Процесс формирования интереса к чтению первоклассников

Тип работы:
Курсовая
Предмет:
Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

Введение

Современная школа переживает новый этап своего развития. В настоящее время в России на смену устаревшей учебно-дисциплинарной модели образования проходит личностно-ориентированная модель: подход к учащимся как полноправным партнерам в условиях сотрудничества (Якиманская И.С.). Образование возвращается к формуле времен классической древности: «учимся не для школы, а для жизни», ориентируется на возвращение к национальным и культурно-историческим ценностям.

Сегодня перед учителями стоит задача перестроить учебно-воспитательный процесс таким образом, чтобы общество получало высококультурных, нравственных и социально активных граждан, для которых умение и стремление учиться должны стать устойчивыми качествами личности. Эта задача не может быть решена без серьезной работы с книгой. Почему сегодня надо уделять внимание проблеме чтения?

Современные дети намного легче нас, взрослых, адаптируются к сегодняшнему информационному шквалу: они запросто осваивают компьютер, совершенно естественной для них является окружающая среда, наполненная огромным количеством техники и информации о ней, они легко запоминают все новое — новые телевизионные имена и программы, новые виды спорта и увлечений, новые игры. Но при этом современные дети поразительно мало и плохо читают. Литературоведы ведут бесконечные разговоры о том, как преподавать литературу в школе. Спорят, какие книги нужно включить в стандарт литературного образования, разрабатываются все новые и новые учебные программы, пишутся все более совершенные учебники, размышляют на тему классификации учебно-методических комплексов, а дети все равно не читают!

В век кино и телевидения происходит подмена общения с книгой просмотром видеофильмов и компьютерной продукции. Особое внимание решению данной проблемы должно быть уделено в начальной школе, т.к. она является основой развития устойчивого интереса к литературе. В приобщении ребенка к печатному слову много зависит от взрослого, в том числе от педагога. Помощь учителя в развитии у школьника желания, умения и устойчивой привычки читать книги чрезвычайно важно для его будущей жизни, способствует его социализации, развивает эрудицию и общую культуру. При этом, книга становится тем реальным инструментом, который помогает учащимся задуматься о себе, осознать свои сильные и слабые стороны, свои запросы, потребности, стремления. Личностная мотивация выбора книги для самостоятельного чтения рождает у ребенка цель, которая увлекает возможностью учиться у терпеливых и мудрых помощников, советчиков и друзей, которых он сам находит себе среди книг.

«Умение пользоваться книгой, чтобы настроиться на самостоятельное чтение и проверить себя — все ли и так ли понял, как надо, когда читал — развивает творческое воображение, приучает думать о книге и ее героях, о тех, кто пишет книги, о людях, которые вокруг, о своем месте среди них».

В результате такого чтения и формируются школьники-читатели, которым присуща читательская самостоятельность — основа непрерывного самообразования, самовоспитания и саморазвития. 2, с. 28] В связи с этим вопрос о формировании читательской самостоятельности школьников остаётся весьма актуальным. Теория формирования читательской самостоятельности, разработка, которая принадлежит Н. Н. Светловской, существует в методической науке более 30 лет.

Н. Н. Светловская определяет читательскую самостоятельность как «личностное свойство, которое характеризуется наличием у читателя мотивов, побуждающих его обращаться к книгам, и системы знаний, умений, навыков дающих ему возможность с наименьшей затратой сил и времени, реализовать свои побуждения в соответствии с общественной и личной необходимостью. Объективным показателем того, что читательская самостоятельность сформирована, следует считать устойчивую потребность и способность читать книги по осознанному выбору, применяя в процессе чтения все знания, умения и навыки, которыми читатель располагает к моменту деятельности с книгой. Современная методика располагает значительными исследованиями, посвященными различным аспектам читательской подготовки младших школьников: разработаны теоретические основы читательской самостоятельности и система формирования типа правильной читательской деятельности у младших школьников.

Но, несмотря на существующую в методике теоретическую базу, вопрос о читательской самостоятельности детей в практике обучения остается открытым. Дети по-прежнему не овладевают в первом классе основами типа правильной читательской деятельности, что значительно снижает и уровень их литературного развития. В связи с этим интерес к чтению у школьников вместо того, чтобы развиваться, уже в первом классе начинает угасать, а к четвертому классу почти полностью пропадает.

Объект исследования: процесс формирования интереса к чтению первоклассников.

Глава 1. Формирование читательской самостоятельности как основа читательской подготовки младших школьников

1.1 Психолого-педагогические особенности детей 6 — 7 лет

Поступление ребенка в школу ставит целый ряд задач перед психологами и педагогами в период работы с будущим первоклассником:

· выявить уровень его готовности к школьному обучению и индивидуальные особенности его деятельности, общения, поведения, психических процессов, которые необходимо будет учесть в ходе обучения;

· по возможности компенсировать возможные пробелы и повысить школьную готовность, тем самым провести профилактику школьной дезадаптации;

· спланировать стратегию и тактику обучения будущего первоклассника с учетом его индивидуальных возможностей [15, 27с.].

Решение этих задач требует глубокой проработки психологических особенностей современных первоклассников, которые приходят в школу в 6−7 лет с разным «багажом», представляющим совокупность психологических новообразований предыдущего возрастного этапа — дошкольного детства.

Особенности возрастного этапа 6−7 лет проявляются в прогрессивных изменениях во всех сферах, начиная от совершенствования психофизиологических функций и заканчивая возникновением сложных личностных новообразований [21, 152с.].

Сенсорное развитие старшего дошкольника характеризуется совершенствованием его ориентировки во внешних свойствах и отношениях предметов и явлений, в пространстве и времени. Существенно снижаются пороги всех видов чувствительности. Зрительное восприятие становится ведущим при ознакомлении с окружающим, возрастают целенаправленность, планомерность, управляемость, осознанность восприятия, устанавливаются взаимосвязи восприятия с речью и мышлением, и, как следствие, восприятие интеллектуализируется. Особую роль в развития восприятия в старшем дошкольном возрасте играет переход от использования предметных образов к сенсорным эталонам — общепринятым представлениям об основных разновидностях свойств и отношений. Нормально развитой ребенок к шестилетнему возрасту уже может правильно обследовать предметы, соотносить их качества с эталонными формами, цветами, размерами и т. д. Усвоение системы общественно выработанных сенсорных эталонов, овладение некоторыми рациональными способами обследования внешних свойств предметов и основанная на этом возможность дифференцированного восприятия окружающего мира свидетельствуют о том, что ребенок достиг необходимого уровня сенсорного развития для поступления в школу [29,200с.].

Усвоение общественно выработанных эталонов, или мер, меняет характер детского мышления, в развитии мышления к концу дошкольного возраста намечается переход от эгоцентризма (центрации) к децентрации. Это подводит ребенка к объективному, элементарно научному восприятию действительности, совершенствованию возможности оперировать представлениями на произвольном уровне. Формирование новых способов умственных действий в значительной степени опирается на освоение определенных действий с внешними предметами, которыми ребенок овладевает в процессе развития и обучения. Дошкольный возраст представляет наиболее благоприятные возможности для развития различных форм образного мышления [27, 288с.].

Для мышления детей 6−7 лет характерны следующие особенности, которые могут использоваться в качестве диагностических признаков достижения ребенком готовности к обучению в школе, с точки зрения его интеллектуального развития:

· ребенок решает мыслительные задачи, представляя их условия, мышление становится внеситуативным;

· освоение речи приводит к развитию рассуждения как способа решения мыслительных задач, возникает понимание причинности явлений;

· детские вопросы выступают показателем развития любознательности и говорят о проблемности мышления ребенка;

· появляется новое соотношение умственной и практической деятельности, когда практические действия возникают на основе предварительного рассуждения; возрастает планомерность мышления;

· экспериментирование возникает как способ, помогающий понять скрытые связи и отношения, применить имеющиеся знания, попробовать свои силы;

· складываются предпосылки таких качеств ума, как самостоятельность, гибкость, пытливость [30, 198с.].

Таким образом, в основе ориентации ребенка в старшем дошкольном возрасте лежат обобщенные представления. Но ни они, ни сохранение сенсорных эталонов и т. п. невозможны без определенного уровня развития памяти, которая, по мнению Л. С. Выготского, стоит в центре сознания в дошкольном возрасте.

Дошкольный возраст характеризуется интенсивным развитием способности к запоминанию и воспроизведению. Одним из главных достижений старшего дошкольника является развитие произвольного запоминания. Важной особенностью этого возраста является и то обстоятельство, что перед ребенком в 6−7 лет может быть поставлена цель, направленная на запоминание определенного материала. Наличие такой возможности связано с тем, что старший дошкольник начинает использовать различные приемы, специально предназначенные для повышения эффективности запоминания: повторение, смысловое и ассоциативное связывание материала. Таким образом, к 6−7 годам структура памяти претерпевает существенные изменения, связанные со значительным развитием произвольных форм запоминания и припоминания.

Внимание дошкольника еще носит непроизвольный характер. Состояние повышенного внимания связано с ориентировкой во внешней среде, эмоциональным отношением к ней. С возрастом значительно возрастают концентрация, объем и устойчивость внимания, складываются элементы произвольности в управлении вниманием на основе развития планирующей функции речи и познавательных процессов; внимание остановится опосредованным; появляются элементы послепроизвольного внимания [28, 177c.].

Соотношение произвольной и непроизвольной форм, аналогичное памяти, отмечается и в такой психической функции, как воображение. Воображение постепенно приобретает произвольный характер: ребенок умеет создать замысел, спланировать его и реализовать. Большой скачок в его развитии обеспечивает игра, необходимым условием которой является наличие замещающей деятельности и наличие предметов-заместителей. Ребенок осваивает приемы и средства создания образов; воображение переходит во внутренний план, отпадает необходимость в наглядной опоре для создания образов.

При всей важности познавательного развития ребенка 6−7 лет его гармоничное становление невозможно без эмоционального отношения к окружающему в соответствии с ценностями, идеалами и нормами общества.

Дошкольное детство — период, когда эмоции, чувства господствуют над всеми другими сторонами жизни ребенка, придавая им специфическую окраску и выразительность. Дошкольники отличаются интенсивностью и мобильностью эмоциональных реакций, непосредственностью в проявлении своих чувств, быстрой сменой настроения. Однако к концу дошкольного детства эмоциональная сфера ребенка изменяется — чувства становятся более осознанными, обобщенными, разумными, произвольными, внеситуативными; формируются высшие чувства — нравственные, интеллектуальные, эстетические, которые у шестилетних детей нередко становятся мотивом поведения.

Для семилетнего ребенка, переживающего кризис семи лет, по мнению Л. С. Выготского, в большей мере характерны манерность, вертлявость, некоторая натянутость, немотивированное паясничание, что связано с утратой детской непосредственности, наивности и возрастанием произвольности, усложнением эмоций, обобщением переживания («интеллектуализация аффекта») [11,14−19с.].

На протяжении дошкольного детства развиваются и эмоциональные процессы, осуществляющие регуляцию детской деятельности. Основные новообразования в эмоциональной сфере ребенка 6−7 лет, на которые необходимо обращать особое внимание, в том числе и при диагностике психологической готовности к школе, приведены ниже:

1. Изменение содержания аффектов, выражающееся, прежде всего, в возникновении особых форм сопереживания, чему способствует развивающаяся эмоциональная децентрация.

2. Изменение места эмоций во временной структуре деятельности по мере усложнения и отдаления начальных ее компонентов от конечных результатов (эмоции начинают предвосхищать ход выполнения решаемой задачи). Такое «эмоциональное предвосхищение» А. В. Запорожец и Я. З. Неверович связывают и с возникающей деятельностью эмоционального воображения.

Я.Л. Коломинский и Е. А. Панько при рассмотрении развития эмоциональной сферы старшего дошкольника обращают внимание на его тесную связь с формирующейся волей ребенка [13, 518с.].

3. К шести годам происходит оформление основных элементов волевого действия: ребенок способен поставить цель, принять решение, наметить план действия, исполнить его, проявить определенное усилие в случае преодоления препятствия, оценить результат своего действия. Но все эти компоненты волевого действия еще недостаточно развиты: выделяемые цели недостаточно устойчивы и осознанны, удержание цели в значительной степени определяется трудностью задания, длительностью его выполнения.

Рассматривая произвольное поведение в качестве одного из основных психологических новообразований дошкольного возраста, Д. Б. Эльконин определяет его как поведение, опосредованное определенным представлением.

1.2 Читательская самостоятельность и особенности ее формирования в период обучения грамоте

Для раскрытия понятия «читательская самостоятельность» возникла необходимость рассмотреть понятие «самостоятельность» и «читатель», т.к. они на прямую взаимодействуют друг с другом.

При изучении психолого-педагогической литературы было выявлено, что нет однозначного определения понятия «самостоятельность».

Существует несколько значений понятия «самостоятельность».

В толковый словарь русского языка Д. Н. Ушакова понятие «самостоятельность» рассматривается, как:

1. Независимость, свобода от внешних влияний, принуждений, от посторонней поддержки, помощи.

2. Способность к независимым действиям, суждениям, обладание инициативой, решительность. [3,с. 348]

По мнению С. Ю. Головина в словаре практического психолога «самостоятельность» — обобщенное свойство личности, появляющееся в инициативности, критичности, адекватной самооценке и чувстве личной ответственности за свою деятельность и поведение.

Самостоятельность личности связана с активной работой мысли, чувств и воли. Эта связь двусторонняя:

1) развитие мыслительных и эмоционально-волевых процессов — необходимая предпосылка самостоятельных суждений и действий;

2) складывающиеся в ходе самостоятельной деятельности суждения и действия укрепляют и формируют способность не только принимать сознательно мотивированные действия, но и добиваться успешного выполнения принятых решений вопреки возможным трудностям [4,с. 348]

Очень подробно и четко рассматривается в педагогической энциклопедии понятие «самостоятельность», его мы и возьмем за основу в нашем исследования.

Самостоятельность — это очень важное свойство личности, которое характеризуется «двумя факторами: во- первых, совокупностью средств — знаний, умений, навыков, которыми обладает личность», чтобы умело определить деятельность; «во вторых, отношением личности к процессу деятельности, ее результатам и условиям осуществления, а также складывающимися в процессе деятельности связями с другими людьми. Эти два фактора взаимосвязаны» [5,с. 786]

Можно выделить несколько важных этапов становления самостоятельности, которые напрямую связаны. С физическим и интеллектуальным развитием ребенка, а также с изменением его отношений с окружающими людьми.

Формирование самостоятельности младших школьников требует так организовать процесс обучения, чтобы целенаправленно приобщать учащихся к добыванию знаний, вырабатывать у них способность и потребность действовать независимо. Актуальной проблемой является формирование у младших школьников способности к самостоятельной познавательной работе, к поиску нового.

Анализ научных источников показывает, что отечественными учеными исследованы отдельные вопросы, связанные с проблемой познавательной самостоятельности. В качестве средства ее формирования А. В. Даринский, Т. А. Ильина, М. П. Кашин, О. А. Нильсон, П. И. Пидкасистый, С. Г. Шаповаленко и другие рассматривают самостоятельную работу, разновидностями которой являются программированные задания, задания типа тестов, алгоритмы. Е. Я. Голант, Б. П. Есипов, Н. А. Половникова, М. Н. Скаткин, Г. Я. Шишмаренкова и др. предлагают формирование самостоятельной деятельности посредством решения учебно-познавательных задач; И. Я. Лернер, М. И. Махмутов, Т. Н. Шамова, Г. И. Щукина др. — активизацию познавательной деятельности; П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина — применение системы обобщенных знаний, составляющих ориентировочную основу деятельности; Б. Г. Ананьев, В. В. Давыдов, Н. А. Менчинская, А. Зак, Д. Б. Эльконин и др. — формирование приемов учебной деятельности.

Данные исследователи решают проблему формирования самостоятельной познавательной деятельности учащихся, занимаясь в рамках развивающего обучения разработкой и экспериментальной проверкой различных деятельностных подходов. Под самостоятельной познавательной деятельностью они понимают умение школьников самостоятельно применять новые знания, которые получены, учениками в готовом виде. То есть речь идет о самостоятельном применении, использовании школьниками готовых образцов решения задач, полученных ими от учителя или из других источников.

Существующая система начального обучения, основной задачей которой является приобретение готовых знаний и выработка навыков, не нацелена на формирование у учащихся способности к самостоятельной поисковой деятельности. Разработанные за последние десятилетия и уже общепринятые прогрессивные системы обучения младших школьников (Л.В. Занков, В.В. Давыдов) явно нацелены на развитие учащихся. Но и в этих трудах и в работах многих других авторов технологические вопросы формирования и развития познавательной самостоятельности не нашли должного отражения.

А кто же такой читатель? Кржижановский С. в словаре литературных терминов рассматривает читателя, как адресата книги.

И.А. Книгин представляет читателя как, реального участника литературного процесса. В современном литературоведении не менее значимое понятие, чем «автор», «творец», «создатель».

«Только принимая во внимание участие читателя в литературном процессе, — подчеркивает В. В. Прозоров, — можно достаточно полно уяснить истоки зарождения, развития и эволюции художественных методов, направлений, течений, уточнить и совершенствовать литературную периодизацию, понять судьбу творческой индивидуальности писателя». Читатель вольно или невольно выступает в роли критика, своеобразного «оценщика» словесно-художественного искусства, во многом определяя литературный спрос и предложение.

Н.Н. Светловская рассматривает читателя, как собеседника с книгой, который общаясь, может предугадывать ее по «внешнему виду», может говорить и озвучивать ее речь. [8, с. 13] В данном исследовании мы будем использовать именно данное понятие.

Н.Н. Светловкая разделяет читателей на:

1. Неквалифицированный читатель — может овладеть типом правильной читательской деятельности только путем работы с книгой и в мире книг; как следствие формирующегося типа правильной читательской деятельности у него возникает читательская самостоятельность.

2. Квалифицированный читатель — приобретает необходимые читателю знания, умения и опыт и возникает читательская самостоятельность. При этом, опираясь на полученную подготовку, он приобретает возможность самосовершенствоваться, как читатель, спонтанно, без каких бы то ни было других воздействий извне, кроме книги и мира книг[9, с. 28 — 30]

Исследовав теоретический смысл понятий «самостоятельность» и «читатель» можно полноценно раскрыть термин «читательская самостоятельность» — называется личностное свойство читателя, а точнее — то психическое новообразование, которое является целью обучения чтению. Установлено, что читательская самостоятельность как личностное свойств читателя стабилизируется, закрепляется и развивается в течении всей жизни человека, разумеется, если он продолжает работать как читатель. Читательская самостоятельность, превращающая читателя в профессионала, выполняется при условии, постоянной работы над собой — с книгой и мире книг. [9, с. 36 — 37].

«Читательская самостоятельность — это личностное свойство, позволяющее читателю при первой необходимости привычно обращаться в мир книг за недостающим ему опытом и с минимальными затратами времени и сил находить в этом мире и „присваивать“ на максимально доступном ему уровне нужный опыт или устанавливать, что интересующий его опыт пока в книгах не описан». [10, с. 11 — 18].

Обратившись к истории методики обучению, было выявлено, что самостоятельная работа в качестве предмета для первой ступени обучения берет свое начало в трудах К. Д. Ушинского. он и его последователи (Н.Ф. Бунаков, В. П. Вахтеров, В. И. Водовозов, Н. А. Корф, Д.И. Тихомиров) пытались раскрыть отдельные аспекты обучения и описать приемы преподавания, используемые для формирования самостоятельной деятельности учащихся.

Все известные сейчас методы, приемы, установки,, определения, касающиеся самостоятельной работы с текстом, не случайно полностью или частично переходят из одной современной методики в другую: они пришли к нам уже в готовом виде — их прекрасно разработали для начальной школы в XIX, веке· К. Д. Ушинский, Д. И. Тихомиров и их последователи.

Принципиальные подходы к решению интересующей нас проблемы высказаны К. Д. Ушинским столь ярко, определенно и убедительно, что их нельзя не принять:

«Прежняя схоластическая школа, — писал он, — взваливала весь труд учения на плечи детей … Следовавшая затем школа ударилась в другую крайность: она взвалила весь труд на учителя, заставляя его развивать детей так, чтобы для них это развитие не стоило никаких усилий. Новая школа требует, чтобы дети по возможности трудились самостоятельно, а учитель руководил этим самостоятельным трудом и давал для него материал» [11, С. З4].

Важнейшей же задачей школы, с точки зрения К. Д. Ушинского, является задача «приучить дитя к самостоятельной работе и к самостоятельной беседе с книгой, которая перед ним раскрыта. Приучить дитя к разумной беседе с книгой и приохотить к такой беседе» [11, С. 150].

Понятно, что дети не включатся в решение этой задачи, если у них не сформировано умение самостоятельно ставить вопросы к книге при ее чтении.

Итак, рассуждения К. Д. Ушинского показали то, что самостоятельная работа с текстом — это разумная беседа с книгой, которая должна ребенку нравиться, что для реализации этой цели очень важен отбор учебного материала и что успех определит не столько, количество видов деятельности, связанных с возможной для ребенка самостоятельной работой с текстом, сколько вычленение минимума умений, без, которых самостоятельная разумная беседа с книгой ребенку недоступна.

Очень важным оказалось и изучение того, как рассматриваются проблемы обучения учащихся самостоятельности в процессе работы с произведением ведущим методистом конца XIX — начала ХХ века Д. И. Тихомировым. Он, определяет сущность умения читать самостоятельно. Читать самостоятельно значит, по его мнению, полно и точно воспринимать мысли и впечатления, составляющие содержание читаемого словесного произведения, что и послужит орудием для дальнейшего саморазвития ученика при помощи чтения.

Однако «без непосредственной помощи, — писал он, — самоучкой, трудно выработать в себе умение — читать и думать, и чувствовать, читать — и судить о прочитанном, читать — и полностью воспринимать читаемое» [12, с. 10]

Д.И. Тихомиров не дает ответа на вопрос, за счет чего, кроме помощи учителя, увеличивается самостоятельность ребенка при работе с текстом. Но ответить на этот вопрос ученый в то время и не мог: не было особого мира детской книги, которая совершенно необходима ребенку как специальный инструмент, орудия для чтения, а значит и просвещения. Не было прецедента оценки детской книги как учебного материала для формирования у учащихся читательской самостоятельности.

Все это появилось в 50−70-е годы нашего века, в связи с чем в методике чтения была создана теория формирования типа правильной читательской деятельности, о которой уже упоминалось. В этой теории система подготовки читателя зафиксирована в виде моделей деятельности учителя и учащихся с книгой на основе анализа типа деятельности квалифицированного читателя [13, с. 11- 23].

При сравнении этих моделей нетрудно установить, что, если у читателя сформирован тип правильной читательской деятельности, его самостоятельное чтение представляет собой «трехступенчатый процесс целенаправленного индивидуального осмысления и освоения содержания книг (до чтения, по мере чтения и после чтения — для осознания с помощью книг своих личных особенностей, запросов, возможностей, их целесообразного общественного применения и постоянного совершенствования» [13, с. 7- 8]

Названная теория и заинтересовала тем, что в методике начального обучения чтению в логике правильной читательской деятельности выделена центральная ступень — самостоятельное первоначальное чтение с помощью книги, впервые в качестве основной учебной единицы процесса формирования читателя детям был предложен не текст, а книга, как «предмет совершенно особый», в котором «чужой» опыт, необходимый читателю для освоения, представлен ему в специально изобретенной человечеством форме, рассчитанной на помощь в таком сложном деле, как самостоятельное чтение, графическими и полиграфическими средствами.

Автором теории формирования типа правильной читательской деятельности детально рассматриваются элементы и службы детской книги, разработан новый, ведущий метод взаимодействия читателя с книгой — чтения- рассматривания — и процессы, которые помогают ребенку самостоятельно спрогнозировать возможное содержание помещенных в книгу произведений или произведения, настроиться на самостоятельную работу с текстом при первом чтении и проконтролировать правомерность своих предположений и успеха в самостоятельной работе с текстом после его прочтения.

Обучение детей типу правильной самостоятельной читательской деятельности при работе с книгами из доступного круга чтения сначала под руководством учителя (подготовительный этап), затем под наблюдением (начальный этап) и, наконец, без учителя, с помощью самих книг (основной этап). В итоге на основе формирования типа правильной читательской деятельности у каждого ребенка, прошедшего обучение на доступном уровне, проявляется необходимое для квалифицированного чтения личностное свойство — читательская самостоятельность.

Читательская самостоятельность — это новое методическое понятие. Оно характеризуется наличием у читателя мотивов, побуждающих его обращаться к книгам, и системы знаний; умений и навыков, дающих ему возможность с наименьшей затратой времени и сил реализовать свои побуждения в соответствии с общественной и личной необходимостью"[13, с 9. ]

Точно так же определено и зафиксировано, как это принято в науке, содержание понятия «читательская самостоятельность». И хотя это понятие утвердилось (так как защищено на уровне ученой степени доктора наук) 30 лет назад, у нас есть основания напомнить читателю его содержание:

«Читательская самостоятельность — это личностное свойство, позволяющее читателю при первой необходимости привычно обращаться в мир книг за недостающим ему опытом и с минимальными затратами времени и сил находить в этом мире и „присваивать“ на максимально доступном ему уровне нужный опыт или устанавливать, что интересующий его опыт пока в книгах не описан».

1. 3 Анализ «Азбуки» Нечаевой Н. В. с точки зрения возможностей формирования читательской самостоятельности первоклассников

Изучение «Азбуки» Н. В. Нечаевой предоставляет богатейший материал для подготовительной работы над содержанием учебника «Литературное чтение» С. В. Свиридовой. Язык художественных произведений учебника служит прекрасным образцом для детей: на основе чтения, анализа, заучивания отрывков формируется речь учащихся, развивается их языковое чутье, вкус.

Как открыть ребенку волшебный мир книги? Как увлечь его чтением? Как сделать так, чтобы ему самому захотелось придумывать сказки? Как научить его играть со словом? Я считаю, что ответы на эти вопросы можно найти в учебнике «Литературное чтение», поскольку каждый ученик является соавтором, то есть, тоже творит.

Навык чтения формируется при работе с любым учебником литературного чтения; однако развивающие учебники формируют исследовательский навык и воспитывают чувства ребёнка, а значит, творческие способности обязательно будут развиваться у детей, обучающихся по данным учебникам.

А творческая атмосфера в классе возможна только в том случае, если ученик не боится ошибиться, не боится допустить оплошность. Важно, чтобы, создавая свои работы, дети почувствовали красоту родного русского языка, полюбили его, осознали богатство, способность выражать самые различные мысли и чувства.

Слово — основная значащая единица языка. Богатство словарного запаса — признак высокого развития как общества в целом, так и каждого человека.

Активизировать учебный процесс, создать его интересным мне помогают разнообразные проблемные вопросы, поисковые задачи:

Шли двое. Остановились, один другого спрашивает:

— Это черная?

— Нет, красная.

— А почему она белая?

— Потому что зеленая.

Выясняется значение слова «зеленая». Здесь речь идет о недозрелой, неспелой смородине 2-х сортов: красой и черной. Дети называют слова, с помощью которых узнали эти предметы.

Основным источником обогащения словаря является художественное произведение. Я считаю, что этой работе в «Литературном чтении» придается очень большое значение, ведь материал каждого урока содержит, с одной стороны, введение несколько слов, которые для большинства детей могут оказаться новыми, с другой стороны — доступную лексику. Например, при чтении произведения В. Драгунского «Друг детства» проводится объемная словарная работа:

а) выбрать имена действующих лиц;

б) собрать названия профессий;

в) что бы могли обозначать слова телескоп, Сингапур, астроном.

Работая над произведением В. Драгунского «Друг детства», дети так сильно проникают в сюжет происходящего, что после завершения чтения текста, они предлагают продолжить рассказ или «исправить» некоторые моменты, чтобы окончание рассказа вызвало положительные эмоции. «Посидев немного на диване, я взял на руки моего неунывающего мишку и пошел в ванную комнату, чтобы привести его в порядок. Я почистил щеточкой мех, умыл мордочку. Потом попросил у мамы одинаковые пуговки для глаз, и мы их пришили мишке. Мне показалось, что мишка от удовольствия шевелит лапками, что он меня простил. Настроение у меня стало веселое и на душе стало легко». (Артамошкина Маша 1 класс 2006 год)

Знакомство с отрывком К. Чуковского «Умывальная песенка» предполагает интересную работу с устаревшими словами. Дети выясняют, что ушат, корыто, лохань — это синонимы. Чем больше в словаре синонимов, тем богаче выразительные возможности как языка в целом, так и каждого его носителя. Учащиеся осознают, что в русском языке есть слова очень старые, а есть совсем молодые. Одни живут долго, другие, послужив людям, исчезают или меняется их смысл. Здесь же предложена самостоятельная работа. На плакате нарисован малыш. На частях лица и руках написаны слова: лоб, палец, глаза, щеки, губы. Детям предложено выполнить задание: заменить эти слова теми, которые звучали раньше. Эти слова записаны отдельно на доске — чело, око, ланиты, уста, перст.

После выполненной работы дети объясняют происхождение слов: перчатки, челка, перстень, наперсток, очки.

Учащиеся активно включаются в работу: спорят, доказывают свою точку зрения. Затруднение вызывает слово ланиты, но дети предлагают заглянуть в словарь и решить проблему. Такие моменты проходят живо и интересно, равнодушных к происходящему не бывает.

В период обучения грамоте я включаю в работу некоторые виды творческих упражнений по составлению предложений и располагаю их по степени самостоятельности и развивающему эффекту:

— составление предложения по опорным словам;

птицы юг листья земля мороз водоемы

(Перелетные птицы улетают на юг.

Разноцветные листья застелили всю землю.

Водоемы мороз превратил в стекло.)

— составление предложения по одному опорному слову, чаще всего новому, отличающемуся особым оттенком значений и выразительностью;

озарило бледное (Утреннее солнышко озарило сонный лес.

Туман бледным покрывалом ложился на землю.)

— по заданному обороту речи, крылатому выражению или фразеологизму;

Цель творческого составления предложений — активизация слов, сочетаний, оборотов речи.

Дети стремятся фантазировать, желают словесный образ превратить в материальный, одушевить неодушевленные предметы, хотят потрогать неизвестный предмет руками, именно такая работа вызывает особый интерес. Творчество детей занимает особое место как один из наиболее эффективных способов проникновения в тайны художественного образа. После чтения Е. Чеповецкого «Непоседа, Мякиш и Нетак» дети сами предложили составить свою азбуку, и уже на следующий день они с нетерпением ждали, когда же начнется урок литературы, чтобы предложить на суд одноклассников свои «шедевры». Так у нас появилась растительная и одежная, профессиональная и инструментная азбука, игрушечная и пищевая, характерная в которых были употреблены и устаревшие слова. Объясняя их значение, ребята на урок приносили и книги, где определенное слово было проиллюстрировано, и вырезки из журналов, и старые открытки.

Характерная азбука.

А — аккуратность

Б — бестактность

В — ворчливость

Г — гордость

Д — дружелюбие

Е — естественность

Ж — жадность

З — злопамятность

И — искренность

К — коварство

Л — лень

М — мелочность

Н — наглость

О — опрятность

П — преданность

Р — ревность

С — сдержанность

Т — торопливость…

Подбор материала в учебниках направлен на активизацию деятельности воображения с привлечением творческих возможностей ребенка. Небольшие по объему произведения позволяют параллельно проводить работу над средствами выразительности: паузой, интонированием конца предложения; выделением логических центров. При подготовке к выразительному чтению учащиеся работают с карандашом на карточках, которые являются копией напечатанного текста в учебнике. Так работая над отрывком из произведения Э. Успенского «Про Веру и Анфису», я задаю вопросы:

— Где вы поставите паузы? Какой длительности?

— Какие слова указывают на то, как надо читать произведение? Подчеркните их. — Прочитайте правильно.

(Карточка, после работы с текстом выглядит таким образом)

Если кто-то из ребят замечал Анфиску,/ то за ней очередь выстраивалась. Уж больно ребята в городе любили Анфиску. Но она времени даром не теряла. Пока ребята вокруг нее крутились,/ брали ее на руки,/ передавали друг другу, I она к ним в карманы лапки засовывала, и все оттуда вытаскивала.

После ознакомления с любым произведением, я обязательно выясняю:

а) какое впечатление вызвало у детей данное стихотворение, рассказ, сказка;

б) какое слово или слова наиболее остро задели, запомнились, заставили задуматься;

в) как эти слова помогают понять мысли и чувства героев или самого автора.

Отдельные творческие элементы я включаю и в подробном, и в выборочном пересказах:

а) пересказ с изменением лица пересказчика;

Чаще всего это пересказ в третьем лице, если в оригинале повествование ведется от первого лица.

б) пересказ от лица одного из персонажей;

в) пересказ части текста или всего с творческими дополнениями, с вымышленными эпизодами, деталями, описаниями пейзажа, описаниями внешности людей; продолжение рассказа, судьбы героя;

И не перестаешь удивляться, как творчески маленькие читатели воссоздают условную модель мира и ее оценку автором, как вырабатывается собственное отношение к этой модели.

Умения, развивающие творческое, воссоздающее воображение детей я формирую с помощью такого приема, как словесное рисование картин на основе прочитанного текста («видение текста»). Чтобы «нарисовать» словесную картину, я выясняю, поняли ли дети содержание текста. К одному рассказу могут быть нарисованы две — три картины, получается картинный план, который отражает самые важные моменты. Задание звучит так: «Представьте себе, что вы не рассказ читаете, а смотрите кинофильм. Перед вами на экране сменяются кадры. Попробуйте рассказать, какие картины проходят перед вами. Опишите их одну за другой». И воображаемая экранизация проходит с участием многих детей. Они дополняют сказанное товарищами, даже изменяют свои варианты кадров. Одной из сложных, но очень интересных форм творческой перестройки текста является его инсценирование, ведь оно состоит в передаче событий повествования в драматической форме. Инсценируем мы произведения, в которых много диалога, но сравнительно проста обстановка. Многим детям мешает робость. Им не всегда легко бывает передавать книжный напечатанный текст. Поэтому очень важно создание непринужденной обстановки, «вживание в роль».

Фантазия, творчество малышей появляется и в процессе сочинения стихов. Сочинение, рассказ — это творческая работа, создание своего и нового. Сочинение — свобода для творчества. Это та работа, которая формирует личность, повышает ученика в глазах одноклассников, помогает учителю находить «изюминки» в высказываниях даже самых слабых учеников.

Дети сочиняют сказки, рассказы, загадки, но охотнее всего — стихи. Они легко находят рифму, чувствуют ритм, они обожают юмор. К. Чуковский писал: «Каждый здоровый ребенок, если он возбужден, непременно выразит свою радость в стихах». Подобная творческая работа повышает тонус учебного процесса, увлекает учащихся. Ведь чтобы сочинить стихи, надо быть очень внимательными, уметь наблюдать, замечать вокруг самое яркое, необычное, уметь рифмовать. В начале изучения нового предмета дети познакомились со стихотворением своего ровесника и попробовали сочинить свои.

В школу бодро я шагаю,

Ждут меня друзья.

Скоро прозвенит звонок

И начнется наш урок.

(Никита Орехов 1 класс 2006 год)

Звонко прозвенит будильник:

Время семь часов утра!

Умываться, одеваться —

Скоро в школу мне пора.

(Катя Романова 1 класс 2006 год)

В поздравительную классную газету к 8 Марта девочка предложила поместить стихотворение для своей мамы:

В этот день весенний на улице светло.

Ярко светит солнце, лучик бьет в окно.

Я поздравлю мамочку — подарю букет,

Поцелую в щечку, а она — в ответ.

Сочиню ей песенку, весело спою. Мама засмеется: «Я тебя люблю!»

(Настя Митрофанова 1 класс 2006 год)

Загадка — это маленький секрет, тайна, которую нужно разгадать, раскрыть. И мы вместе с детьми пробуем сочинить загадку про одуванчик, про кошку, про ночное небо, про ягоды.

Пушистая красавица

Всем детишкам нравится.

Хвостом, усами хвалится,

Молоком питается. (Кошка)

Днем бледнеет, а ночью светлеет. (Месяц)

На темном потолочке — яркие точки. (Небо, звезды)

Ягодка вкусна, на кусту красна.

Когда сорвать придется — колется, дерется. (Малина)

(Рысевы Настя и Полина 1 класс 2006 год)

«Что такое палиндромы? Слышали ли вы о них?» — спрашиваю я у детей на одном из уроков. На лицах удивление, восторг, недоумение. «Ну, конечно же, слышали! Они встречаются в знаменитой сказке А. Толстого „Золотой ключик“» — даю подсказку. Конечно, отправляемся за помощью к толковому словарю. И дети постепенно, исследуя части сказки, приходят к выводу, что это нечто иное, как всем известная «волшебная» фраза, которую диктовала Мальвина Буратино: А роза упала на лапу Азора. Выясняем, что ее можно читать и слева направо, и справа налево, то есть — это перевертыш. А автором этой фразы считается русский поэт А. А. Фет. Дети нашли огромное количество перевертышей, которые читались туда и обратно по буквам, по слогам:

кок поп

казак потоп

А Вера — рева. Бел хлеб.

Кит на море — романтик.

Сказки — самый любимый жанр у детей. Они будят нравственные чувства, дают работу мысли. Сказки побуждают детей чувствовать себя бесстрашными участниками воображаемых битв за добро, справедливость. Составление сказок благотворно влияет на развитие творческих возможностей детей, сближает их с природой, учит любить и беречь ее, воспитывает добрые чувства, оживляет и делает интересным учебный процесс. Каждая строка детского творчества светится улыбкой и вызывает способность сопереживать, сострадать.

Чтобы успешно справиться с рассказом от лица одного из оживших персонажей, ребенок должен войти в роль этого персонажа, взглянуть на события его глазами. А чтобы понять суть работы автора, лучший способ — побывать в его собственной авторской позиции.

Глава 2. Практическое исследование процесса приобщения к читательской самостоятельности младших школьников

2. 1 Анализ современной системы обучения младших школьников чтению

Обучение чтению детей, поступивших в школу, предполагает методически целенаправленную реализацию его содержания, которое в настоящее время, как правило, рассредоточено по 3 разделам учебной программы: «Обучение грамоте и развитие речи», «Чтение и развитие речи», «Внеклассное чтение» 3

Подробнее мы остановимся на разделах «Обучение грамоте и развитие речи» и «Внеклассное чтение» в период обучения грамоте. Начнем с раздела «Внеклассное чтение», т. к. именно с занятия внеклассным чтением мы начинаем первый урок обучения грамоте. Как утверждают Н. Н. Светловская и Т. С. Печеоол, начинать учебный процесс следует именно с новых детских книг. Эти книги должны быть представлены детям таким образом, чтобы сам процесс знакомства вызвал у ребят положительные эмоции, побуждал желание самостоятельно повторить читательские действия, которым ребенок научился. читательский самостоятельность младший школьник

Н.Н. Светловская и Т. С. Печеоол отмечают что, поскольку новая детская книга представляется детям сразу в двух основных функциях — как опыт, привлекающий ребенка своим содержанием и формой передачи, и как инструмент, умению пользоваться которым для вычерпывания чужого опыта ученик обучается на уроке с помощью учителя, то ребенок убеждается, что узнать, найти знакомое произведение в незнакомой книге он, если будет внимателен и точно повторит действия учителя, может, а вот прочитать это произведение не сможет до тех пор, пока не овладеет техникой и навыком озвучивания чужого текста. Таким образом, у него появляется мотив поскорее научиться грамоте. Этот мотив усиливается, если учитель постоянно побуждает детей сразу находить в книге и прочитывать все, что они умеют.

Обратимся к структурам уроков обучения чтению на подготовительном этапе.

Структура первая — комбинированная. Она задает учащимся личностный смысл обучения чтению, а учителю — возможность формирования у детей читательской самостоятельности во всех указанных аспектах одновременно. Учебно-воспитательные функции у этой структуры двоякие: установочно-обучающая и контролирующая. Поэтому урок комбинированной структуры состоит из двух основных частей: в каждой части урока обучение имеет свои задачи и проводится на особом учебном материале.

Первая часть урока — это аналитико-синтетическая работа детей со звуками, буквами, слогами, словами, т. е. отработка техники и навыка чтения. Вторая часть урока — это занятие внеклассным чтением. Это часть урока складывается из 5 основных компонентов:

1) предшествующая чтению вслух краткая подготовка детей к восприятию учебного материала, позволяющая восстановить в памяти первоклассников или сформировать у них реальные представления, которые составляют основу ведущих, художественных образов произведения (2−3 минуты);

2) выразительное чтение (перечитывание) учителем избранного художественного произведения (3−7 минут);

3) коллективное воссоздание прослушанного, размышление о прослушанном (4−6 минут);

4) рассматривание детской книги, в которой помещено произведение, с целью его отыскания по внешним признакам (приметам): иллюстрации, надписи на обложке (3−4 минуты);

5) рекомендации к возможной самостоятельной деятельности учащихся с детскими книгами, которые есть в классе или дома, во внеурочное время (1 минута).

Такие комбинированные уроки проводятся на подготовительном этапе систематически, один раз в неделю.

Вторая основная структура урока чтения в период обучения детей грамоте служит для отработки всех читательских умений, которые детям уже заданы первой структурой. Эта структура реализуется ежедневно (кроме одного дня в неделю, когда урок чтения проводится в соответствии со структурой комбинированного урока) и тоже состоит из пяти компонентов:

1) чтение детьми гласных (сначала а, и, о, у, ы, потом к ним в соответствии с системой Азбуки или Букваря, по мере овладения техникой чтения добавляются остальные гласные: я, ю, е, ё, э) и работа со слоговой таблицей;

2) работа по выделению из согласных звуков для изучения и обозначения их буквами;

3) чтение слогов с выделенной согласной и всеми известными гласными;

4) работа со страницей или разворотом учебной книги;

5) проверка усвоения изученного материала путем отыскания его на страницах этой учебной книги.

Итак, мы отразили основные структуры уроков обучения чтению.

На уроках «Обучение грамоте и развитие речи» учащиеся имеют дело со звуками и буквами, слогами, словами, словосочетаниями, предложениями и текстами. Проводится постепенное обучение осознанному, правильному и плавному слоговому чтению". По программе В. Г. Горецкого Русский язык //Программы общеобразовательных учреждений. Начальные классы. -М.: 1996 г, с. 3−31. дети должны научиться:

«составлять по картинке или серии картинок определенное количество предложений, объединенных общей темой, или небольшой рассказ, соблюдая логику развития сюжета;

отвечать на вопросы по прочитанным предложениям и текстам;

составлять рассказы о простых случаях из собственной жизни по аналогии с прочитанным, по сюжету, предложенному учителем;

употреблять грамматически правильную речь, эмоциональную;

соблюдать последовательность и содержательность при изложении собственных рассказов и при пересказе текста" (с. 9.) Русский язык //Программы общеобразовательных учреждений. Начальные классы. -М.: 1996 г, с. 9.

Как видим, программой предусматривается опора на личный опыт учащихся, что является неотъемлемой частью литературного развития детей, но при этом игнорируется формирование у учащихся интереса к тексту, без чего для ребенка оказывается затрудненной, а иногда и невозможной учебная мотивация читательской — деятельности.

На занятиях внеклассным чтением в этот период, как и в дальнейшем, в центре внимания учителя и учащихся находится детская книга. «Дети узнают разные детские книги, учатся их выделять, запоминать, различать и овладевают приемами самостоятельности при деятельности с доступными книгами» Русский язык (Программы общеобразовательных учреждений. Начальные классы. -М.: 1996 г, с. 97−103.)(с. 101). При этом под книгой понимается и материальный объект — инструмент для чтения, и опыт, заложенный в тексте и внетекстовой информации, замещающий и представляющий собеседника, с которым ребенок учится «говорить».

Кроме этого, в программе отмечена необходимость прививать интерес к детским книгам, а также применять в процессе коллективного чтения-рассматривания детских книг знания и умения, полученные на уроках обучения грамоте (с. 5).

Как известно, на уроках обучения грамоте в качестве учебного материала выступает Азбука (1−4) или Букварь (1−3)4.

Критерии типового оформления букварной страницы были выделены в 1987 году В. П. Сыромицкой. При типовом оформлении страниц дети получают информацию из всех трех информативных источников: иллюстрации, заголовка и лексико-семантической группы слов, представляющей текст, т. е. «речь собеседника». При нетиповом оформлении отсутствует один или несколько из информативных источников, но учитель их восполняет с помощью дидактических средств.

Проанализируем с этой точки зрения иллюстративный, методический и текстовой аппараты «Русской азбуки» В. Г. Горецкого. Наша цель — выявление типового и нетипового оформления страниц.

Таблица 2.1 Особенности оформления страниц «Русской азбуки» (Горецкий В. Г. Кирюшкин В.А. Шанько А. Ф. Берестов В.Д.)

Типовое

оформление

Нетиповое оформление страниц

Иллюстрации, слова, заголовки, текст.

Иллюстрации, заголовки, текст

Иллюстрации, слова, текст

Слова, заголовки, текст

Иллюстрации, текст

Слова, текст

Заголовки, текст

Слова, иллюстрации

текст

с. 85

с. 113

с. 116

с. 78

с. 87

с. 90

с. 92

с. 95

с. 103

с. 106

с. 107

с. 142

с. 152

с. 167

с. 168

с. 179

с. 184

с. 185

с. 49

с. 60

с. 66

с. 71

с. 109

с. 147

______

6

с. 69

______

1

с. 59

с. 143

с. 149

с. 159

с. 161

с. 163

с. 175

с. 206

_____

8

с. 57

с. 63

с. 77

с. 73

с. 104

с. 123

с. 132

с. 155

______

8

с. 84

с. 151

с. 192

с. 205

с. 208

_______

5

с. 89

с. 175

с. 181

с. 199

______

4

с. 53

с. 89

______

2

Как показывает эта таблица, всего 3 страницы имеют типовое оформление, что составляет только 5,5%. Все остальные страницы требуют от учителя дополнительного оформления, хотя в предыдущих изданиях это было иначе. В Азбуке, по которой работала В. П. Сыромицкая, типовому оформлению подверглось более 7 страниц. Сейчас же 24 страницы Азбуки требуют 1 дополнительного компонента: из них на 17 страницах нет лексико-семантической группы слов, а на 6 страницах — заголовков и на 1 странице — иллюстрации.

Несколько страниц (а именно 25) требуют 2 дополнительных компонентов. Из них 8 страниц — заголовка и лексико-семантической группы слов, 8 станиц — иллюстрации и заголовка, 5 страниц — иллюстрации и лексико-семантической группы слов.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой