это непосредственное временное переживание какого-либо постоянного чувства. Однако, рассматривая личность, будем выделять и ссылаться на эмоционально — чувственный мир человека, как общей характеристики.

Формирование эмоционально — чувственного мира человека является необходимым условием развития его как личности. Предметами эмоционально — чувственного мира человека становятся, прежде всего, те явления и условия, от которых зависит развитие событий, значимых для личности. Сформировавшиеся чувства становятся ведущими образованиями эмоциональной сферы. Говоря о формировании эмоций и чувств, о переживаниях младшего школьника, а также об индивидуальном своеобразии эмоционально чувственного мира и творческой активности детей данного возраста, нельзя не затронуть проблему понятий личности и индивидуальности человека в целом.

Что же такое личность и в каком соотношении оно находится с понятием творческая активность человека?

В общем развитии человека наблюдаются две взаимосвязанные линии — биологическая и социальная. Они хорошо прослеживаются, если обратиться к процессу развития человека с момента его появления на свет. Когда рождается человек, то говорят, что родился человек как биологическое существо, но отнюдь нельзя сказать, что родилась личность. Процесс биологического развития человека теснейшим образом сочетается с приобретением им значительного количества социальных свойств и качеств, которые характеризуют его как общественное существо. В дальнейшем человек обогащает себя знаниями, усваивает моральные нормы и правила, учатся следовать моде, развивает способность к более успешному выполнению той или иной работы, вырабатывает и развивает в себе множество свойств и качеств, характеризующих его собственную сущность. Таким образом, человек в процессе общественного развития из отдельного индивида становится личностью. [ ]

Личность — это конкретный человек, в совокупности тех духовных, психических особенностей и качеств, которые характеризуют его как объекта и как субъекта преобразования. Действительности на основе её подсознания и отношения к ней. Личность — это конкретный человек как носитель сознания и самосознания. [ ]

Самосознание — это осознание личностью своих возможностей в конкретных условиях жизни и деятельности.

По мере того, как у человека формируются и развиваются сознание, самосознание и понимание смысла своего существования, складывается и развивается личность.

Личность тем более значительна, чем больше отражает она в своих качествах и деятельности тенденции общественного процесса, чем ярче и специфически выражены в ней социальные черты и качества, в какой мере её деятельность носит индивидуально — творческий характер. В том смысле понятие личность дополняется понятием индивидуальность.

Индивидуальность характеризует непохожесть и отличия одного человека от другого, одной личности от другой. Индивидуальность, как правило выделяется особыми чертами характера и темперамента (например, уравновешенно — волевой и целеустремлённый человек), своеобразием творческой деятельности и способностей. Иначе говоря, понятие «индивидуальность» включает в себя то особенное, чем отличается один человек от другого, одна личность от другой, что придаёт ей своеобразную красоту и неповторимость и обуславливает специфический стиль её деятельности и поведения.

Соотношение индивидуальности и личности определяется тем, что эти два способа бытия человека, два его различных определения, несовпадение же этих понятий проявляется, в частности, в том, что существуют два отличающихся процесса становления личности и индивидуальности (как уже отмечалось выше):

а) становление личности процесс социализации человека (принятие индивидом выработанных в обществе социальных функций и ролей, норм и правил поведения;

б) становление индивидуума — процесс индивидуализации объекта (процесса самоопределения и обособления личности, её выделенность из сообщества, оформление её отдельности, уникальности и неповторимости).

В понятиях «личность» и «индивидуальность» зафиксированы различные органы, разные измерения духовной сущности человека. Суть этого различия хорошо выражена в языке. Со словом «личность» обычно употребляются эпитеты, как «сильная», «энергичная», «независимая, подчёркивая тем самым её деятельностную представленность в глазах других. Об индивидуальности мы чаще говорим: «яркая», «неповторимая», «творческая», имея в виду качества самостоятельной сущности человека.

О личности мы судим не только по мыслям, действиям и поступкам, но и по её эмоциям и чувствам, которые всегда на что-то направлены. В эмоциональной сфере между людьми обнаруживаются особенно яркие индивидуальные различия. Все особенности личности, её характера и интеллекта, её интересов и отношений к другим людям проявляются и отсвечивают в разделе эмоций и чувств.

Основные различия в эмоциональной сфере личности связаны с различием в содержании человеческих чувств, в том, на что, на какие объекты они направляются и какое отношение к ним человека они выражают, это обстоятельство в частности используется психологами при конструировании тестов, предназначенных для изучения личности. По характеру эмоций, которые у человека вызывают представленные в тестах ситуации и предметы, события и люди, судят об их личностных качествах.

В чувствах человека в форме непосредственного переживания выражаются все установки человека, включая и мировоззренческие, идеологические, все его отношения к миру и прежде всего к другим людям.

Типичные различия эмоциональных особенностей личности могут выражаться:

· в сильной эмоциональной возбудимости;

· в большей или меньшей эмоциональной устойчивости.

Эти различия в эмоциональной возбудимости и устойчивости существенно характеризуют темпераменты человека.

Далее можно различать:

силу, или интенсивность, чувства;

глубину чувства.

Чувство, сильное в смысле интенсивности или стремительности, с которой оно захватывает человека, может быть неглубоким. Этим увлечение отличается от любви. Любовь отличается от увлечения в первую очередь не интенсивностью чувства, а его глубиной, то есть не тем, как стремительно оно прорывается в действие, а тем, как глубоко оно проникает в личность. Глубина проникновения чувства определяется тем, насколько существенно для данной личности данное чувство и та сфера, с которой оно связано. Существенную роль играет, далее, и широта распространения чувства. Она определяется тем, как широки и многообразны те сферы личности, с которыми оно сплелось. От этого в значительной мере зависит прочность чувства.

Характерологически очень существенными и глубокими являются различия между собственно эмоциональными, сентиментальными и страстными натурами.

Собственно эмоциональные натуры переживают свои чувства, отдаваясь их вибрациям; сентиментальные натуры, скорее созерцают свои чувства, любуясь их переливами; натуры страстные живут своим чувством, воплощая его напряжение в действии. У первых господствует аффективность; они впечатлительны, возбудимы, но скорее порывисты, чем действенны; для них само чувство с его захватывающим волнением важнее его объекта. Вторые созерцательны и чувственны; ни переживание своего чувства, ни созерцательное любование его объектом их не удовлетворяет. Для них чувство — это не успокоительное волнение и не блаженное созерцание, а страстное стремление.

Эти и ряд других типологических различий, характеризуя эмоциональность человека, конечно, не исчерпывают всего возможного многообразия различных оттенков индивидуального чувства. Потенциально бесконечное многообразие чувств не исключает, однако, того, что они часто бывают у людей удивительно трафаретны. Лишь в меру того, как личность является подлинной индивидуальностью, чувства её оказывается поистине неповторимым.

Развитие эмоций неразрывно связано с развитием личности в целом. Эмоции и чувства, которые появляются у человека на определённой стадии его развития, не обязательно являются продолжением его эмоций на предшествующей стадии. Эмоции не развиваются сами по себе. Они не имеют собственной истории; изменяются установки личности, её отношение к миру, складывающееся в истории; изменяются установки личности, её отношение к миру, складывающееся в деятельности и отражающиеся в сознании и вместе с ними преобразуются эмоции. Эмоции не развиваются из эмоций в замкнутом ряду. Чувства, специфические для одного периода, не находятся в непрерывной связи с чувствами предшествующего периода. Новые чувства появляются вместо старых, уже отживших. Переход от чувства одного периода к чувствам последующего опосредован всем развитием личности

Известно, что в своём психическом развитии ребёнок проходит ряд периодов, этапов, каждый из которых отличается определённым своеобразием. Опираясь на существенную возрастную периодизацию, проследим основные особенности развития эмоционально — чувственной сферы и творческой культуры младшего школьника.

Вспомним, что ребёнок дошкольного возраста эмоционально легко возбудим и эмоции его обычно малоустойчивы. Перед поступлением в школу для дошкольника характерно:

а) яркое эмоциональное отношение к познавательным предметам и явлениям действительности, наличие сформированной любознательности;

б) наличие комплекса моральных чувств (чувство товарищества, долга, уважения, ответственности, негодования и так далее), проявляющихся в форме первоначального формирования;

в) определённое развитие эстетических чувств, которые выражаются в любовании птицами, котятами, цветами, игрушками, в радостных переживаниях от прослушивания музыки и песни, танца.

Начало обучения в школе порождает существенные изменения в эмоциональной жизни детей, у них постепенно развивается умение владеть своими эмоциями, хотя самые младшие школьники ещё не могут сдерживать проявление эмоций. Обычно лица и позы детей очень ярко выражают их эмоциональные переживания. Неумением сдерживать свои эмоции объясняется также возникновением у детей аффектных состояний. Однако также эмоциональные состояния у младших школьников не стойки.

К концу дошкольного возраста ребёнок представляет собой в известном смысле личность. Он отдаёт себе отчёт в том, какое место занимает он среди людей (он, дошкольник) и какое место ему предстоит занять в ближайшем будущем (он пойдёт учиться в школу). К этому периоду он уже многого достиг в межличностных отношениях. У него уже достаточно развиты рефлекторные способности. В этом возрасте существенным достижением в развитии личности выступает преобладание мотива «Я должен» над мотивом «Я хочу».

Младший школьный возраст обещает ребёнку новые достижения в новой человеческой сфере — учении. Ребёнок в начальной школе усваивает специальные психофизические и психические действия, которые должны обслуживать письмо арифметические действия, чтение, физкультуру, рисования, ручной труд.

Новая социальная ситуация вводит ребёнка в строго нормированный мир и требует от него организованной произвольности, ответственности. Таким образом новая социальная ситуация ужесточает условия жизни ребёнка и выступает для него как стереотипная. У каждого ребёнка, поступившего в школу, повышается психическая напряжённость, что и необходимо учитывать каждому педагогу в процессе обучения детей данного возраста.

Внутри учебной деятельности и по поводу учебной деятельности развиваются прежде всего новые грани чувств ребёнка. Конечно, все те чувства, которые появились у него в дошкольном возрасте, продолжают оставаться и углубляться в повседневных отношениях с любимыми близкими, взрослыми. Однако социальное пространство расширялось — ребёнок постоянно общается с учителем и одноклассниками по законам чётко формулируемых правил.

Осваивая новые знания, слушая музыку и истории, которые читает учитель, созерцая явления природы, рассматривая иллюстрации к книжкам и ориентируясь на эмоциональное отношение учителя к тому, что разбирается на уроке, ребёнок усваивает не только информацию, но и её оценку взрослым. Он учится эмоционально — ценностному отношению к окружающему миру. Учитель разными средствами учит ребёнка чувствам прекрасного, комического и другим, и ребёнок через внешнее подражание или внутреннее, глубинное проникновение в явление открывает для себя палитру новых человеческих эмоций и чувств.

Чем больше узнает младший школьник об окружающем мире, тем более разнообразными и сложными становятся его чувства.

Доктор психологических наук В. С. Мухина выделяет следующую гамму чувств младших школьников:

1. Морально — нравственные:

а) чувство ответственности — представляет собой способность понимать ситуацию и соответствовать существующим в социальном пространстве нормативам. Ответственность сопряжена с поступком и представляет собой чувство, которое переживает человек по поводу соответствия или несоответствия поступка ситуации. Наиболее это чувство развивается в условиях учебной деятельности.

б) Очень важно также ещё одно значимое для развитой личности чувство — сопереживание другому.

В области межличностных отношений ребёнка с другими людьми — со

взрослыми и сверстниками — возникает и развивается сложная гамма чувств, которые характеризуют его как уже социализированного человека. В непосредственном общении со значимыми взрослыми, в играх и соревнованиях со сверстниками, в процессе учебной деятельности развиваются социальные качества ребёнка, так или иначе поворачивающие его к другим людям. Это, прежде всего самолюбие, выражающее стремление не только к самоутверждению, но и к соперничеству с другими. Позитивными качествами социального развития является расположение к другим людям (взрослым и детям), которое в непосредственном общении выражается во внутреннем чувстве доверия к ним и проявляется в развивающейся способности к сопереживанию.

Сопереживание — это переживание чего — либо вместе с другим (другими), разделение чьих-либо переживаний; это и действие по отношению к тому, кому сопереживают. Развитая способность к сопереживанию включает в себя весь диапазон этого состояния:

1) сострадание — жалость, возбуждаемая несчастьем другого человека;

2) сочувствие — отзывчивое, участливое отношение к переживаниям, несчастью другого;

3) сорадость — переживание чувства удовлетворения радостью к успехам другого.

Сопереживанию ребёнок учится через механизм подражания. Следование какому — либо образцу называется подражанием. ] Подражание осуществляется через копирование поведения и чувств. Действия, поступок, мимика, пантомимика воспроизводится на основе физиологических механизмов. Подражание чувствам происходит на основе как физиологических, так и психологических механизмов.

Сопереживанию ребёнок учится через подражание внешним проявлениям этого состояния человека и через подражание поступкам, сопутствующим сопереживанию.

Подражание действиям сопереживания, которые проявляют взрослые по отношению друг к другу, к детям, животным, приводит ребёнка к тому, что он научается проявлять всю внешнюю атрибутику сопереживания и действительно способен испытывать короткие приливы состояния сопереживания к другим. Чувства, возникающие у ребёнка по отношению к другим людям, легко переносятся им на персонажей сказок, рассказов, стихов. Наиболее яркое сопереживание проявляется при слушании сказок и рассказов, когда речь идёт о персонаже, который попал в беду. Особое сочувствие ребёнка вызывают положительные герои, но он может пожалеть и злодея, если тому приходится очень плохо. Так иные телезрители сострадают волку из мультипликационной серии «Ну, погоди!».

Чувства, испытываемые ребёнком при слушании сказок, превращают его из пассивного слушателя в активного участника событий и являются едва ли не ведущей формой знакомства с эстетическим идеалом.

Книжные, мультипликационные или герои кино, будь то люди, звери или фантастические вымышленные существа, наделённые человеческими качествами, являются носителями добра и зла, милосердия и жестокости, справедливости и лживости. В меру своего понимания младший школьник становится приверженцем добра, симпатизирует героям, ведущим борьбу за справедливость против зла. «Это уже, безусловно, формирование идеала как части мировоззрения в той своеобразной форме, которая позволяет малышам легко и свободно войти в мир общественных идеалов. Важно только, чтобы первые идеальные представления ребёнка не оставались на уровне лишь вербально — образного выражения. Надо постоянно, всеми средствами побуждать детей к тому, чтобы они в своём поведении и деятельности приучались следовать любимым героям, реально проявляли и доброту, и справедливость, и способность изображать, выражать идеал в своём творчестве: стихах, пении, рисунках, хореографии», — как отмечает в своей работе Б. Т. Лихачёв. [ ]

У детей данного возраста чувства в большей степени определяют их отношение к миру. Дети склонны к анимизму — приписыванию животным, растениям и неживым предметам способности чувствовать, как человек.

Вместе с тем, дети способны подумать с другом, проявить к нему сочувствие в случае своего успеха. Ребёнок может даже сказать: «Не огорчайся! У тебя получится в другой раз».

Сопереживание успешного ребёнка неуспешному создаёт особую атмосферу солидарности: все участники этой ситуации становятся внимательнее друг к другу, доброжелательнее. Придя в школу, ребёнок сразу попадает в новые психологические условия существования, в связи с чем способность к сопереживанию у отдельных детей проявляется не достаточно. Иногда неуспешность одноклассника одни дети встречают равнодушно, другие со злорадством, с завистью. Однако, это происходит не из-за детского эгоизма, а из-за необученности сопереживанию в новых для ребёнка условиях. Учитель, безусловно, должен специально заниматься развитием нравственных качеств у детей своего класса, а способности к сопереживанию — особенно, так как она является показателем духовности и интеллигентности человека. [ ]

2) Эстетические чувства, формирование и развитие которых происходит в процессе эстетического воспитания в школе, дома, сущность которого состоит в следующем:

а) формирование эстетического сознания, включающего в себя совокупность знаний по основам эстетики, мировой и отечественной культуры;

б) формирование эстетических чувств, вкусов, развитие мотивации и способностей к художественно — творческой деятельности;

в) формирование способов художественно — творческой деятельности, поддержка одарённых детей; выработка опыта организации среды обитания, труда, учения с учётом эстетических норм и ценностей. [ ]

Взрослые и дети постоянно сталкиваются с эстетическими явлениями. В сфере духовной жизни, повседневного труда, общения с искусством и природой, в быту, в межличностном общении — везде прекрасное и безобразное, трагическое и комическое играют существенную роль. Красота доставляет людям наслаждение и удовольствие, стимулирует трудовую активность, делает приятными встречи с людьми. Безобразное отталкивает. Трагическое учит сочувствию. Комическое помогает бороться с недостатками.

Понятие эстетическое воспитание органически связано с термином эстетика, обозначающим науку о прекрасном. Само слово «эстетика» происходит от греческого «aesthesis», что в переводе на русский язык означает ощущение, чувство. [ ] Поэтому в общем плане эстетическое воспитание обозначает процесс формирования чувств в области прекрасного. Но в эстетике это прекрасное связано с искусством, с художественным отражением действительности в сознании и чувствах человека, с его способностью понимать прекрасное, следовать ему в жизни и творить его.

И.Ф. Харламов дает следующее определение сущности эстетического воспитания «Сущность эстетического воспитания состоит в организации разнообразной художественно — эстетической деятельности учащихся, направленной на формирование у них способностей полноценного восприятия и правильного понимания прекрасного в искусстве и в жизни, на выработку эстетических представлений, понятий и вкусов, а также развитие творческих задатков и дарований в области искусства». [ ]

Поскольку эстетическое воспитание осуществляется с помощью искусства, его содержание должно охватывать изучение и приобщение учащихся к различным видам и жанрам искусства — литературе, музыке, изобразительному искусству. Именно этой цели служит включение в программу школьного обучения русского языка и литературы, рисования, пения и музыки. Существенной стороной эстетического воспитания является также познание прекрасного в жизни, в природе, в нравственном облике и поведении человека.

Эстетическое воспитание охватывает следующие стороны личностного развития учащихся:

1) формирование эстетических потребностей в области искусства, в постижении художественных ценностей общества;

2) развитие художественных восприятий, которые должны охватывать широкую сферу эстетических явлений. В частности, необходимо научить школьников воспринимать прекрасное как в различных видах искусства, так и в природе, в окружающей жизни и поведении людей.

3) овладение знаниями, связанными с пониманием искусства и умением выражать свои суждения по вопросам художественного отражения действительности;

4) формирование художественного вкуса, связанного с восприятием и переживанием прекрасного. Нужно научить школьника чувствовать красоту и гармонию подлинного произведения искусства, проявлять художественную взыскательность, а также стремление к повышению культуры поведения;

5) приобщение учащихся к художественному творчеству, развитие их склонностей в музыке, изобразительном искусстве, литературе. А. Н. Толстой высказывал убеждение в том, что у каждого ребёнка есть разнообразные потребности в художественном творчестве, которые необходимо развивать и использовать в целях воспитания.

6) формирование общественных взглядов, убеждений, нравственности. [ ]

В связи со всем вышесказанным младшему школьному возрасту можно дать следующую характеристику:

1) возникновение эмоций у детей данного возраста в связи с конкретной обстановкой. Яркие жизненные переживания вызывают у детей этого возраста соответствующие эмоции. (Данный фактор важно учитывать и в учении: эмоционально окрашенные факты запоминаются детьми прочнее и на более длительный срок, чем факты, им безразличные. Поэтому эмоциональная приподнятость должна служить основой воспитательной работы);

2) совершенствование высших эмоций и чувств означает личностное развитие их обладателя;

3) развитие эстетических чувств индивида: человек учится отличать красивое от безобразного, грубого, восхищаться творениями искусства и так далее;

4) ребёнок сам начинает творить прекрасное: сочиняет музыку, стихи, рисует.

Отсюда можно сделать следующий вывод: формирование чувств (особенной степени эстетических), их воспитание, представляет собой одну из важнейших задач общеобразовательной школы.

§ 2 Проблема творчества и творческих способностей младших школьников в психолого-педагогической литературе

В этом параграфе мы попытаемся выяснить, что понимается в науке под творчеством, творческими способностями человека вообще и младшего школьника в частности.

Тема творчества в науке была одной из наиболее популярных, к изучению этого феномена обращались исследователи — философы, педагоги, психологи (Я.А. Пономарёв, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Дж. Гилфорд и так далее). Таким образом, проблема творчества может быть рассмотрена как междисциплинарная.

В философской литературе творчество определяется как деятельность, порождающая качественно новое, никогда ранее не бывшее (Философский энциклопедический словарь под редакцией. А. Ф. Ильичёва, А.Н. Федосеева). В соответствии с данным определением основной характеристикой творчества является новизна, неповторимость. В работах современных философов творчество рассматривается как конструктивная деятельность по созданию нового (Л. Голубева), то есть деятельность созидательная, результатом которой является некий материальный или нематериальный результат, обладающий новизной. Обращение к историческому аспекту рассмотрения проблемы творчества философами позволило нам выделить некий неуправляемый процесс. Как говорили философы античности (Сократ, Ф. Аквинский, Ксенофон), процесс творчества обладает божественным началом. Как нам кажется, здесь подразумевается момент интуиции, озарения, возникающий в творческом процессе. [ ]

В средневековой европейской философии творчество связывалось с креативным потенциалом, данным человеку Богом. Считалось, что творческий акт у человека может состояться лишь в случае поддержки Богом. В немецкой классической философии творчество связывалось с когнитивным компонентом, так Кант писал о продуктивной способности воображения. [ ]

Таким образом, к изучению творчества философы подходили по разному, но большинство ученых выделяют, что основной характеристикой творческой деятельности является новизна. Рассмотрение творчества в психологии созвучно философскому. Но, говоря о творчестве в психологическом аспекте, мы должны отметить, что в основании этой проблемы в психологии находятся два направления:

Первое было связано с естествознанием и занималось рассмотрением проблем творческого воображения, экстаза и вдохновения, творчества толпы, детей, особенностей бессознательного творчества (во сне);

Второе направление было связано с психопатологией и рассматривало проблемы гениальности и суеверия и т. д. (В.М. Бехтерев, В. Ф. Чиж, Ламброзо [ ]

Традиционно творчество в психологии определяется как деятельность, результатом которой является создание новых материальных и нематериальных ценностей. Другой подход к определению творчества — личностный, позволяет рассматривать его широко, когда творчество понимается как обязательная составляющая личности. Ее развитие во многом будет зависеть от того, насколько взрослый осознаёт собственную необходимость для развития творчества ребенка.

Я.А. Пономарёв определяет творчество в самом широком смысле как механизм развития, как взаимодействие, ведущее к развитию. Как видно из данного определения, процесс творчества отождествляется с развитием человека, личности. [ ]

Характеристика творчества с точки зрения личностного подхода, представлена в работах Л. С. Выготского, который своеобразно подходит к рассмотрению творчества вообще и детского творчества в частности. Выготский выделяет творчество везде, где человек своеобразно по-новому подходит к решению поставленной задачи «Творчество существует там, где человек воображает, комбинирует, изображает и создает что-либо новое, какой бы крупицей не казалось оно по сравнению с созданием гения…». Таким образом, творчество — это скорее правило, чем исключение, оно способно развиваться в процессе жизни, оно присуще не отдельным исключительным личностям, а доступно всем с ранних лет. Основой творчества является воображение человека. Рассмотрение сущности воображения позволило Выготскому выделить 4 формы связи воображения с действительностью:

1. Воображение опирается на опыт, новое создается из элементов действительности. Чем богаче опыт человека — Л. С. Выготский — тем больше материалов, которые располагают его воображение.

2. Воображение выступает как средство расширения опыта. Это, по словам Выготского «высшая форма связи» воображения с реальностью, которая возможна только благодаря чужому или социальному
опыту.

3. Эмоциональная связь, которая проявляется двояко:

· с одной стороны, воображение руководствуется эмоциональными факторами «внутренней логикой чувств», чувства влияют на воображение. Это по Выготскому наиболее субъективный внутренний вид воображения.

· воображение влияет на чувства (любая предметная обстановка может повлиять на ребенка).

4. Воображение становится действительностью, «кристаллизируется»,

воплощается, начинает реально существовать в мире и воздействовать на другие вещи. Специфика детского воображения с точки зрения Выготского заключается в том, что ребенку присущи преимущественно 1 и 3 формы связи воображения с действительностью.

Концепция Выготского строится на понимании воображения, как творческой деятельности, основывающейся на комбинирующей способности мозга, следовательно, продукты творческой деятельности выступают как «кристаллизованное воображение». [ ]

Критерии оценки развития творчества человека являются творческие способности. Рассмотрение данной категории в психологии связывается с характеристикой способностей в трудах Б. М. Теплова, Н. С. Лейтеса, В. Д. Шадрикова, Л. А. Венгера и другие. Во многих работах творческие способности отождествляются со способностями вообще. Это потребовало от нас рассмотреть понятие способности творческие способности отдельно.

Традиционно понятие способности характеризуется как индивидуальные особенности личности, являющиеся субъективными условиями успешного осуществления определенного рода деятельности. В отечественной психологии этой проблемой занимались С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, Б. М. Теплов. [ ]

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой