Психолого-педагогические условия снижения уровня конфликтности

Тип работы:
Дипломная
Предмет:
Психология


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основы конфликтов и их конструктивного разрешения в подростковом возрасте

1.1 Проблема конфликтов в философских, психолого-педагогических и социологических исследованиях

1.2 Психологические особенности подросткового возраста

1.3 Механизм разрешения конфликтов в подростковой среде

Выводы по первой главе

Глава II. Опытно-экспериментальная работа по изучению подростковых конфликтов

2.1 Диагностика уровня конфликтности учащихся подросткового возраста

2.2 Пути решения конфликтных ситуаций

Выводы по второй главе

Заключение

Список источников и литературы

Приложение

Введение

В связи с огромной определяющей ролью общения в формировании личности, в нашей науке за последние годы обнаружился интерес к его изучению, который в свою очередь породил большое количество подходов к проблеме общения в области философии, социологии, социальной психологии.

Конфликт является неотъемлемым элементом функционирования любого общества. В современном обществе, в условиях когда ежедневно увеличивается «скорость жизни», когда стрессы знакомы почти любому не понаслышке, когда каждый к чему-то стремится и чего-то боится, проблемы, поставленные конфликтологией — предотвращение, анализ, прекращение конфликтов — стали особенно актуальны. Эти проблемы актуальны, прежде всего, потому, что конфликты могут присутствовать в любой сфере жизнедеятельности общества, а конфликт, пущенный на самотек, может привести к нежелательным последствия как для отдельных индивидов, так и для общества.

Сейчас, как никогда, важно с детских лет воспитывать у детей внимательное отношение к окружающим, подготавливать их к доброжелательному отношению к людям, учить к сотрудничеству.

Агрессивность — помеха при формировании отношений, морали, общественной деятельности людей. Административными мерами данную проблему не решить.

Для этого педагогу надо хорошо овладеть умениями и навыками предупреждения и разрешения конфликтных ситуаций, так как проблема взаимодействия участников педагогического процесса приобретает все большую остроту для современной школы.

Главное содержание подросткового возраста составляет его переход от подростка к взрослости. Все стороны развития продолжают подвергаются качественной перестройке, возникают и формируются новые психологические образования. Этот процесс преобразования и определяет все основные особенности личности детей среднего школьного возраста.

Тема исследования: «Психолого-педагогические условия снижения уровня конфликтности на занятиях физической культуры».

Цель исследовательской работы: изучить особенности конфликтных отношений подростков и условия его снижения.

Реализация поставленной цели предполагает решение следующих задач:

1. Изучить и проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме конфликтного поведения в школьном возрасте.

2. Выявить уровень конфликтного поведения подростков.

3. Обосновать и апробировать психолого-педагогические условия предупреждения конфликтного поведения у подростков.

Объект исследования: межличностные отношения подростков.

Предмет исследования: влияние физической культуры на снижение уровня конфликтности у подростков.

Гипотеза исследования: На занятиях по физической культуре происходит снижение уровня конфликтности среди подростков.

Решая перечисленные задачи, мы предполагаем использование как теоретических (изучение педагогической литературы, анализ работы), так и эмпирических методов исследования: (наблюдение, беседа, социометрия, ролевая игра).

По структуре работа состоит из введения, двух глав, выводов по главам, заключения, списка использованной литературы и приложений. Общий объем работы составил 94 страницы.

База исследования: МБОУ СОШ № 2, г. Михайловка, 9 Б и 9 В классы.

Практическая значимость результатов исследования заключается в более высокой эффективности учебного взаимодействия детей среднего школьного возраста, вызванной применением разработанной системы работы по профилактике и устранению конфликтного поведения. Полученные результаты могут быть использованы в учебном процессе детей подросткового возраста.

Глава 1. Теоретические основы конфликтов и пути их конструктивного разрешения в подростковом возрасте

1.1 Проблема конфликтов в философских, психолого-педагогических и социологических исследованиях

Конфликты существуют столько, сколько существует человек. Проблема конфликтов и конфликтного взаимодействия отражена во множестве работ: от технического направления (теории катастроф) до социально-философского.

Изучению данной проблемы посвящены исследования ряд выдающихся философов, общественных деятелей, психологов, педагогов, социологов таких, как: 3. Фрейд, У. Мак-Дуглас, К. Лоренс, К. Левин, Г. Спенсер, К. Маркс, Г. Зиммель, Л. Козер, К. Боулдинг, И. Ф. Смолянинов, П. О. Гриффин, М. И. Могилевский, О. В. Левин, В. А. Кременюк, Л. С. Выготский, А. С. Залужский, Б. Т. Лихачев, Л. А. Петровская, Р. Л. Кричевский, Д. П. Зеркин, Е. М. Дубовская, О. Н. Громова, М. М. Лебедева, А. Я. Анцупов, А. И. Шипилов и другие.

Первые попытки рационального осмысления конфликтов были предприняты древнегреческими философами. Так, Анаксимандр (ок. 610 — 547 гг. до н. э.) утверждал, что вещи возникают из постоянного движения «апейрона» — единого материального начала, приводящего к выделению из него противоположностей. Античный философ — диалектик Гераклит (ок. 530-ок. 470 гг. до н. э.) стремился связать свои рассуждения о войнах и социальных конфликтах с общей системой взглядов на природу мироздания. Гераклит считал, что в мире все рождается через вражду и распри, что единственный закон, царящий в Космосе, — это война — отец всего и царь всего. Одним она определила быть богами, а другим — людьми, одних она сделала рабами, других — свободными. Эти слова явились одной из первых попыток рационального обоснования позитивной роли борьбы в процессе общественного развития [13, 50].

В средние века Фома Аквинский (1225 — 1274 гг.) развивал мысль о том, что войны допустимы в жизни общества, и определил еще одно условие справедливой войны — санкция, данная государством. В период эпохи Возрождения известные гуманисты Т. Мор, Э. Роттердамский, Ф. Рабле, Ф. Бекон выступили с резким осуждением социальных столкновений и социальных конфликтов.

Эразм Роттердамский (1469 — 1536 гг.) указывал на наличие собственной логики начавшегося конфликта, который, разрастаясь подобно цепной реакции, вовлекает в орбиту своего влияния все новые и новые силы, слои населения и страны. Э. Роттердамский обращал внимание на сложность примирения противостоящих в конфликте сторон даже в тех случаях, когда обе они стоят на единых идеологических позициях. Английский философ Фрэнсис Бекон (1561−1626 гг.) впервые подверг основательному теоретическому анализу совокупность причин социальных конфликтов внутри страны, подробно рассмотрел материальные, политические и психологические условия социальных беспорядков, а также возможные способы их преодоления.

Иммануил Кант (1724 — 1804 гг.) считал, что состояние мира между людьми, живущими по соседству, не есть естественное состояние… последнее, наоборот, есть состояние войны, т. е. если и не беспрерывные враждебные действия, то постоянная их угроза. Следовательно, состояние мира должно быть установлено. По мнению немецкого философа Георга Гегеля (1770 — 1831 гг.), главная причина конфликтов кроется в социальной поляризации между накопленным богатством, с одной стороны, и привязанным к труду классом, — с другой. Он считал, что государство должно представлять интересы всего общества и регулировать конфликты.

Проблеме борьбы за существование посвящены исследования английского биолога Чарльза Дарвина (1809 — 1902 гг.), который предложил теорию эволюции. Главная идея Ч. Дарвина, изложенная в его работе «Происхождение видов путем естественного отбора, или сохранение благоприятствуемых пород в борьбе за жизнь», состояла в том, что развитие живой природы происходит в условиях постоянной борьбы за выживание. Ч. Дарвин выявил и обосновал механизм развития живой природы в виде естественного отбора наиболее приспособленных видов для продолжения жизни. В дальнейшем взгляды Ч. Дарвина получили развитие в различных областях научных исследований, в том числе, в некоторых социологических и психологических теориях конфликта. Так, Людвиг Гумплович (1838 — 1909 гг.) один из основоположников теории социального дарвинизма, выдвигал следующие взгляды на природу социальных конфликтов:

— конфликты являются сущностью исторического прогресса;

— дифференциация общества на господствующих и подчиненных — явление вечное;

— конфликты способствуют единству общества, возникновению более

широких объединений.

Хотя в настоящее время идеи Л. Гумпловича находят мало последователей, отдельные из вышеуказанных положений оказываются продуктивными при решении современных проблем.

Изучение работ советских философов, позволяет сделать вывод, что категория конфликта либо вообще не упоминается, либо ее раскрытию уделено слишком мало внимания. Считалось, что в социалистическом обществе есть только неантагонистические противоречия. Такая форма их разрешения, как конфликт, имела место, в основном, в виде внутриличностного или межличностного конфликтов, иногда в виде конфликта «личность — группа». Изучение конфликта в философских исследованиях [12; 127] идет по следующим направлениям:

1. Моральный конфликт в современном обществе. Это наиболее разработанное направление представлено трудами общего содержания и классифицируется по конкретным областям человеческой деятельности:

— нравственные конфликты в педагогическом процессе;

— причины нравственных конфликтов в трудовых коллективах;

— моральные конфликты в воинских коллективах;

— профессионально-нравственные конфликты.

2. Методологические аспекты этнополитических конфликтов. В связи с возникновением и обострением межнациональных противоречий и конфликтов на территории бывшего СССР это направление активно разрабатывается в последние десять лет.

3. Художественный конфликт как эстетическая категория. В работах этого направления основное внимание уделяется выявлению эстетической природы художественного конфликта, раскрытию противоречия в диалектическом развитии процесса художественного мышления.

4. Разработка собственно философской концепции социального конфликта. По мнению исследователей, это наиболее перспективное направление с точки зрения научного и практического интереса. Несмотря на имеющиеся здесь исследования, по признанию самих философов, в данном направлении выработаны пока только общие подходы и принципы.

Разработка проблем конфликтов в западной социологии осуществлялась в различных направлениях. На первом этапе — в русле социал-дарвинизма и марксисткой теории, далее — функциональная теория конфликта Г. Зиммеля и структурный функционализм Т. Парсонда. В последнее десятилетие — теория позитивно — функционального конфликта Л. Козера, конфликтная модель общества Р. Дарендорфа и общая теория конфликта К. Боулдинга. Не все ученые признавали конфликт исходной категорией социологических концепций, но все были едины в том, что конфликты занимают значительное место в жизни общества и проведение теоретических исследований в этой области необходимо для разрешения конфликтных ситуаций.

Первым ввел в научную терминологию понятие «социология конфликта» немецкий социолог Георг Зиммель. Ученый считал, что среди таких устойчивых форм социального взаимодействия, как авторитет, договор, подчинение, сотрудничество, особое место занимает конфликт. Конфликт способствует социальной интеграции, определяет характер конкретных социальных образований, укрепляет принципы и нормы их организации.

Обобщив исследования Зиммеля, выделим основные положения, характеризующие его теорию [11; 50; 69]:

— чем сильнее внутригрупповые раздоры и чаще межгрупповые конфликты, тем менее вероятно, что границы между группами должны исчезнуть;

— чем сильнее острота конфликта, чем меньше интегрирована группа, тем больше вероятность деспотичной централизации конфликтных групп;

— чем острее конфликт, тем сильнее внутренняя сплоченность конфликтующих групп;

— чем меньше острота конфликта, чем более социальное целое базируется на функциональной взаимозависимости, тем более вероятно, что конфликт имеет интегративные последствия для социального целого;

— чем чаще конфликты и чем меньше их острота, тем быстрее члены подчиненных групп могут избавиться от враждебности, почувствовать себя хозяевами своей судьбы, поддержать интеграцию системы;

— чем менее остры конфликты и чем они чаще, тем более вероятно, что будут созданы нормы, регулирующие конфликт;

— чем продолжительнее и менее остры конфликты между группами, в различной степени обладающими властью, тем более вероятно, что они отрегулируют свое отношение к власти.

Положения, предложенные Г. Зиммелем, являют собой достаточно стройную теорию, которая способна объяснить явления социальной жизни, показать то положительное, что может дать конфликт в социальной сфере, включая и конфликты, возникающие в подростковой среде. По мнению ученого, интенсивность конфликтного взаимодействия влияет на само существование группы, принадлежность к которой защищает личность. Для нас в теории Г. Зиммеля важным является мнение о том, что острота конфликтного

взаимодействия между группами ведет к сплочению внутри группы. Частые, но небольшие конфликты ведут к усилению внутригруппового единства, к созданию норм, регулирующих взаимоотношения внутри группы.

Большой интерес среди конфликтологов конца XIX в. — начала XX в. вызвала социологическая теория Карла Маркса, которая представляет собой достаточно упорядоченную систему теории конфликтов. На всех уровнях познания общественных процессов марксизм признает социальные конфликты, коллизии и антагонизмы как возможные, а в условиях острой классовой борьбы и как неизбежные явления общественной жизни. С точки зрения К. Маркса, структура общества имеет четыре основных элемента: производительные силы; производственные отношения; политическую надстройку; формы общественного сознания. Определенным образом упорядоченная система субординации и взаимодействия этих элементов и составляет основу общей социологической теории марксизма.

Одна из наиболее значимых теорий западных социологов — теория «позитивно-функционального конфликта» создана Льюисом Козером. В 1956 г. Л. Козер в книге «Функции социального конфликта» дал новое определение конфликта. В ней он утверждал, что не существует социальных групп без конфликтных отношений и что конфликты имеют позитивное значение для функционирования общественных систем и их смены. Стабильность всего общества, по мнению Козера, зависит от количества существующих в нем конфликтных отношений и типа связей между ними. Чем больше конфликтов пересекается в обществе, тем более сложным является его деление на группы, тем труднее создать единый фронт, делящий членов общества на два лагеря. Из этого следует, что большее количество независимых друг от друга конфликтов способствует единству общества.

Основные тезисы теории Л. Козера демонстрируют научно-обоснованную концепцию построения общества «конфликтного функционализма» и пути ухода от насильственного разрешения противоречий. В связи с большой известностью, которую получила данная теория [12; 50; 103; 191], и признанием научной общественностью ее основных положений, раскроем некоторые из них:

— чем сильнее неимущие группы усомнятся в законном характере существующего распределения недостающих ресурсов, тем выше вероятность того, что они станут зачинщиками конфликта;

— чем больше испытываемые группами лишения превращаются из абсолютных в относительные, тем выше вероятность того, что эти группы станут инициатором конфликта;

— чем больше группы вступают в конфликт из-за своих объективных интересов, тем легче конфликт, и наоборот, чем больше конфликт связан с ложными интересами, тем он острее;

— чем более жесткой является социальная система, чем меньше институционализированных средств для погашения конфликта и снятия напряжения окажется в ее распоряжении, тем острее конфликт;

— чем меньше у участников конфликта согласия по поводу его целей, тем продолжительнее конфликт;

— чем меньше поддается интерпретации символический смысл победы или поражения противной стороной, тем продолжительней конфликт;

— чем лучше лидеры конфликтных групп сумеют понять, что полное достижение целей обходится дороже, чем победа, тем менее продолжительным будет конфликт;

— чем острее конфликт, тем больше вероятность, что в конфликтных группах сложатся централизованные структуры принятия решений, и тем лучше он будет способствовать укреплению структурной и моральной сплоченности групп;

— чем больше отношения между главными конфликтующими группами носят первичный характер, тем острее конфликт, тем больше он приводит к подавлению инакомыслия и отклонений в каждой группе и усиливает подчинение основополагающим нормам и ценностям;

— чем чаще происходят конфликты, тем ниже вероятность того, что они отражают разногласия по поводу основных ценностей, тем в большей мере их функциональное значение состоит в том, чтобы поддерживать равновесие;

— чем чаще и слабее конфликты, тем выше вероятность, что они будут содействовать созданию средств нормального регулирования конфликта.

Некоторые положения теории «позитивно-функционального конфликта» Козера дают возможность рассматривать педагогический конфликт как возможный метод воспитания.

Рассмотрим проблему изучения конфликта в отечественной науке. Ею занимались социологи П. О. Гриффин, И. М. Могилевский, Ю. Г. Запрудский, А. Г. Здравомыслов и др. На протяжении ряда лет тема социальных конфликтов в Советском Союзе являлась закрытой в силу расхождения выводов, которые были сделаны из теории марксизма специалистами на Западе и у нас. Западные специалисты, признавая учение Маркса как законченную теорию конфликта, считали невозможным построение бесклассового и бесконфликтного общества. В 1939 г. после XVIII съезда партии, провозгласившего социально-политическое единство советского общества, отечественные ученые пришли к выводу, что с исчезновением частной собственности исчезает и объективная база для классов, поэтому в Советском Союзе строилось бесконфликтное и бесклассовое общество.

В начале 20-х годов конфликтологические идеи зарождаются и развиваются как практические правила поведения в реальных конфликтах. В 1924 — 1929 гг. ученые активно изучали трудовые конфликты в условиях НЭПа. В одной из первых работ П. О. Гриффина и М. И. Могилевского «Трудовые конфликты и порядок их разрешения» раскрыто разнообразие социальных противоречий этого периода, которое предопределило многообразие форм их разрешения. Одной из них выступал конфликт. Это были забастовки, стачки, крестьянские восстания, бунты, погромы и другие формы борьбы за свои права. Однако изучение проблемы трудовых конфликтов в этот период широкого распространения не получило, а с 30-х годов прекратилось и вовсе.

Хотя к проблеме конфликта отечественные социологи вернулись во второй половине 60-х годов, исследований советских ученых по этой теме крайне мало, так как разработки в данной области не приветствовались властями, а работы зарубежных ученых практически не публиковались.

В настоящее время в условиях возросшего интереса к проблеме конфликтов резко увеличилось количество исследователей в различных областях знаний, занимающихся данным вопросом. При этом отечественные ученые [13, 56−57] выделили несколько направлений конфликтов:

1. Конфликты на производстве, в трудовых коллективах.

2. Этнополитические конфликты.

3. Критический анализ развиваемой на Западе «социологии конфликта»:

3.1. Критика социологических теорий «конфликта поколений».

3.2. Критика теорий разрешения трудовых конфликтов в капиталистическом обществе.

4. Социологические аспекты международных конфликтов.

5. Роль конфликта в семейно-брачных отношениях.

6. Конфликты и преступность в обществе.

Постепенно изучение конфликтов стало принимать практическую направленность. На первый план стал выдвигаться вопрос о средствах и способах урегулирования конфликтов. Начались поиски эффективных методик, с помощью которых можно было бы предупреждать возникновение нежелательных конфликтов, снижать их остроту, приводить конфликтующие стороны к согласию.

Поскольку конфликты всегда связаны со столкновением интересов и взглядов людей, постольку в их зарождении, развитии и урегулировании огромную роль играет психологический фактор, естественно, что в разработку проблем урегулирования конфликтов активно включились психологи. С 60-х г. XX столетия резко возрастает число работ психологов по этой тематике.

Наряду с социологией конфликта появляется новое научное направление — психология конфликта.

Если социология конфликта ориентирована на рассмотрение социальных конфликтов в контексте теоретического анализа общественных отношений, то психология конфликта концентрируется на анализе межличностных и внутриличностных противоречий и на вопросах прикладного характера, связанных с нахождением психологических средств, способствующих разрешению конфликтов [56; 58; 66; 84].

Психология конфликта развивается на базе психологии личности, социальной психологии, психологии общения. Классические экспериментально — психологические исследования группового поведения в конфликтной ситуации провел М. Шериф. На игровых моделях различные варианты действий в конфликте изучались Д. Рапопортом, Р. Дозом, Л. Томпсоном и др. Значительный вклад в разработку психологии конфликта внесли работы К. Томаса, выделившего пять основных типов поведения людей в конфликтной ситуации (избегание, соперничество, приспособление, компромисс, сотрудничество) и разработавшего тестовую методику для определения склонности человека к какому-либо из этих типов. М. Дойч, Д. Скотт, Д. Пруитт, Дж. Симпсон и др. выявили ряд особенностей коммуникации между участниками конфликта.

Среди направлений зарубежных психологических исследований конфликта в первой половине XX в. выделяются следующие [13, с. 62−63]:

— психоаналитическое (З. Фрейд, А. Адлер, К. Хорни, Э. Фромм);

— социотропное (У. Мак-Дугалл, С. Сигеле и др.);

— этнологическое (К. Лоренц, Н. Тинберген);

— теория групповой динамики (К. Левин, Д. Креч, Л. Линдсей);

— фрустрационно-агрессивное (Д. Доллард, Л. Берковитц, Н. Миллер);

— поведенческое (А. Басе, А. Бандура, Р. Сире);

— социометрическое (Д. Морено, Э. Дженигс, С. Додд, Г. Гурвич);

— интеракционистское (Д. Мид, Т. Шибутани, Д. Шпигель).

Определенный интерес для нашего исследования представляет концепция человеческой конфликтности, основанная на теории психоанализа З. Фрейда. I Согласно его теории, появление и развитие внутриличностных конфликтов определяется столкновением внутри личности бессознательных психических сил, главной из которых является либидо (сексуальное влечение), и необходимости выжить во враждебной индивидууму социальной среде. Запреты со стороны социальной среды, нанося душевную травму личности, подавляют энергию бессознательных влечений, которые прорываются по обходным путям в виде невротических симптомов. Солидаризируясь с З. Фрейдом, мы считаем важным обратить внимание на необходимость поиска причин межличностных конфликтов в сфере бессознательного. Последователь З. Фрейда швейцарский психолог Карл-Густав Юнг — основатель школы аналитической психологии выдвинул положение о существовании коллективного бессознательного. Предложенная ученым типология характеров личности, во многом объясняющая поведение личности в конфликте, использована в нашем исследовании.

В теории трансактного анализа американского психотерапевта Эрика Берна, который синтезировал идеи психоанализа и интеракционизма (Г. Мида), значимым представляется структура личности, которая включает в себя три компонента состояния: «ребенок» (источник спонтанных эмоций, побуждений и переживаний), «родитель» (тяготение к стереотипам, предрассудкам, поучению) и «взрослый» (рациональное и ситуативное отношение к жизни). В процессе взаимодействия людей осуществляется трансакция. В случае реализации непересекающейся трансакции обеспечиваются бесконфликтные отношения, а в случае возникновения пересекающейся трансакции процесс общения нарушается и может возникнуть конфликт [21; 22; 84].

В отечественной психологической литературе первая попытка систематизации конфликта и его направлений изложена в работе Р. Л. Кричевского и Е. М. Дубовской [9, 1]. Исходя из схемы анализа межличностного конфликта: «организационный контекст — совместная реализуемая деятельность — целеполагание — когнитивные процессы», учеными выделено четыре направления: организационное, деятельностное, мотивационное, когнитивное. Что касается мотивационного и когнитивного, то в отечественной психологии они являются, несмотря на различия, подходами одного направления, которое можно назвать личностным. Личность в нем рассматривается как центральное звено конфликтного взаимодействия.

Успешность разрешения конфликта зависит как от уровня развития сознания конфликтующих сторон, характера и условий его развития, так и от правильной оценки и выбора путей разрешения.

Следовательно, нам необходимо не только научиться распознавать сущность каждого конкретного конфликта, выявлять и нейтрализовать деструктивную сторону конфликтного взаимодействия и разрешать противоречия, но и научить этому подростков, т. е. сформировать у них опыт конструктивного разрешения конфликтов.

Одним из основных условий этого процесса является знание структурных, функциональных и сущностных характеристик конфликта.

1.2 Психологические особенности подросткового возраста

Главное содержание подросткового возраста составляет его переход от детства к взрослости. Все стороны развития подвергаются качественной перестройке, возникают и формируются новые психологические образования. Этот процесс преобразования и определяет все основные особенности личности детей подросткового возраста [12; 429].

Подростковый возраст — это период развития детей от 11−12 до 14−15 лет, (что соответственно приблизительно, среднему школьному возрасту, учащимся 5−7 классов), отличающийся мощным подъемом жизнедеятельности и глубокой перестройкой организма. В это время происходит не только физическое созревание человека, но и интенсивное формирование личности, энергичный рост моральных и интеллектуальных сил. Подростковый возраст называется иначе переходным возрастом, так как он характеризуется переходом от детского состояния к взрослому, от незрелости к зрелости. Подросток — уже не ребенок, но еще и не взрослый человек. Это развитие завершается примерно к 15−16 годам превращением подростка в юношу или девушку [18; 291].

Важно отметить, что к этим годам подросток становится зрелым в половом отношении, но его физическое духовное развитие еще далеко не завершено, физическая и духовная зрелость наступает примерно, на 3−4 года позже.

Стремление ко всему новому, необычному, интерес к технике и к технической новинке, желание быть на «равной ноге» с взрослыми, стремление к активной деятельности, — созерцание не удовлетворяет подростка [4; 61].

Подростковый возраст — это возраст пытливого ума, жадного стремления к познанию, возраст исканий, особенно, если это имеет общественное значение, возраст кипучей деятельности, энергичных движений. Эти качества часто находят свое проявление в весьма неорганизованной форме. Соответствующих указаний и внушение со стороны взрослых и в школе и дома более чем достаточно [12; 301].

В подростковом возрасте начинают складываться и закрепляться черты характера. Разумеется, формирование характера не начинается и не заканчивается в этом возрасте. Известно, что характер формируется и изменяется в течение жизни человека. Еще в дошкольном возрасте намечаются первые контуры будущего характера человека, складываются те или иные привычные способы и формы поведения. С другой стороны, и в старшем школьном возрасте, возрасте ранней юности, продолжается весьма интенсивное формирование характера. Тем не менее, подростковый возраст в отличие от дошкольного и младшего школьного возрастов — это возраст, когда формирование характера приобретает заметное место в общем процессе развития [11; 391].

Одной из наиболее характерных особенностей подростка, связанных с ростом его самосознание, как уже указывалось, является ярко выраженное стремление к самостоятельности, стремление показать свою «взрослость».

Подросток отстаивает свои взгляды и суждения, добиваясь того, чтобы взрослые считались с его мнением. Он считает себя достаточно взрослым, хочет иметь одинаковые с ним права, претендует на то, чтобы окружающие относились к нему как к равному, причем не только на словах, но и на деле.

Подросток имеет некоторые основания считать, что он уже не маленький ребенок. Он чувствует общее нарастание своих сил и энергии, видит, как быстро увеличивается его рост, выносливость замечает появление у себя вторичных половых признаков, словом чувствует себя физически зрелым. Далее подросток отдает себе отчет в том, что его знания, навыки и умения становятся значительно более обширным, кое в чем в этом отношении он начинает превосходить взрослых, в частичности своих родителей. Его технические знания и навыки позволяют ему справляться с теми задачами, которые затрудняют некоторых взрослых (менять электропробки, чинить электроприборы, водопроводные краны и т. д.). Его познания в иностранном языке, а часто и в других науках, также нередко превосходит познания взрослых, во многих вещах и явлениях он может разбираться самостоятельно. Наконец, подросток чувствует, что его участие в жизни взрослых людей становится значительно большим, чем в младшем школьном возрасте — он оказывает значительную помощь родителям, например, пилит и колет дрова, зачастую несет весьма ответственные обязанности в семье (например, по уходу за младшими братьями и сестрами). Значительно повышается участие подростка в общественной жизни — часто он уже комсомолец, староста класса, редактор стенгазеты, активный помощник учителя физики, химии или биологии по подготовке лабораторных опытов, на пришкольном участке [6; 119].

Переоценивая значение своих возросших возможностей, подростки приходят к убеждению, что они в сущности уже ничем (или почти ничем) не отличаются от взрослых людей.

Отсюда стремление подростков к самостоятельности и известной «независимости», отсюда — их болезненное самолюбие и обидчивость, острая реакция на попытки взрослых недооценивать их права и интересы. Полезное и хорошее, вообще говоря, стремление к самостоятельности часто осложняется у подростков в силу повышенной чувствительности к оценке личности и поведения взрослыми и может принять, если это взрослыми не учитывается, отрицательные формы сопротивления чужому влиянию, непризнание авторитета взрослых, игнорирование предъявляемых к ним требований [21; 291].

Как уже указывалось, определенного и устойчивого представления о себе подростки часто еще не имеют. Этим и объясняется повышенная чувствительность оценке их поступков и результатов деятельности со стороны старших, к своим успехам и неудачам. Они склонны преувеличивать значение временных неудач и случайных успехов, отдельных похвал или отрицательных отзывов, расценивая их как веские показатели, своего рода «индикаторы» положительных или отрицательных качеств своей личности. Поэтому даже отдельные неудачи или отрицательных оценки со стороны окружающих могут вызвать у подростка неуверенность в своих силах, робость и застенчивость, представление о собственной неполноценности.

Равным образом и случайный успех, отдельная удача, похвала, одобрение, положительный отзыв могут привести к переоценке своих сил и возможностей, сомнению и самонадеянности и наоборот [19; 189].

Подростков, как уже учитывалось, характеризует общий подъем жизнедеятельности, значительный рост жизненных сил. Для подростков характерна неисчерпаемая жажда деятельности, большая подвижность, стремление активно учувствовать в окружающей жизни, интерес ко всему происходящему вокруг. Подросток не может сидеть без дела, не любит «просто отдыхать». Он постоянно занят чем-то, хочет, что-то узнать, изучить, познать, овладеть тем или иным умением. Если его энергия, активность не находит правильного выхода, то она проявляется в озорстве, шалостях, лихачестве, возня, беготне, а нередко приводит к более тяжелым случаям нарушения дисциплины. Далее следует отметить характерную для подросткового возраста повышенную возбудимость, некоторую неуравновешенность характера, сравнительно частые, быстрые и резкие смены настроений, форм поведения [13; 72].

Смелость и решительность может быстро сменится у подростка робостью, застенчивостью, даже конфузливостью, которые, часто маскируются у него напускной грубостью (резкостью); неуверенность в себе, в своих силах периодически сменяется переоценкой своих сил и наоборот. Подросток то весел, подвижен и жаждет общения, то задумчив и замкнут (что, впрочем, случается реже), то мягок, приветлив, ласков и нежен, то резок непочтителен. Без какой либо серьезной причины он может «сорваться», нагрубить, проявить придирчивость, заносчивость, нетерпимость, без каких — либо внешних поводов, глубокий, активный, действенный интерес к чему либо может временно уступить место вялости, апатии, равнодушию [8; 138].

По — видимому, эти особенности характера подростка во многом определяются той «внутренней ломкой», теми изменениями в его организме и, в частности, в нервной системе, которые связаны с половым созреванием. Например, у подростков часто усиливается деятельность щитовидной железы, гормоны которой повышают возбудимость нервной системы, чем от части можно объяснить повышенную раздражительность, несдержанность подростка. Имеет значение неравномерное кровоснабжения мозга, следствием чего является возбудимость и раздражительность.

Разумеется, большая возбудимость, грубость, упрямство, раздражительность не являются неизбежными спутниками подросткового возраста. В хорошо организованных коллективах, в том числе в семейных, с правильным режимом труда и отдыха, доброжелательными отношениями и твёрдыми требованиями, период полового созревания и связанных с ним изменений в организме подростков проходит безболезненно. Неизбежная внутренняя перестройка организма в этих условиях происходит спокойнее, а её внешние изменения мало заметны и несущественны [22; 58].

Всё сказанное, конечно, не противоречит тому, что для подростка характерна жизнерадостность, бодрость, оптимизм — качества, которые в сочетании с активностью и энергией делают этот возраст столь привлекательным.

Значительное развитие в подростковом возрасте приобретают волевые черты характера. В процессе всё более усложняющейся учебной, трудовой деятельности, под влиянием повышенных требований, предъявляемых подростку, у него развивается способность длительно преследовать сознательно поставленные цели, умение преодолевать препятствия и трудности на этом пути. По сравнению с младшим школьником в регуляции поведения подростка большая роль принадлежит сознанию, большие значения приобретают сознательные волевые усилия, сознательное управление своим поведением, своими эмоциями. Подросток способен не только к отдельным волевым актам, что характеризует младшего школьника, но и к осуществлению связанных единой целью цепи волевых действий, иначе говоря, к волевой деятельности. Младший школьник сравнительно редко ставит перед собой цели и задачи, требующие воли для их осуществления; обычно они ставятся перед ним другими людьми — учителями, родителями. Подросток значительно чаще сам ставит перед собой определенные цели, сам планирует свою деятельность и нередко проявляет значительную настойчивость, выдержку, решительность и даже мужество в процессе достижения этих целей [3; 71].

У подростков нередко можно наблюдать противоречия между высокой и благородной целью и недостойным способом её реализации. В большинстве случаев настойчивость подростков является ещё незрелой, что выражается в неумении достигать поставленной цели, во всех её видах деятельности.

Обобщив изложенный материал можно выделить следующие проблемы подросткового возраста:

· Физиологическая перестройка организма;

· Интенсивное формирование личности;

· Переоценка своих возможностей;

· Рост самосознания;

· Формирование характера;

· Повышенное стремление к самостоятельности и независимости;

· Повышенная чувствительность к оценке личности;

· Преувеличение значения временных неудач и случайных успехов;

· Неисчерпаемая жажда деятельности;

· Повышенная возбудимость, неуравновешенность характера;

· Непостоянство во всех сферах деятельности и т. д.

Важнейшей психолого-педагогической характеристикой подросткового возраста является интенсивное нравственное формирование личности и формирование нравственного сознания.

Подростковый возраст считается более трудным для обучения и воспитания, чем младший и старший возрасты. По-видимому, сам процесс превращения ребенка во взрослого труден, так как связан с овладением морально-этическими нормами поведения. В подростковом возрасте происходит не только физическое созревание, но и заметное созревание личности, которое осуществляется под влиянием окружающей действительности, в процессе учебно-воспитательной работы школы. Кроме того, в этот период формируется мировоззрение, нравственные убеждения, принципы и идеалы, система оценочных суждений, которыми подросток начинает руководствоваться в своем поведении, одним из самых важных моментов в развитии личности подростка является формирование у него самосознания, потребности осознавать себя как личность.

Эмоционально окрашенное стремление подростка принимать активное участие в жизни коллектива имеет для него огромное значение. Приобретаемый опыт коллективных взаимоотношений прямо сказывается на развитии его личности. Для подростка очень важно мнение коллектива сверстников, оценка коллективом его поведения [9, 135].

Следует отметить, что личность развивается, параллельно в разных референтных группах, конкурирующих по своей значимости для него. Успешная интеграция в одной из них (например, в школьном драматическом кружке или в гетерогенной по признаку пола диаде на стадии первой влюбленности) может сопровождаться дезинтеграцией в другой, в которой подросток до этого без затруднений прошел фазу адаптации. Индивидуально-психологические качества, ценимые в одной группе, отвергаются в другой, где доминируют иная деятельность и иные ценностные ориентации, блокирующие возможность успешного интегрирования в ней.

Все вышесказанное, на наш взгляд, дает основания полагать, что возрастные психолого-педагогические особенности подростка такие, как импульсивность, вспыльчивость, критическое отношение к взрослым, чувствительность к критике, ранимость, восприимчивость к вредным влияниям, избирательность в дружбе и т. д. играют важную роль в процессе разрешения конфликтов. И именно это будет отличительным фактором конфликтов в подростковых группах от конфликтов вообще. Важно подчеркнуть индивидуальные особенности ученика, не задеть его самолюбия, иначе педагог может потерять доверие ребенка и конструктивно урегулировать конфликт будет очень сложно. У регулирующего конфликт педагога нет права на ошибку. Организация здорового, единого, целеустремленного коллектива — важный путь формирования полноценной личности в подростковом возрасте.

Индивидуально — психологические особенности личности, как правило, характеризуются степенью выраженности таких характеристик, как: тревожность, агрессивность, темперамент, интеллект, эмпатические способности, самооценка, уровень притязаний и т. д.

Знание возможной реакции индивида на происходящие события, исходя из его индивидуальных особенностей, может позволить опираясь на положительные черты преодолеть отрицательные, снизив таким образом угрозу возникновения конфликта.

Э. Берн выделяет в структуре человеческой личности три составляющих: Дитя (Д), Родитель (Р) и Взрослый (В).

У каждого человека в процессе общения актуализируется то одна, то другая из этих «частей» его личности в зависимости от ситуации и ее участников. В транзактной модели человеческих отношений возникновение конфликта связывается с тем, что в процессе общения у людей вступают во взаимодействие несоответствующие друг другу «части» их личностей. Это одна из наиболее известных и используемых в практике разрешения конфликтов система, разработанная в транзактном анализе.

Второй характеристикой личности является ее система потребностей, мотивов, интересов, т. е. то, что объясняет причины поведения личности,

помогает понять принимаемые решения, участие или неучастие в конфликте.

Следующей составляющей, которая характеризует поведение личности в конфликте, является внутреннее представление личности о себе, ее «Я — образ» («Я — концепция»).

Суть данной концепции, применительно к конфликтологии наиболее полно раскрыла О. Н. Громова. Она по ее мнению, состоит в осознании каждым человеком своей индивидуальности, неповторимости, своего «Я», того, каким индивид видит себя в прошлом, настоящем и будущем [50].

Стабильность «Я — образа» является предпосылкой последовательности и устойчивости поведения человека. Индивид стремится к установлению и постоянному поддержанию определенного набора свойств, характеризующих, то, как он думает, его сущность. В соответствии с набором этих представлений индивид строит свои отношения с окружающими, делает самооценку и дает оценку другим людям. В ряде случаев люди могу игнорировать объективную информацию, если она не соответствует их представлениям, и соглашаться с ошибочными или даже ложными данными, если они соответствуют «Я — образу».

Например, если индивид объективно оценивает свои способности и в процессе работы допустил неточность или ошибку, то при обнаружении этой ошибки он правильно отреагирует (при прочих равных условиях) и воспримет замечание. При завышенной самооценке замечание будет воспринято либо как оскорбление, либо не будет услышано. При заниженной самооценке будут долгие переживания, вплоть до отказа работать дальше над полученным заданием. Кратко остановимся на составляющих этой концепции, отмеченных О. Н. Громовой.

Я — реальное — это я в настоящем, оно является синтезом установок самовосприятия и самоотношения. Этот элемент отражает меру принятия себя в настоящем, степень самоуважения или неуважения себя.

Я — идеальное — некоторая совокупность качеств и характеристик, которые индивид хотел бы видеть у себя, Я — идеальное может подменять Я-

реальное, тогда человек живет иллюзией самолюбования, самовлюбленности, общаться с ним крайне сложно, его надо все время хвалить, возражения против он не слышит. Противоречие между реальным и идеальным — Я составляет одно из важных условий саморазвития личности.

Я — конструктивное — наше видение своего будущего, оно трансформирует элементы нашего идеального Я в цель деятельности: выучить иностранный язык, чтобы в будущем быть конкурентоспособным на рынке труда, получить интересную работу.

Каждое из этих «Я» включает в себя несколько составляющих.

Я — физическое фиксирует общее представление о телесных параметрах личности, ее привлекательности. Оно распространяется на наши вещи, дом, жилище и т. д.

Я — социальное — это отношение к себе в настоящем с точки зрения места в социальных отношениях.

Я — эмоциональное и умственное — насколько мы довольны собой, насколько мы считаем себя умными, развитыми. Сформировавшееся самовосприятие личности лежит в основе взаимоотношений этой личности с окружающими.

В человеческом сознании заложены психологические механизмы защиты своего образа, своего реального «Я», они необходимы для поддержания психологического равновесия и психологического «комфорта» личности. Вместе с тем эти же механизмы могут затруднить восприятие, например, критические замечания, так как они нарушают единство созданного внутреннего образа — представления о себе.

Неадекватное представление себе создает многие психологические барьеры (общения, игнорирования информации, чужого мнения) и конфликтность поведения. Каждый подросток вырабатывает свои формы защитных механизмов личности, которые действуют иногда на бессознательном уровне (приложение 1).

Существует несколько типов внутригрупповых противоречий. Это противоречия: между возрастающими потенциальными возможностями группы и ее актуальной деятельностью; между растущим стремлением членов группы к самореализации и самоутверждению и, одновременно, усиливающимися тенденциями включения личности в групповую структуру и интеграции ее с группой.

Конструктивное урегулирование противоречий между личностью и группой приводит к развитию группы, дает возможность избежать острого конфликта. Ф. Шамбо, основывающий свой анализ на материалах большого числа исследований психоаналитического толка, считает, что развитие группы есть результат столкновения противоречивых тенденций, периодически возникающих в группе вследствие рассогласования поведения личности (лидера) с ожиданиями, связываемыми последователями с его действиями. Подобное рассогласование приводит группу к дестабилизации и конфликту. Урегулирование конфликта заканчивается наступлением «фазы гармонии», характеризующейся стабилизацией отношений и оптимистической направленностью межличностного восприятия между личностью (лидером) и другими членами группы.

В отличие от конструктивного деструктивное разрешение противоречий, приводит к острому конфликту, такое решение конфликта ведет:

— большинство конфликтов оказывает выраженное негативное воздействие на психическое состояние его участников. В нашем случае наиболее значимые последствия будут для личности;

— неблагополучно развивающийся конфликт может сопровождаться

психологическим и физическим насилием;

— конфликт, как трудная ситуация, всегда сопровождается стрессом;

— конфликт — это деструкция системы межличностных отношений, которые сложились между субъектами взаимодействия до его начала;

— конфликт формирует негативный образ другого — образ врага, который способствует формированию негативной установки по отношению к оппоненту;

— конфликт может негативно отражаться на индивидуальной и групповой деятельности сторон. Конфликт закрепляет в социальном опыте личности и группы насильственные способы решения проблемы;

— конфликт зачастую отрицательно влияет на развитие личности и группы.

1.3 Механизм разрешения конфликтов в подростковой среде

До сих пор нет однозначного ответа специалистов на вопрос о том, что понимать под управлением и разрешением конфликтов. В настоящее время признается, что разрешение конфликта — это, прежде всего, его локализация или устранение, а управление не обязательно означает уменьшение величины конфликта, а скорее связано с его урегулированием и контролем, пресекающим враждебность, агрессию путем достижения взаимоприемлемых соглашений. Понятно, что эти градации, учитывая специфику конкретных конфликтных ситуаций независимо от их масштаба и уровня, достаточно условны.

Подростки учатся разрешать конфликты в процессе общения со взрослыми, особенно — с педагогами. Подражая, они воспроизводят способы разрешения конфликтов без осознания самого конфликта. Занимаясь исследованием данной проблемы, мы неоднократно имели возможность убедиться в рассудительности и находчивости подростков в конфликтной ситуации.

И тем не менее существует необходимость в механизме, с помощью которого можно разрешить если не любой, то многие конфликты. Подготовка подростков к использованию данного механизма, на наш взгляд, должна осуществляется по нескольким направлениям:

1. Постоянная и неуклонная ориентация подростков на интересы окружающих.

2. Игровая деятельность, инициирующая активную работу учеников по осмыслению взаимоотношений людей, содействует лучшей подготовке подростка к столкновению его интересов с интересами другого человека.

3. Беседы о том, что между людьми возникают противоречия потому, что внутренние миры людей непохожи, всегда плодотворен.

Нельзя не признать, что в профессиональной работе педагога проблема конфликта приобретает особую сложность, потому что воспитание уже содержит в себе противоречие, а значит, педагогический конфликт развивается весьма противоречиво.

Обобщение результатов ряда исследований, в том числе и нашего, позволяет определить, что разрешение конфликта это процесс полного или частичного устранения причин, породивших конфликт, либо деятельность его участников, направленная на прекращение противодействия и разрешение проблемы.

Разрешение конфликта предполагает, что участники полностью снимают существующие между ними противоречия и переводят свои отношения на качественно новый уровень.

Важен вопрос о критериях разрешенности конфликта. По мнению американского конфликтолога М. Дойча, основным критерием разрешения конфликта является удовлетворенность сторон его результатами. Отечественный педагог В. М. Афонькова выделила следующие критерии разрешения конфликта:

— прекращение противодействия;

— устранение травмирующих факторов;

— достижение цели одной из конфликтующих сторон;

— изменение позиции индивида;

— формирование навыка активного поведения индивида в аналогичных ситуациях в будущем.

Критериями конструктивного разрешения конфликта являются степень разрешения противоречия, лежащего в основе конфликта, и победа в нем правого оппонента [12, 258]. Важно, чтобы при урегулировании конфликта было найдено решение проблемы, из-за которой он возник. Чем полнее разрешено противоречие, тем больше шансов для нормализации отношений между участниками, меньше вероятность перерастания конфликта в новое противоборство. Не менее существенной является победа правой стороны. Утверждение истины, победа справедливости благоприятно сказываются на социально-психологическом климате ученического коллектива, эффективности совместной деятельности, служат предупреждением учащимся, которые потенциально могут стремиться достичь сомнительной с правовой или нравственной точки зрения цели с помощью конфликта. Необходимо помнить, что у неправой стороны тоже есть свои интересы. Если их вообще игнорировать, не стремиться переориентировать мотивацию неправого оппонента, то это в дальнейшем чревато новыми конфликтами.

Механизм разрешения любого конфликта складывается, как минимум, из трех блоков. Первый — подготовительный — это диагностика конфликта. Второй — разработка стратегии разрешения, представленная ниже. Третий — непосредственная практическая деятельность по разрешению конфликта — реализация комплекса методов и средств.

По нашему мнению, механизм разрешения конфликтов, должен:

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой