Психолого–педагогічні проблеми спілкування викладача та студента

Тип работы:
Реферат
Предмет:
Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

Реферат

з дисципліни «Педагогіка вищої школи»

на тему:

«Психолого-педагогічні проблеми спілкування викладача та студента»

2009

Зміст

1. Зміст і структура педагогічного спілкування

2. Особливості педагогічного спілкування у вузі

3. Стилі і моделі спілкування викладача вищої школи

4. Викладач і студент (практика спілкування)

5. Проблеми спілкування викладача і студента на іспиті

6. Психолого-педагогічні проблеми спілкування при дистанційному навчанні

7. Технологія організації продуктивної взаємодії викладача і студентів

8. Характерні причини конфліктів у взаємодії студентів і викладачів

9. Теоретико-методологічні основи психологічної проблеми взаємин викладачів і студентів

10. Оптимізація взаємин викладачів і студентів як чинник становлення особистості майбутнього фахівця

Висновок

Список використовуваної літератури

«Навчання — це не механічна передача знань. Це надзвичайно складні людські взаємини!»

В.О. Сухомлинський

1. Зміст і структура педагогічного спілкування

Дослідження в області педагогічної психології показують, що значна частина педагогічних труднощів обумовлена не стільки недоліками наукової і методологічної підготовки викладачів, скільки деформацією сфери професійно-педагогічного спілкування.

Педагогічне спілкування — специфічна форма спілкування, що має свої особливості і що в той же час підкоряється загальним психологічним закономірностям, властивим спілкуванню як формі взаємодії з іншими людьми, що включає комунікативний, інтерактивний і перцептивний компоненти.

Педагогічне спілкування — сукупність засобів і методів, що забезпечують реалізацію цілей і завдань виховання і навчання і що визначають характер взаємодії педагога і що вчаться.

Людські взаємини, в т. ч. і в учбовому процесі, повинні будується на суб'єктній для суб'єкта основі, коли обоє сторони спілкуються на рівних, як особи, як рівноправні учасники процесу спілкування. При дотриманні цієї умови встановлюється не міжролевий контакт «викладач — студент», а міжособовий контакт, в результаті якого і виникає діалог, а значить, і найбільша сприйнятливість і відвертість до дій одного учасника спілкування на іншого. Створюється оптимальна база для позитивних змін в пізнавальній, емоційній, поведінковій сферах кожного з учасників спілкування. Т.ч., заміна міжролевого спілкування спілкуванням міжособовим сприяє відходу від формалізму і догматизму в навчанні.

Основні форми педагогічної діяльності протікають в умовах спілкування. Вміст спілкування складає обмін інформацією, але цим спілкування не вичерпується. Найважливішою стороною спілкування є прагнення зберегти подобу однієї людини в іншому, транслювати себе в іншого через спільну діяльність. Це вже особове спілкування. Люди, що спілкуються, прагнуть поділитися своїм буттям з іншими, обговорити якісь події, обоє сторони, що хвилює. Це — особова взаємодія в спільній діяльності викладача і студента. У цьому сенсі спілкування виступає як найважливіший інструмент вирішення учбово-виховних завдань.

Спілкування виступає в трьох аспектах:

· як засіб вирішення учбових завдань;

· як система соціально-психологічного забезпечення виховного процесу;

· як спосіб організації взаємин викладачів і студентів, в якому поєднуються навчання і виховання;

· як процес виховання особи і творчої індивідуальності.

Викладач вузу з’являється як ініціатор і керівник процесу спілкування, суть якого складають система, прийоми і навики взаємодії педагога і студентського колективу, вмістом якого є обмін інформацією, учбово-виховна дія, організація взаємин і трансляція особи педагога виучуваним.

Дослідження проблем комунікації в учбовому процесі дають можливість виділити наступну структуру педагогічного спілкування, органічно пов’язану з творчою роботою викладача.

Етапи педагогічного спілкування:

1. Прогностичний етап: в процесі моделювання педагогом спілкування з групою, потоком в процесі підготовки до педагогічної діяльності здійснюється планерування комунікативної структури майбутньої діяльності відповідно:

· педагогічним цілям і завданням;

· загальній педагогічній і етично-психологічній ситуації в аудиторії;

· творчій індивідуальності самого педагога;

· індивідуальним особливостям студентів;

· пропонованій системі методів навчання і виховання.

2. Початковий період спілкування: організація безпосереднього спілкування з аудиторією, групою. Найважливішими елементами цього етапу є:

· конкретизація спланованої моделі спілкування;

· уточнення умов і структури майбутнього спілкування;

· здійснення початкової стадії безпосереднього спілкування.

3. Управління спілкуванням в педагогічному процесі, що розвивається. Окрім дидактичних і методичних вимог до лекції, існує ряд соціально-психологічних вимог до неї:

· становлення психологічного контакту з групою для передачі інформації і її особового сприйняття студентами;

· розробка психологічно обґрунтованої партитури лекції;

· створення обстановки колективного пошуку і спільних роздумів;

· управління пізнавальною діяльністю студентів;

· єдність ділового і особового аспектів;

· цілісна, педагогічно доцільна система взаємин педагога і студентів.

4. Аналіз здійсненої системи спілкування і моделювання спілкування в майбутній діяльності.

2. Особливості педагогічного спілкування у вузі

Вуз відрізняється від школи вмістом навчання і виховання, зміною їх форм. Основна функція вузу — формування особи фахівця. І цій меті має бути підпорядковане спілкування викладачів і студентів. Система вузівського педагогічного спілкування в ланці «викладач — студент» якісно відрізняється від шкільного самим фактом їх приєднання до загальної професії, а це значною мірою сприяє зняттю вікового бар'єру, що заважає плідній спільній діяльності.

У системі вузівського педагогічного спілкування поєднуються два чинники:

3. взаємини ведений — ведучий;

4. взаємини співпраці виучуваної і повчальної.

Основні вимоги до стосунків «викладач — студент», «студент — студент» можна сформулювати таким чином:

1. взаємодія чинників співпраці і відомості про організації виховного процесу;

2. формування духу корпоративності, колегіальності, професійної спільності з педагогом;

3. орієнтація системи педагогічного спілкування на дорослу людину з розвиненою самосвідомістю і тим самим подолання авторитарної виховної дії;

4. використання професійного інтересу студентів як чинника управління вихованням і навчанням і як основи педагогічної і виховної роботи.

Такий стиль формується під впливом двох активних чинників:

· захопленості наукою, предметом;

· прагнення перетворити зону наукового пошуку на матеріал педагогічної дії, так званого педагогічного відчуття.

3. Стилі і моделі спілкування викладача вищої школи

Вища школа пред’являє високі вимоги до психологічного клімату кафедри, факультету, вузу в цілому, що реалізовується в повсякденному педагогічному спілкуванні. Формування власного індивідуального стилю спілкування із студентами пов’язане з розвитком творчої індивідуальності професорів, доцентів, викладачів.

Важливим завданням початкуючого вузівського педагога є пошук оптимального для цілей виховання власного індивідуального стилю спілкування із студентами. Його виробленню сприяють такі прийоми:

— включення студентів в початкові форми дослідницької діяльності;

— створення форм спільного спілкування для кращої особової соціалізації студентів, участь в засіданнях кафедри, конференціях, лекціях серед населення, виступи у пресі і т.д. ;

— спільна науково-дослідна робота

— спільні контакти, що не регламентуються, неофіційні, бесіди про науку, мистецтво, професію, книги;

— участь професорсько-викладацького складу в студентському дозвіллі (огляди, олімпіади, конкурси, «круглі столи»).

Педагогічна дія має бути систематичною і безперервною, переходячи від учбово-орієнтованого до науково-пошукового, від офіційно-регламентованого до неофіційно-довірчого спілкування. Особливі вимоги пред’являються до етико-психологічної основи взаємодії ученого-педагога і студентів. У цьому плані важливу роль грають індивідуально-типологічні характеристики або стиль спілкування. У стилі знаходять вираження:

· особливості комунікативних можливостей педагога;

· досягнутий рівень взаємин;

· творча індивідуальність педагога;

· особливості студентського колективу.

Стиль спілкування втілює соціально-етичні установки суспільства, вузу, він відображає особовий і педагогічний рівень педагога, його емоційно-психологічні особливості. Оптимальний стиль спілкування — це спілкування, що ґрунтується на захопленості викладача і студентів спільною діяльністю, відображає саму специфіку формування особи фахівця у вузі і взаємодію соціально-етичних установок педагога і навиків професійно-педагогічного спілкування, що втілює в собі.

4. Викладач і студент (практика спілкування)

Головне завдання вузівського викладача -- розкриття особи що вчиться -- вирішується в ході його спілкування із студентом. Тому в поняття «Професійний педагог «входить не лише знання конкретного предмету, але і педагогічна майстерність, тобто уміння збудувати виклад, увійти до контакту із студентом, зацікавити його, виховати потрібні якості, перетворити студента з об'єкту навчання в суб'єкт учення.

«В воспитании все должно основываться на личности воспитателя, потому что воспитующая сила изливается только из живого источника человеческой личности. Никакие уставы и программы… не могут заменить личности в деле воспитания. Только характером можно образовать характер» (К.Д. Ушинский).

Багато що тут залежить від особових здібностей викладача, його педагогічної інтуїції. Але навіть володіючи викладацьким талантом, потрібно обов’язково вчитися педагогічному спілкуванню. Це дозволить викладачеві рефлектувати, а значить -- аналізувати свої дії, розуміти студентів, встановлювати з ними контакт, адекватно реагувати на їх дії.

Добре відомо, що відношення до викладача студент переносить на предмет, що вивчається. При цьому реноме педагога, що склалося, зростає украй повільно, роками, хоча втратити його можна за один семестр. Ось чому украй поважно для викладача його педагогічна культура, конструктивні, організаторські і комунікативні уміння. Встановлено, що у професорів і доцентів найбільш сформовані конструктивні навики (планерування і композиція матеріалу, постановка завдань), частково організаторські. З комунікативними -- гірше (діють поведінкові стереотипи). Асистенти в меншій мірі володіють конструктивними і організаторськими уміннями (скажімо, не завжди можуть організувати самостійну роботу студентів); та зате адекватніше сприймають студентську аудиторію: позначається менша вікова дистанція.

При цьому, що спілкування не тотожне комунікації. Вміст комунікації -- обмін інформацією; спілкування -- ширше, воно включає комунікацію. Спілкування має зважаючи на зв’язок між людьми, в результаті якого здійснюється вплив однієї особи на іншу (або взаємовплив).

Класифікація спілкування можлива по різних підставах; розрізняють наприклад, безпосереднє і опосередковане спілкування. Останнє реалізується через сторонній інструментарій (книга як досвід поколінь, технічні засоби: телебачення, радіо, ЕОМ і тому подібне). У практичному ж сенсі дуже важливою представляється диференціація в плані формального і неформального спілкування.

Формальне обумовлене соціальними функціями; замість знання особи тут оперують знанням її соціальної ролі (продавець-покупець, викладач-студент). Норми спілкування виробляються суспільством, і партнери чекають один від одного певних дій, обумовлених соціальною роллю; особові характеристики на задньому плані. Можна стверджувати, що тут функція сильніша за особу; і тому, якщо розуміння індивідуумом його ролі не відповідає її розумінню іншими членами суспільства, виникає конфлікт.

Людині властиве прагнення до неформального спілкування, наповненого особовим сенсом. Воно не завжди удається -- багато що залежить тут від бажання зрозуміти партнера, концентруватися на нім, а також від техніки спілкування (прийомів встановлення контакту, комунікативних умінь). Професійній діяльності викладача зазвичай властиво поєднання формального і неформального спілкування.

Рівень формальності - неформальної яскраво виявляється при контролі знань студента. Так, використання письмових і машинних форм контролю означає посилення формальних аспектів; усний контроль, тобто «очі в очі «, в бесіді, наближає спілкування до неформального. Воно дається викладачеві важче -- не лише за витратами часу, але і по психологічній напрузі; та зате, як правило, більш діюче. Оцінка письмового тексту (при поточному, рубежі, підсумковому контролі) без виявлення його сенсу в розмові із студентом знову — таки підсилює формальні моменти; бесіда (у тому числі -- по написаному) з виявленням розуміння, рухи думки студента підсилює неформальні аспекти спілкування і, зрозуміло, приносить більше користі.

На перехід від спілкування формального до неформального (і навпаки) робить вплив навіть взаємне місце розташування спілкуються. Психологи вказують:

— розміщення за столом поруч сприяє співпраці, спільній роботі;

— розміщення по діагоналі через кут столу розташовує до досить невимушеної бесіди;

— розміщення лицем до лиця, через стіл підсилює напруженість і взаємоконтроль.

Викладач повинен постійно шукати (і знаходити) оптимум психологічної дистанції. На міру формальності - неформальної спілкування надає вплив і форма звернення викладача до студента. Звернення до студента на ім'я звичайний зрушує спілкування до неформального, хоча при щирій зацікавленості викладача в справах студента звернення до нього по прізвищу також не перешкоджає. Звернення до студента на «ти» допустимо лише при довірчих стосунках; до цього удаються, без збитку для контактів, літні викладачі; необхідною умовою в такому разі є гарантія, що у студента навіть думці не з’явиться, що викладач прагне таким зверненням підкреслити різницю в службовому положенні, ієрархію викладача і студента в сенсі місця на соціальних сходах. Мені особисто представляється, що студентові слід завжди говорити «Ви». Звернення до учнів на «ти» з боку працівників деканату, адміністративних служб повинно бути повністю виключено.

Важливою передумовою природності є внутрішня цільова установка викладача, що спирається на зацікавленість в успіхах студентів, прагнення допомогти їм. Багато моментів, що заважають невимушеному спілкуванню, сприймаються викладачем (студентами -- теж) як дрібниці, дурниці, не варті уваги порівняно з головним, -- рухом до загальної мети. Буває і так, що викладач (по тих же причинах) постійно шукає і легше знаходить, як обійти рифи, що порушують органічність спілкування. Природність спілкування неможлива без щирості. Вона необхідна і при зіткненні думок викладача і студентів, при необхідності (на жаль, без цього не обходиться) з боку викладача демаршу, ведучого до санкцій по відношенню до студента. Можна говорити про умови, сприяючі (або що перешкоджають) встановленню природності. Тут і загальний клімат у вузі, і традиції кафедри, і вплив особи завідувача. Тут і соціально — психологічні особливості, ті або інші настрої в групі студентів. При цьому настрій в студентському колективі дуже часто залежить від образу дій викладача. Треба постаратися показати студентам (не повчаннями, звичайно, а самим характером, нюансами контактів в ході навчання), що природними і прийнятними вважаєте лише сповна певні форми і рамки взаємин. І ще. У етичних колізіях викладач і студент мають бути «на рівних «. Якщо викладач помилився у вислові по відношенню до студента (скажімо, пред’явив до нього необґрунтовану претензію за вчинок, який той не здійснював), то єдино правильним і природним виходом буде вибачення, а якщо претензія була висловлена публічно, то прилюдне вибачення. Відомо, що інші викладачі бояться студентів, з відомою тривогою сприймають кожен акт спілкування (особливо поза заняттями). У подібних випадках природного спілкування не виходить. Відмова з боку викладача від такого спілкування в цьому злучає є, по суті, психологічний самозахист. Буває, проходять роки, поки ця боязнь перестає діяти.

Важливу роль в процесі спілкування грає, як вже наголошувалося вище, установка -- програма поведінки особи, готовність діяти певним чином у відповідь на ситуацію. Викладач по відношенню студентів до навчання, по певних рисах їх вдачі, по зовнішніх ознаках виробляє такого роду установки і потім нерідко «дозволяє собі діяти «відповідно до них (інколи -- стереотипно, наполегливо не вважаючи потрібним коректувати їх при зміні поведінки і дій студента і навіть при виявленні помилковості думки про нього). Установка викладача по відношенню до студента може бути негативною і позитивною.

В разі негативної установки (по відношенню до слабкого студента) йому дається менше часу на відповідь («все одно не відповість»); при невірній спрямованості відповіді питання не повторюється і не уточнюється («все одно не зрозуміє»); не дається і якого-небудь орієнтування. Викладач частіше лає студента за неправильну відповідь, чим хвалить за правильний; слабкому студентові приділяється значно менше уваги на заняттях.

В разі позитивної установки (по відношенню до сильного студента) можлива позитивна оцінка не зовсім вірної його відповіді; на заняттях в групі сильним студентам приділяється непропорційно багато уваги.

У обох випадках відношення викладача до студента -- вибірково, значить, не цілком об'єктивно. З цієї причини слабкі студенти рідше (по дослідженнях -- приблизно вчетверо) звертаються до викладача, чим сильні. Вибіркова поведінка, особливо, якщо викладач не маскує його (а буває, і не вважає потрібним маскувати), розшаровує колектив студентів і нерідко сприймається ними як несправедливе. Це -- «прокол «в професійній діяльності педагога. Підкреслимо, що вибіркова поведінка викладача частенько тонко відчувається студентами і в тих випадках, коли викладач всіляко прагне його замаскувати.

Зрозуміло, у викладача (як у всякої людини) можуть виникнути симпатії і антипатії до студентів (усвідомлені -- як результат навчання і поведінки студента, або неусвідомлені). І якщо ці пристрасті мають чіткі обґрунтування в діяльності студента, то вони сприймаються в групі як належне -- у студентів не виникає сумнівів в об'єктивності викладача. Що стосується молодих викладачів, то вони нерідко точніше судять про студентів і їх взаємини, чим викладачі з великим досвідом роботи (досвід створює стереотипи, та і тимчасова дистанція грає свою роль).

Встановленню доброзичливих стосунків сприяє емпатія (співпереживання). Йдеться про людській участі, взаєморозумінні, здатності не лише раціонально знати, розуміти і враховувати обставини, що діють на партнера, але і співчувати йому, розділяти його радощі і засмучення, бути стурбованим його проблемами. Емпатія виховується оточенням, обстановкою, сім'єю; без неї немає щирості. За великим рахунком, людині без емпатії працювати викладачем не можна. На підтвердження ролі емпатії: за нашими спостереженнями, студенти більш всього цінують в лекторові: 1) зацікавленість в успіхах студентів; 2) педагогічна майстерність; 3) ерудицію, знання предмету. Чи буває, що викладач переживає радість, торжество від того, що він «зловив «студента з шпаргалкою, що зміг «засипати «його на іспиті? Я особисто не зустрічав таких викладачів, хоча студенти наполягають, що це, загалом, не рідкість. Блискучий педагог професор Н.І. Гельперін якось сказав, що такого роду викладачі «не представляють соціального інтересу, лише клінічний «. Викладачеві повсякденно і постійно потрібно вступати в контакт із студентом (студентами). Його доля в цьому плані -- безперервна адаптація і переадаптація до окремих студентів, студентських колективів, учбової обстановки, що змінюється. Дуже дієвим чинником спілкування (способом контакту) є гумор. Треба лише завжди пам’ятати, що гумор -- надзвичайно потужна і гостра зброя; їм легко ранити, і тому використовувати його потрібно украй обачно. Жарт, іронія, направлена викладачем на самого себе, поза сумнівом, покращує контакт із студентами. При виникненні ситуації, коли викладач потрапляє в смішне положення, найкращий вихід -- посміятися разом із студентами, найгірший -- проявити незадоволеність, тим більше гнів. Гумор, іронія, дотепний вислів по відношенню до нейтрального об'єкту також дають позитивний ефект. Якщо викладач іронічно висловлюється одночасно по відношенню до колективу студентів і самому собі, це, як правило, не викликає негативної реакції студентів: їх запрошують посміятися над якимись моментами спільної діяльності. Іронія лише по відношенню до колективу студентів допустима за умов, якщо вона направлена на оцінку діяльності студентів, але не їх особових якостей або ж, якщо між викладачем і студентами встановилися досить довірчі стосунки, і студенти переконані в тому, що викладач зацікавлений в їх успіхах.

5. Проблеми спілкування викладача і студента на іспиті

Під спілкуванням в педагогічній науці розуміють взаємодію людей, вмістом якої є обмін інформацією за допомогою різних засобів комунікації, а результатом — встановлення взаємин між людьми.

Спілкування — складний соціальний процес, що виконує цілий ряд важливих функцій. Перша з них — інформаційна. За підрахунками вчених, чотири п’ятих всій інформації люди отримують по каналах між особового спілкування. Виключно важливе значення для формування особи сучасного фахівця має спілкування викладача вузу і студента. Дослідженнями доведено, що в екстремальних умовах у людини виникає емоційна напруга, що нерідко виявляється як відчуття яскраво вираженої тривожності, тобто чекання можливої неприємності. Так, в очікуванні іспиту в частини студентів виникає стан занепокоєння, тривоги з приводу можливих його результатів.

За даними опитів (взятих з Internet [8]), на першому курсі фізичного і математичного факультетів близько 75% студентів напередодні першої екзаменаційної сесії заявляли, що вони бояться «провалу». Навіть на 3 курсі математичного, фізичного і філологічного факультетів виявлене 17% студентів, які не упевнені в тому, що успішно складуть іспити. Деякі студенти переживають почуття страху, перехідного в паніку. Були випадки, коли першокурсники, що «зрізалися» на першому іспиті, подавали заяву з проханням відрахувати їх з вузу; вони побоювалися, що не зможуть скласти і інші іспити.

Серед студентів, що проявляють загальне занепокоєння у зв’язку з майбутніми іспитами, виявлені і такі, про яких викладачі відгукувалися як про добросовісних студентів, що добре засвоїли учбовий матеріал. Проте стан тривоги у вказаних студентів негативно позначався на результатах іспитів; оцінка не відповідала рівню реальних знань студента, була нижчою. Відповідає виявлялися скутість, відчуття невпевненості в знаннях, «випадання» пам’яті. Це явище можна пояснити цілим рядом причин і обставин, у тому числі значним перевантаженням студентів.

Студенти вивчають програмний матеріал в такий спосіб, яким способом їх опитують. Якщо на семінарі або іспиті переважають питання, розраховані на запам’ятовування, студенти засвоюють учбовий матеріал на рівні сприйняття і пам’яті. Якщо від них добиваються засвоєння знань на рівні мислення і творчості, то вони також прагнуть пропрацювати учбовий матеріал відповідним чином. Поважно сформувати у студентів широкі соціальні мотиви учення (майбутній фахівець повинен використовувати всю систему засвоєних знань, добиватися високої професійної майстерності, творчо застосовувати знання з метою забезпечення високої ефективності праці і так далі). Цьому сприяє вирішення цілого ряду проблем спілкування викладача із студентами на іспиті.

Іспит — важлива форма підсумкової перевірки успішності студентів. Він сприяє регулюванню учбового процесу, спонуці молодих людей до учення. В той же час на іспиті вирішуються і інші педагогічні завдання, пов’язані з формуванням у молодих людей справжньої громадянськості. Ось чому надзвичайно важливого значення набуває проблема педагогічного такту на іспиті - дотримання наставником принципу міри в спілкуванні із студентами, уміння вибрати правильний підхід до хлопців і дівчат в системі виховних стосунків з ними.

Викладач на іспиті, як і в процесі повсякденного спілкування із студентами, покликаний показувати приклад доброзичливості, гуманізму, справжньої моральності, високої культури поведінки, а в той же час вимогливості і принциповості.

На жаль, у вузівській практиці до кінця не зжиті факти прояву грубого відношення окремих викладачів до студентів. Підготовка сучасного фахівця не має нічого спільного з діями, що принижують особу, що ображає студента. Педагогічний такт — один з найважливіших компонентів педагогічної майстерності, регулювальник поведінки викладача, вихователя, наставника. На іспиті він виявляється в коректному відношенні педагога до студента, в умінні терпляче і гранично уважно вислухати відповідь, поставити уточнюючі питання, ввічливо і точно висловити думки про якість відповіді (анотація).

Нерідкі факти, коли студент висловлює свою незгоду з оцінкою, що виставляється викладачем. На цьому грунті може виникнути конфлікт. Студент доводить, що він «вивчав», а викладач намагається переконати останнього, що той не знає певні проблеми курсу. У вузівській практиці доводиться стикатися з найнесподіванішим мотивуванням слабких відповідей студентами (хворів, виховую дитяти, пропустив тему, оскільки брав участь в спортивному змаганні за честь вузу і ін.). Викладач заперечує студентові, допускаючи нетактовність — немає поділа до всього цього, нічим допомогти не можу і так далі Точних педагогічних рецептів на всі випадки життя ніхто, зрозуміло, дати не зможе. Проте у вузівській практиці складається позитивний досвід в цьому відношенні.

Однією з прийнятних доріг, наприклад, є повідомлення студентів точних критеріїв оцінки успішності по даній дисципліні. Під час спілкування викладача і студентів на іспитах вирішуються і інші проблеми: розвиток у майбутніх фахівців глибокого професійного інтересу, спонука молодих людей до наукової творчості, формування світогляду та інші.

Педагого-педагогічними умовами, сприяючими успішному вирішенню цих проблем, є:

— всебічне і глибоке вивчення студентів, їх індивідуальних особливостей, тих видів діяльності, до яких вони схильні;

— чітка (економна) організація спілкування на іспиті;

— організація спілкування не лише на інформаційному, але і на дискусійному рівні;

— прояв доброзичливого відношення викладача до студентів, що повинне виявлятися в мові, міміці;

— формування у майбутніх фахівців високих мотивів учбової діяльності.

Необхідно відмітити, що іспит — не самоціль. Всі педагогічні засоби, у тому числі і спілкування, мають бути направлені на формування ділових і тісних взаємин між наставниками і студентами, а зрештою — на формування справжнього фахівця.

У творчій співпраці із студентами малюнок поведінки викладачів буває виключно всілякий, детермінований їх індивідуальністю. Із сторінок мемуарної літератури перед нами встають крупні учені, що відрізняються пунктуальністю, строгістю по відношенню до студентів, і, навпаки, — гранично поблажливі, готові перейняти на себе весь вантаж відповідальності за невдалий результат експерименту. Проте — при всьому цьому різноманітті - логічним центром — що визначає виховуючий і розвиваючий ефекти такої співпраці, завжди виявляється пошана до особи студента — те відчуття рівності, яка відрізняє об'єктні для суб'єкта стосунки.

Думається, злиття педагогічних, організаторських, комунікативних і власне дослідницьких «потенціалів» викладача вищої школи закономірно пов’язана з тією формою його взаємодії із студентами, яка суть спільна творча діяльність. Немислимо, аби такого роду особа ученого-педагога зростала на ґрунті учбового процесу, організованого як монолог, як елементарне індивідуальне відтворення студентом проголошених викладачем готових формулювань.

Особа викладача впливає на студентів, коли вони самі розкриваються йому назустріч як особи (В.П. Панюшкин). Тоді викладач, спрямований до співтворчості, виявляється готовим до динамічної зміни позицій. Інакше кажучи, в спілкуванні із студентами він розташований до того, аби у них — у студентів — вчитися. Це, підкреслимо, багаторівневий, багатовекторний характер спілкування в спільній творчій діяльності викладачів і студентів.

Будучи складним соціальним явищем, спілкування викладачів і студентів відображується наукою як безліч відносно самостійних предметів дослідження. Як свідчать джерела [1−7], далеко не кожному викладачеві удається здолати бар'єр фіксованої ролевої позиції, знайти належну обставинам манеру спілкування, відмобілізувати адекватні лінгвістичні і паралінгвістичні засоби, зняти внутрішньо напругу.

6. Психолого-педагогічні проблеми спілкування при дистанційному навчанні

Використання інформаційно-комунікаційних технологій є новим рівнем опосередкування розумової, творчої, комунікативної і виконавської діяльності і веде до корінної перебудови різних сторін діяльності, включаючи учбову і повчальну. У психології факт зв’язку діяльності і спілкування констатується дослідниками. Відомий соціальний психолог Г. М. Андрєєва вважає, що за допомогою спілкування діяльність організовується і розвивається. Як правило, при цьому розглядаються три взаємозв'язані сторони спілкування: комунікативна, інтерактивна і перцептивна. Комунікативна сторона відображає факт обміну інформацією між тими, що спілкуються, інтерактивна — факт організації взаємодії, перцептивна — факт встановлення взаєморозуміння.

Ефективність педагогічної дії при дистанційній формі навчання за допомогою комп’ютерних телекомунікаційних мереж неможливо зрозуміти поза особливостями спілкування між повчальним і виучуваним. Тут поважно знайти дороги вирішення проблем, обумовлених тим, що:

· інформація в процесі спілкування не лише передається, але і формується, уточнюється, розвивається;

· вербальне спілкування реалізується за допомогою фактичного, інформаційного, дискусійного типів діалогів;

· органічним доповненням вербальної мови є вживання невербальних засобів спілкування, таких, як:

§ кінесіка (жести, міміка, пантомимика);

§ паралінгвістика (якість голосу, його діапазон, тональність) і екстра лінгвістика (включення в мову пауз, сміху, покашлювань і тому подібне);

§ проксеміка (просторова і тимчасова організації спілкування — хронотипи «вагонного попутника», «лікарняної палати» і тому подібне);

§ візуальне спілкування (контакт очима);

· інтерактивна сторона спілкування виявляється в спільній діяльності;

· в процесі спілкування має бути присутнім взаєморозуміння між його учасниками.

Залучає не лише можливість забезпечення оперативного зворотного зв’язку між виучуваним і повчальним на відстані по мережі, збільшення числа «мір свободи» у виборі «маршруту», темпу і вмісту навчання, засобів надання знань, але і постійна актуалізація учбового матеріалу з найменшими витратами. У зв’язку з ідеями індивідуалізованого і розвиваючого навчання, особливий інтерес представляють педагогічні для психологотипу функціональні можливості використання засобів інформаційно-комунікаційних технологій в навчанні. На відміну від традиційного навчання, де виучуваний розглядається одночасно і як суб'єкт, і як об'єкт освітнього процесу, при дистанційному навчанні завдяки комп’ютеру він виступає лише як суб'єкт.

Найбільш ефективними є форми дистанційного навчання, орієнтована на розвиненіші компоненти самоосвіта: мережеві олімпіади, конкурси, мережеві спецкурси, конференції.

Для організації систем дистанційного навчання необхідно зважати на специфіку педагогічного для психологотипу чинника спілкування в мережі як особливого вигляду комунікації, що з’явився в умовах сучасного інформаційного середовища.

Специфічні бар'єри, що виникають в процесі людської комунікації, які носять соціальний або психологічний характер при дистанційному спілкуванні зникають зовсім, або зменшується їх значущість.

Оцінка ефективності комунікаційної взаємодії утруднена у зв’язку з відсутністю ряду «фонових» компонент, супроводжуючих звичайну комунікацію. Це наводить кінець кінцем до гальмування процесу корекції навчання.

Оскільки учбово-виховний процес єдиний, то актуальним є розгляд особливостей організації виховання при дистанційному навчанні.

7. Технологія організації продуктивної взаємодії викладача і студентів

В даний час, в обстановці гуманізації і демократизації суспільства відбуваються процеси перетворення і оновлення системи вищої освіти. Поступово система освіти, відмовляючись від установки на репродуктивне відтворення знань, орієнтується на розвиток особи студента, створення для нього можливостей займати не просто активну, але і суб'єктну позицію в учбовому процесі, пізнавати світ, вступаючи з ним в діалог. Діалогічний характер процесу навчання міняє схему учбової взаємодії, яка останнім часом трактується як двостороннє суб'єкт, — суб'єктне. У діалог повинна вступати особа, що володіє діалектикою і мистецтвом спора, відповідальна за актуалізацію своєї потенційності і самобутності, здатна оперативно поповнювати запас своїх знань шляхом звернення до засобів інформації. Найважливішою умовою становлення такої особи є підготовка майбутніх фахівців з розвиненим творчим потенціалом спілкування, здібністю до встановлення професійних і особових контактів. Особливе значення в цьому контексті набуває організація продуктивної взаємодії викладача і студентів у вузі в процесі навчання на основі діалогу.

Тенденція перетворення освіти, що намітилася, в чинник розвитку суспільства актуалізує гуманізацію педагогічного процесу, яка бачиться в зсуві акцентів на оптимальний розвиток діалогічності спілкування викладача і студентів як колег, як сосуб’ектів, об'єднаних спільністю цілей і завдань діяльності.

Головною одиницею учбово-виховного процесу є педагогічна взаємодія, яка передбачає взаємний і плідний розвиток якостей особи викладача і студентів на основі рівності в спілкуванні і партнерства в спільній діяльності.

Продуктивна взаємодія будується, охоплюючи сферу діалогічного спілкування, як спільні обговорення ситуації і спрямованість на дозвіл проблем всіма його суб'єктами. Активність при цьому направлена на предмет спілкування, а не на особу одного з учасників, і само спілкування опосередкує, перш за все предметом, як який можуть виступати всі сфери людської діяльності і пізнання: внутрішній світ людини, міжособові стосунки, соціальне оточення, учбові заняття, творчість і тому подібне

В процесі діалогу досягається розуміння на рівні встановлення єдиного смислового простору. Діалог — це взаємодія двох суб'єктів, що творчо створюють єдине відношення до того або іншого об'єкту дійсності, значимого для обох. Це ситуація двосторонньої дії, яка має на увазі активну роль всіх сторін, що беруть участь в спілкуванні. Співпраця і співтворчість в процесі діалогічного спілкування передбачають відмову від позиції, ніби твоя думка, підхід єдино правильні, і передбачають затвердження іншого типа стосунків: обопільного пошуку, принципового, але доброзичливого спільного аналізу результатів.

Для організації продуктивної взаємодії викладача і студентів вузу в умовах діалогу була розроблена відповідна технологія (Рис. 1), яка включає методи і засоби навчання, форми і етапи організації педагогічної взаємодії.

Рис. 1. Технологія організації продуктивної взаємодії викладача і студентів вузу на основі діалогу

При організації взаємодії із студентами викладач вузу повинен уміти відбирати найбільш продуктивні методи навчання, які відображають особливості взаємодії суб'єктів процесу навчання. До них можна віднести методи активного навчання, комунікативний метод і метод переконання.

Методи активного навчання орієнтовані на сучасну побудову процесу навчання, відмову від шаблонної організації учбових занять, активну взаємодію викладачів і студентів, інтенсифікацію учбово-пізнавальної діяльності. Вони передбачають не механічне запам’ятовування учбової інформації, а її осмислення і продумування, рух від монологу викладача до діалогу в навчанні, розкриттю свого внутрішнього «Я», розширенню проблемних бесід, обговорень, емоційної чуйності студентів. Як методи активного навчання розглядаються такі, як ігри, у тому числі ролеві і ділові, ігрове проектування, аналіз конкретних ситуацій, тематичні дискусії, створення проблемних ситуацій і ін.

Будучи технологією активного навчання, інтерактивне навчання є можливістю взаєморозуміння, самоактуалізація, «прориву» особи один до одного. Найважливішою особливістю взаємодії на основі такого навчання є здатність педагога і студентів «приймати роль іншого», уявляти, як їх сприймає партнер по спілкуванню і відповідно інтерпретувати педагогічну ситуацію, конструювати власні дії. Інтерактивна взаємодія передбачає систему взаємодій: з боку педагога — планованих, з боку студентів — ситуативних і несподіваних, в процесі яких створюються умови оптимального розвитку їх суб'єктності. Воно найуспішніше здійснюється в студентській групі на практичних заняттях в діалозі або у формі «круглого столу», що поєднує в собі монолог і діалог.

Комунікативні методи займають провідне положення в навчанні. Слово викладача, підручники — давні атрибути учбового процесу. Проте в останні десятиліття наголошується необхідність зміни такого підходу: слово викладача перетвориться з монологічного в діалогічне. Викладач вузу повинен володіти методами бесіди, дискусії, постановки проблемних питань. Він рідко розповідає сам, частіше веде жваву бесіду із студентами, заохочуючи їх до висловів своєї думки.

Головною умовою виникнення діалогу, на мій погляд, є комунікативна інтенція, потреба в спілкуванні, а також проблемна ситуація, тобто для реального діалогу необхідно, щонайменше, дві передумови: певна загальна основа і певні відмінності у вирішенні тієї або іншої проблеми між тими, хто веде її обговорення.

Суть діалогу полягає в «признанні унікальності один одного кожним партнером, їх взаємної рівності по відношенню один до одного, у відмінності і оригінальності точок зору, в орієнтації кожного на розуміння і активну інтерпретацію його точки зору партнером, в очікуванні відповіді і його передбаченні у власному вислові, взаємному збагаченні партнерів діалогу, емоційній і особовій розкритій партнерів, довірчості, щирості вираження відчуттів і стану».

Наступний метод організації продуктивної взаємодії - метод переконання — є способом різносторонньої дії на свідомість, відчуття і волю студента з метою розвитку мотиваційної - потрібності сфери діяльності. Засобами методу переконання можуть служити учбова робота, бесіди (індивідуальні і колективні), різні форми поза аудиторних робіт.

Іншим компонентом технології організації продуктивної взаємодії є засоби навчання. Засоби навчання — це дидактичні компоненти, що включають досвід суспільної практики і способи вживання наукової і технічної інформації, вживані викладачем для забезпечення поліпшення якості знань студентів і підвищення їх пізнавальної активності.

Засобами продуктивної взаємодії викладача і студентів у вузі можуть служити учбові програми, учбова і навчально-методична література, словники, довідники, проблемні, прикладні, контрольні завдання, дидактичні матеріали, наочні посібники, журнали, газети, мультимедійні програми, аудіовізуальні засоби.

Особливості використання засобів навчання визначаються об'єктивними і суб'єктивними чинниками. До перших відносяться форми, способи навчання, до других — індивідуальні особливості студентів. Перш за все, це особливості сприйняття інформації і особливості мислення.

Організація продуктивної взаємодії викладача і студентів можлива лише при знанні і умілому використанні всіляких форм організації такої взаємодії аби у кожному конкретному випадку викладач мав можливість вибрати найбільш доцільну форму. Виділяють наступні організаційні форми взаємодії: індивідуальна, парна, групова, фронтальна. Взаємодопомога, взаємовідповідальність, само — і взаємоконтроль — всі ці якості розвиваються у студентів при організації групової і парної форм пізнавальної діяльності на занятті, якщо викладач дотримує належне відчуття міри і педагогічного такту.

Крім того, виділяють самостійну роботу студентів як одну з форм організації педагогічної взаємодії, характерну для учбового процесу у вузі. Самостійна робота для студентів має бути усвідомлена як вільна по вибору внутрішньо мотивована діяльність. Парна або групова самостійна робота підсилює чинник мотивації і взаємної інтелектуальної активності, підвищує ефективність пізнавальної діяльності студентів завдяки взаємному контролю. Участь партнера істотно перебудовує психологію студента, оскільки відбувається спільна самоперевірка з подальшою корекцією викладача. Це забезпечує продуктивність роботи в цілому.

Продуктивна взаємодія розвивається поетапно. Використовуючи за основу структуру педагогічного спілкування, пропоновану В.А. Кан-Каліком і Н. Д. Никандровим [1, с. 88], можна виділити наступні етапи організації продуктивної взаємодії: моделювання майбутнього процесу (підготовчий етап), організація безпосередньої взаємодії (організаційний етап), управління взаємодією в педагогічному процесі (практичний етап), що розвивається, і аналіз результатів здійсненої взаємодії (узагальнюючий етап).

Рівні сформованості продуктивної взаємодії викладача і студентів в умовах діалогу:

— низький (функціонально-ролевий) рівень: у його спрямованості діючий компонент переважає по відношенню до орієнтації на спілкування і саму особу в рамках учбово-виховного процесу. Вміст такої взаємодії по перевазі складає прямий обмін між контактуючими сторонами. Ініціатором такої взаємодії виступає викладач; спрямованість впливу — однобічна — від викладача до студента. Здібність студентів до творчості реалізується слабо. Викладач і студенти взаємодіють на репродуктивному рівні. Критерієм успішної діяльності викладача в цьому випадку служить відповідність досягнень студентів заданим еталонам, а студентів — здобуття оцінок.

— середній (орієнтований на спілкування) рівень: сфера особистих інтересів викладача і студентів розширюється, спілкування набуває суб'єктного характеру з обох боків, відбувається зміна впливу у бік ситуативної дії студентів і викладача. У студентів виявляється активність і елементи творчості в спільній з викладачем діяльності.

— високий (особово-орієнтований) рівень: разом з діючою успішно реалізується загальна спрямованість на взаємодію викладача і студентів. Викладач передає свою індивідуальність, реалізовуючи потребу і здатність бути особою і, у свою чергу, формуючи відповідну потребу і здатність у студентів. Пріоритетною стають кінцева мета і цінності; позиції учасників учбово-виховного процесу стають достовірно суб'єктними завдяки співпраці, розподілу активності, творчості і ініціативи в спільній діяльності. Взаємодія, що досягла такого рівня розвитку, можна назвати продуктивним, оскільки саме такий взаємодія сприяє посиленню установки на партнерство, визнання прав партнера на власну точку зору і її захист, на вдосконалення уміння слухати і чути партнера, здібність до співчуття і співпереживання.

Необхідність організації продуктивної педагогічної взаємодії викликана соціальними потребами сучасного суспільства, що динамічно розвивається. Слід зазначити збільшену потребу сучасного суспільства в людині культури, яка орієнтована в своїй діяльності на Іншого, схильний до діалогу з Іншим, в якому відбувається самовизначення, саморозвиток і викладача, і студента, виникають стосунки нового типа: стосунки співпраці в досягненні загальних цілей.

8. Характерні причини конфліктів у взаємодії студентів і викладачів

Взаємодія по лінії «викладач -- студент» є одним з основних у всьому соціально-педагогічному процесі. Саме тут відбувається безпосередня «передача» всього різноманіття знань, інформації, установок, ціннісної орієнтації і т. д., закумульованих в системі вищої освіти.

Специфіка конфліктів типа «викладач -- студент» і «студент -- викладач» (на відміну від конфліктів типа «вчитель -- учень») полягає в тому, що студент в значно більшій мірі є самостійним суб'єктом педагогічного процесу. По суті, він виступає «замовником» типа освіти і здатний усвідомлено оцінювати «пропонований йому товар».

Інша особливість у взаємодії «викладач -- студент» полягає в тому, що викладач, володіючи високим професійним статусом у вузівському середовищі, в повсякденному житті зведений до найнижчого рівня. Нерідкі випадки, коли студенти з благополучніших соціальних шарів дивляться на викладачів як на невдах. І ця особливість також стимулює конфліктність.

У взаємодіях студентів і викладачів найбільш характерними є наступні причини конфліктів:

* відмінності в ціннісних орієнтаціях;

* нетактовність в спілкуванні;

* відмінності у взаємних чеканнях;

* рівень професіоналізму викладача і успішність студентів.

Відмінності в ціннісних орієнтаціях обумовлені перш за все періодом нестабільності в ідейно-етичній сфері суспільства. У таких умовах конфлікти в ціннісних орієнтаціях (і не лише в них) в педагогічному процесі сповна закономірні.

Форми спілкування викладачів і студентів багато в чому залежать від соціокультурних і індивідуально-психологічних якостей взаємодіючих суб'єктів, а також від сталих у вузівському колективі традицій, норм і правил спілкування.

Відмінності у взаємних чеканнях викладачів і студентів охоплюють широкий круг проблем від ціннісних орієнтації до якості отримуваних знань і ефективності їх засвоєння. Значна частина конфліктів типа «студент -- викладач» виникає із-за низького професійного рівня викладачів. Такої думки дотримуються 33% опитаних студентів (Данні взяті з Internet). Багато студентів не владнує догматизм і відрив суспільно-політичних наук від реального життя. Своє негативне відношення до програм учбового курсу по соціально-економічних дисциплінах висловив кожен третій студент.

У свою чергу, низьку ефективність учбового процесу і конфліктність в спілкуванні викладачі пояснюють наступними причинами:

* утриманське відношення до навчання, лінь, небажання вчитися (такої думки дотримуються кожен третій викладач-респондент);

* слабка базова підготовка по гуманітарних науках, відсутність у студентів самостійного мислення, низький рівень загальної утвореної і політичної культури, нерозуміння ними значущості суспільно-політичних дисциплін (13% опитаних);

* відсутність інтересу до навчання і до майбутньої професії (69%);

* завищена самооцінка (30%).

9. Теоретико-методологічні основи психологічної проблеми взаємин викладачів і студентів

З реальної соціально-економічної ситуації, то нині склалася в Україні, випливає адекватне соціальне замовлення закладам освіти, яке виявляється в необхідності формування й розвитку творчої особистості студента як активного громадянина своєї держави. Воно може ефективно вирішуватись за умови професійної готовності працівників освіти до реалізації цього завдання. Ефективність творчого розвитку студентів у навчально-виховному процесі залежить професійної майстерності викладача, його готовності до формування і розвитку творчої особистості дитини. Упродовж останніх десятиріч посилюється інтерес психологічної науки й педагогічної практики до проблеми взаємин і педагогічного спілкування. Це пояснюється як загальною тенденцією до особистісною орієнтації вищої освіти, так і науковим обґрунтуванням місця й ролі взаємин системи «викладач-студент» у цілісному педагогічному процесі вищого навчального закладу. Заклав наукові підвалини розробки цієї проблеми К. Д. Ушинський, який безустанно відстоював ідею, що «тільки особистість може діяти на розвиток і визначення особистості, тільки характером можна формувати характер. Причини такого морального магнетизму приховані глибоко в природі людини». Ця проблема традиційно розроблялася вітчизняними психологами та педагогами як на теоретичному, так і на практично-емпіричному рівні. Так, наприклад, М.І. Пирогов одне з головних місць у навчальному процесі вищої школи відводив взаєминам між викладачами і студентами. Глибоко аналізуючи сутність цих взаємин, він писав, що в університеті одні представляють ступінь просвітництва й зрілості суспільства; інші - його молодість, його нужди, потреби, спрямування, погляди, захоплення, пристрасті, пороки тощо. Таким чином між цими двома «представниками» в навчальному процесі повинні складатися стосунки співробітництва й взаєморозуміння, головну роль в яких повинні зіграти «представники освічені та зрілі» .У більшості психолого-педагогічних досліджень проблема взаємин педагогів і вихованців розглядається, насамперед, у контексті педагогічного спілкування (Г. Атвантер, О. О. Бодальов, В. Г. Казанська, В.А. Кан-Калик, В. Кессель, Я.Л. Коломінський, А. Косаковські, С.В. Кондратьєва, Н.В. Кузьміна, О.О. Леонтьєв, Х.І. Лійметс, А. А. Реан, Г. Хібш та ін.). Вперше в радянській педагогічній науці було поставлено питання про педагогічне спілкування та його педагогічний вплив на вихованців у роботі В.Н. Скосирєва, Т. П. Баранова, С. Р. Козлова та ін. «Педологічні основи виховної роботи» (1935р.). За своєю природою педагогічна праця — це повсякденне спілкування з дітьми, яке передбачає здатність до співчуття й співпереживання. Ще один напрям дослідження взаємин пов’язаний з вивченням міжособистісних контактів (М.Д. Аванесов, В. А. Галузинський, В. М. Коротов, Р. Л. Лобаревська, Т. Н. Мальковська, А. В. Мудрик, М. М. Обозов, І.В. Страхов та ін.). Відзначається, що контакт має низку таких ознак як довіра, взаєморозуміння, близькість контактуючих сторін, співчуття, співпереживання, співучасть, згода та ін. Починаючи з 90-х XX століття взаємини викладачів і студентів стають самостійним об'єктом і предметом наукового пошуку (І.С. Булах, Л. В. Долинська, В. Г. Казанська, С. Б. Коваль, А.В. Котенєва, В. А. Семиченко, Г. К. Радчук). Ціла низка досліджень була присвячена впливу взаємин викладача зі студентами на особистісне зростання майбутніх фахівців, розвитку в них професійних якостей і властивостей: діалогічна взаємодія викладача й студента як умова особистісно-професійного зростання майбутнього вчителя і формування в нього стилю педагогічного спілкування (Л.В. Долинська); психологічні аспекти міжособистісної взаємодії викладачів і студентів (І.С. Булах, Л.В. Долинська); вплив взаємин викладачів і студентів на формування «Я-концепції» майбутнього вчителя в умовах навчання їх у педагогічному училищі (В.І. Юрченко) тощо.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой