Процесс формирования педагогической культуры мастера профессионального обучения

Тип работы:
Дипломная
Предмет:
Педагогика


Узнать стоимость новой

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

Содержание

  • Введение
  • Глава 1. Сущность и общая структура педагогической культуры
  • Глава 2. Специфика формирования педагогической культуры мастера профессионального обучения
  • Глава 3. Технология формирования педагогической культуры мастера профессионального обучения
  • Глава 4. Экспериментальное обоснование технологии формирования педагогической культуры мастера профессионального обучения
  • Заключение
  • Литература
  • Приложения

Введение

Современные условия жизни, развитие общества, функционирование образовательных, производственных, социально-педагогических, экономических и других учреждений требуют глубокого осмысления всех компонентов профессиональной деятельности специалистов высшей образовательной квалификации. Современная жизнь предъявляет к специалистам новые требования. Одной из существенных препятствий проведения инновационных преобразований, необходимых сегодня в образовании, — отсутствие педагогической подготовки у большого числа мастеров профессионального обучения, которые являются основными учителями профессии и воспитателями будущих рабочих. Несмотря на то, что за последние двадцать лет произошло изменение кадровой структуры профессионального образования России, доля мастеров профессионального обучения с высшим профессионально-педагогическим образованием остаётся незначительной, около 10%.

Именно поэтому педагогическая наука должна искать способы компенсации отсутствия у мастеров высшего профессионально-педагогического образования. Одним из них является целенаправленное развитие педагогической культуры мастеров профессионального обучения.

Педагогическая культура мастера профессионального обучения — это понятие, которое применяется широко, хотя долгое время не определялось и потому категориального статуса не приобрело, как и в целом, понятие «педагогическая культура». Вместе с тем аналогичное понятие широко и на правах категории используется в работах, посвященных другим формам общественного сознания, — правовой культуре, экономической культуре и др.

Многомерность педагогической культуры и сложность данного феномена обусловили обращение к ее исследованию социологов, философов, педагогов и психологов (В.Л. Бенин, В. В. Кузнецов, Г. Н. Жуков, Т. М. Зубарева, В. С. Филиппов, В. А. Скакун, Е. В. Бондаревская, А. А. Жученко, Г. М. Романцев, Г. Е. Зборовский, Г. А. Карпова, С. А. Шапоринский, С. Я. Батышев, А. С. Батышев, В. С. Безрукова, Э. Ф. Зеер, А. Т. Маленко, Е. В. Ткаченко, И. П. Кузьмин, И. П. Смирнов, А. Г. Соколов и др.).

Принимая во внимание все вышеизложенное, формирование педагогической культуры мастера профессионального обучения является актуальной и необходимой. Актуальность изучения формирования педагогической культуры тесно связана с потребностями осознания ее значимости для сферы жизненно-практического, социокультурного бытия человека, который живет и действует в сложных условиях трансформации социально-экономических структур.

Анализ социокультурной и педагогической ситуации позволил выявить ряд противоречий:

между востребованностью в современном обществе мастеров профессионального обучения с высокой педагогической культурой и недостаточным решением проблемы в системе образования;

между актуальностью формирования педагогической культуры мастера профессионального обучения и недостаточной теоретической и практической разработанностью проблемы;

между необходимостью формирования педагогической культуры мастера профессионального обучения и отсутствием научно обоснованных подходов целостного решения проблемы.

Каждая наука дает свое объяснение развитию педагогической культуры, проблемой выступает сведение знаний частных наук в целостный образ, обоснование социально-философского понимания педагогической культуры, выработка четких теоретических представлений о сущности педагогической культуры, об инструментах и средствах ее формирования. Несмотря на то, что проблема формирования педагогической культуры имеет определенное освещение в работах философского и социологического профиля, ее педагогическая составляющая разработана и внедрена недостаточно.

Данный факт обусловил выбор темы исследования: «Педагогическая культура мастера профессионального обучения».

Цель настоящего исследования состоит в раскрытии сущности педагогической культуры мастера профессионального обучения.

Объектом данного исследования является мастер профессионального обучения.

Предметом исследования — процесс формирования педагогической культуры.

Гипотеза исследования: формирование педагогической культуры мастера профессионального обучения значительно повысится, если будет разработана и экспериментально обоснована технология формирования педагогической культуры мастера профессионального обучения.

Для достижения постановленной цели нужно решить задачи:

Выявить сущностные характеристики педагогической культуры

Определить специфику формирования педагогической культуры мастера профессионального обучения (по специальности «Оператор ЭВМ»)

Обосновать технологию формирования педагогической культуры мастера профессионального обучения

Экспериментально обосновать технологию формирования педагогической культуры мастера профессионального обучения.

Методы исследования: анализ литературы по проблеме исследования, анкетирование, наблюдение, анализ психолого-педагогической литературы.

Теоретическая значимость исследования состоит в обосновании путей формирования педагогической культуры мастера профессионального обучения и определении ее сущности и структуры.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанные в ВКР пути формирования педагогической культуры мастера могут быть использованы в учебном процессе профессиональных учебных заведений и вузов.

Глава 1. Сущность и общая структура педагогической культуры

Понятие педагогическая культура ново. Его категориальная разработка началась совсем недавно. Педагогическая культура представляет собой интегративную характеристику педагогического процесса в единстве его объекта, субъекта, содержания, механизма, системы и целей.

Культура это освоенный и овеществленный опыт человеческой жизнедеятельности. Опыт же представляет собой закрепленное единство знаний и умений, переросшее в модель действий при любой ситуации; программу, принятую в качестве образца при решении всевозможных возникающих задач. Образование как система представляет собой социальный институт адресной и целенаправленной передачи такого опыта. Исходя из сказанного, можно дать следующее определение педагогической культуры: педагогическая культура представляет собой интегративную характеристику педагогического процесса, включающую единство как непосредственной деятельности людей по передаче накопленного социального опыта, так и результаты этой деятельности, закрепленные в виде знаний, умений, навыков и специфических институтов такой передачи от одного поколения к другому.

Поскольку культура представляет собой концентрированный опыт предшествующих поколений, она позволяет каждому человеку не только усваивать этот опыт, но и участвовать в его приумножении.

Педагогическая культура как явление неразрывно связывает две общественные системы педагогику и культуру и требует определения ее положения, как в системе педагогики, так и в системе культуры.

Для того чтобы определить место педагогической культуры в общей системе культуры, необходимо подвести ее под другое, более широкое понятие. Таким родовым понятием, на первый взгляд, должна выступать духовная культура. Но, как отмечалось в литературе, наследование социального опыта не является прерогативой только духовного производства. Оно осуществляется и в сфере материального производства, но выступает там, в форме практически-познавательной деятельности (18,86). Поэтому думается, что в рамки жесткого деления культуры на духовную или материальную педагогическая культура если и впишется, то с трудом, и при множестве оговорок. Нам кажется целесообразнее связать его с категорией «профессиональная культура».

В философской и социологической литературе нет единства в толковании понятия «профессиональная культура».

Г. М. Кочетов трактует профессиональную культуру как элемент модели личности специалиста с высшим образованием и относит к ее признакам три момента:

1) знание свойств продукта и запросов потребителя;

2) способность прогнозирования специалистом последствий своих действий;

3) ответственность за свои действия (20,73−77). Как личностный аспект культуры труда рассматривается профессиональная культура в монографии Г. Н. Соколовой (40,144). Поскольку всестороннее изучение феномена профессиональной культуры не является предметом нашего исследования, в дальнейшем мы будем использовать его в трактовке И. М. Моделя.

Исследовавший профессиональную культуру И. М. Модель определил ее как категорию, характеризующую степень овладения профессиональной группой, ее представителями специфическим видом трудовой деятельности в любой сфере общественного производства. В этом качестве профессиональная культура служит мерой и способом формирования и реализации социальных сил субъекта деятельности (30,31). Очевидно, что в основе профессиональной культуры лежат сущностные характеристики той или иной профессии.

Профессиональная культура предполагает совокупность специальных знаний и опыта их реализации в профессиональной деятельности. Ее специфическим проявлением является формирование профессионального типа мышления, накладывающего специфический отпечаток на весь образ мышления и поведения человека.

Педагогическая культура шире культуры профессионального вида деятельности. Она качественно характеризует не только работу учителя (преподавателя, воспитателя), но и тип педагогического воздействия определенных общностей, к примеру, таких, как семья или трудовой коллектив. С одной стороны, педагогическая культура представляет собой часть общей культуры как общества в целом, так и каждого отдельного человека, ибо в той или иной мере присуща практически каждому. Вместе с тем, это культура конкретной профессиональной группы учительства. Но можно ли ее ограничить привычными рамками профессиональной культуры, как, например, культуру инженерную? Нет, нельзя. Инженерной деятельностью занимаются и, следовательно, уровнем инженерной культуры характеризуются лишь профессионально подготовленные люди. Педагогической деятельностью, в той или иной мере (за крайне редким исключением), занимается каждый, ибо практически каждый человек приходится кому-то отцом или матерью, братом или сестрою, дедушкой или бабушкой, дядей или тетей и т. д. В силу этого каждый человек оказывает на кого-то другого соответствующее педагогическое воздействие и характеризуется определенной культурой такого воздействия.

Следовательно, педагогическая культура общества определяется уровнем педагогической культуры масс и представляет собой часть общей культуры.

Кроме того, педагогическая культура есть и культура профессиональная, относящаяся к специалистам-воспитателям. Круг этих людей не мал, и определить его границы отнюдь не просто. Понятно, что его ядро составляют профессиональные педагоги, обслуживающие детские дошкольные учреждения, среднюю, среднюю специальную и высшую школу. К ним с полным основанием можно отнести и профессиональных педагогов, работающих как на уровне внешкольных учреждений, так и на уровне семьи репетиторов, возрождающихся гувернеров, надомных учителей музыки и т. п. К ним относятся профессионалы, работающие на уровне специфических воспитательных учреждений наставники в воскресных церковных школах, воспитатели в общежитиях, сотрудники исправительно-трудовых учреждений. Но границы профессионалов-воспитателей этим не замыкаются.

Воспитателем является и спортивный тренер, и рабочий наставник на предприятии. Трудовое наставничество, кстати, не советское изобретение, хотя и долго за него выдавалось. Умелые мастеровые всегда обучали, наставляли и в той или иной мере воспитывали молодое поколение. Строго говоря, подобное наставничество не входило в круг их профессиональных обязанностей. Профессия требовала от них быть хорошим бондарем или каменщиком, токарем или комбайнером. В узкопрофессиональном смысле педагогической составляющей в их работе нет. Но она есть в реальной практике, и выражается именно в форме наставничества.

Таким образом, педагогическая культура и как элемент общей культуры, и в узком профессиональном проявлении проникает как бы во все «поры» общества, представляя собой его сквозное «сечение». С одной стороны, педагогическая культура это особая подсистема, особый вид культуры. С другой стороны, она, как элемент, присутствует в каждом из видов культуры, связывая его с системой социального наследования.

Анализируя структуру культуры, Л. Н. Коган выделяет несколько ее видов, представляющих собой своего рода «вертикальное» сечение и пронизывающих как материальные, так и духовные сферы общественной жизни. Им выделяется культура экономическая, эстетическая, экологическая и политическая (17,38). Нам кажется, что к этому ряду с полным основанием следует причислить и педагогическую культуру, которая также неразрывно объединяет в себе как элементы культуры материальной (обучение способам материально-практической деятельности людей), так и элементы культуры духовной (формирование духовного мира человека).

Проблема типологии педагогической культуры также имеет весьма важное значение для выяснения сущности интересующего нас явления. В литературе последнего времени достаточно широко распространилось представление о двух типах образовательных систем тоталитарном и демократическом (34). Нам, однако, кажется, что подобный подход грешит упрощением.

Критериями выделения тех или иных типов педагогической культуры служат содержание ценностных ориентаций в сфере образования, нормы взаимоотношений наставника и обучаемого, а также степень свободы педагога при выполнении им своей социальной роли. Эти критерии позволяют вычленить три основных типа педагогической культуры демократический, авторитарный и тоталитарный.

Демократический тип педагогической культуры основан на сотрудничестве учителя и ученика при их обоюдном наделении взаимными правами и обязанностями в учебном процессе. В качестве главных ценностей этого типа педагогической культуры выступает развитие личностных качеств ученика и прежде всего его порядочности и человечности, любознательности, работоспособности, независимости. Для достижения этих целей учителю предоставляется полная свобода творческого выбора потребных ему форм и методов педагогического воздействия.

Авторитарный тип педагогической культуры характеризуется подавлением воспитанника и его полным подчинением воле воспитателя, который наделен максимумом прав при минимуме ответных обязанностей. Ценностями этого типа педагогической культуры выступает развитие у детей конформизма, послушания, дисциплинированности, почтения и некритичного отношения к авторитетам. Но при этом в выборе форм и методов педагогического воздействия учитель еще обладает определенной степенью личностной творческой свободы.

Здесь, однако, следует оговориться. Э. Фромм подчеркивал, что с употреблением термина «авторитарный» связано много недоразумений из-за того, что зачастую альтернативно противопоставляются диктаторский авторитет отсутствию всякого авторитета (45,26). Такая альтернатива ошибочна, ибо на самом деле друг другу противостоят авторитеты рационального и нерационального рода. Источником рационального авторитета является компетентность. «Человек, авторитет которого основан на уважении, указывает Э. Фромм, всегда действует компетентно в выполнении обязанностей, возложенных на него людьми. И ему не надо ни запугивать людей, ни вызывать их признательность с помощью каких-то неординарных качеств; постольку, поскольку он оказывает им компетентное содействие, его авторитет базируется на рациональной почве, а не на эксплуатации, и не требует иррационального благоговения» (45,26). Источник же иррационального авторитета власть над людьми. Она может быть как физической, так и духовной, как абсолютной, так и относительной, но в ее основе всегда лежат страх и сила. «Рациональный авторитет основан на равенстве лица, облеченного властью, и подчиненных, которые отличаются между собой только степенью знаний или мастерства в определенной области. Иррациональный авторитет по самой своей природе основан на неравенстве, включающем и неравенство ценностей» (45,26). Таким образом, антитеза демократического и авторитарного типов педагогической культуры основывается на антитезе авторитетов рационального и иррационального рода.

Тоталитарный тип педагогической культуры характерен для государств с диктаторским политическим режимом. Он не только сохраняет и усиливает абсолютный контроль за деятельностью ученика, но дополняет его абсолютным контролем и строжайшей регламентацией деятельности педагога. Главной ценностью этого типа педагогической культуры является формирование послушной, конформной, исполнительной личности, отличающейся доверием к социальным мифам и активным политическим суеверием. Собственно знание при этом уходит на периферию системы ценностей, а в сфере социально-гуманитарной и вовсе изгоняется из воспитательно-образовательной системы.

При тоталитарном типе педагогической культуры противоречие общественного положения учителя заключается в следующем. С одной стороны, государство доверяет ему подрастающее поколение для того, чтобы учитель формировал у этого поколения те ценности и идеалы, которые необходимы данному государству. Следовательно, учитель, который чаще всего является государственным служащим и оплачивается государством, обязан проводить государственную идеологию, тем самым, играя роль элемента пропагандистской машины. Отметим, что даже если учитель и не является государственным служащим, а преподает в частном учебном заведении, его свобода все равно весьма условна, ибо ограничена государственным образовательным стандартом со всеми вытекающими отсюда последствиями. Итак, с одной стороны, в системе тоталитарной педагогики учитель есть проводник государственной идеологии и его обязанность всячески эту идеологию насаждать.

С другой стороны, педагог просветитель. Уже по роду своей деятельности он призван не бездумно «натаскивать» детей на запоминание догматов, а учить их осознанно получать знания. Для этого нужна педагогическая культура демократического типа.

В системе педагогики понятие «педагогическая культура» соотносится с понятиями «педагогическое мастерство» и «педагогическая техника». В педагогической литературе мастерство определяется как «высший уровень педагогической деятельности., проявляющийся в том, что в отведенное время педагог достигает оптимальных результатов», или как «синтез научных знаний, умений и навыков методического искусства и личных качеств учителя» (25,30). Ученые Полтавского педагогического института, опыт которых в прошлом пользовался широкой популярностью, суть педагогического мастерства видели в тех качествах личности учителя, которые обеспечивают успешность педагогической деятельности. Они исходили из понимания мастерства как комплекса свойств личности, обеспечивающего высокий уровень самоорганизации профессиональной деятельности (32,10). Утверждалось, что в ходе занятий такой комплекс может быть выработан практически у каждого студента.

Под педагогической техникой понимается комплекс умений, помогающих учителю добиться оптимальных результатов в воспитательной работе. В учительской среде широко распространена точка зрения, выраженная Ю. П. Азаровым: «Очевидно, педагогическая техника это совокупность средств, приемов, с помощью которых мастер-воспитатель добивается необходимого воспитательного результата; техника это составная часть мастерства. Мастерство проявляется в том, как ведет себя педагог, как владеет своим голосом, в каких границах позволяет себе проявить гнев, радость, сомнение, требование, доверие, как он умеет обратиться к коллективу и к ребенку» (1,122).

Нам не кажется бесспорным предложенное Ю. П. Азаровым толкование. Думается, мастерство учителя проявляется не в том, «как ведет себя педагог», а в том, как им решаются основные содержательные задачи процесса обучения и воспитания. Понятие «педагогическое мастерство» как раз и выражает эту внутреннюю, содержательную характеристику деятельности педагога. Именно поэтому, при всей внешней непохожести манеры «вести себя», известные педагоги Ш. А. Амонашвили, И. П. Волков, Е. Н. Ильин, С. Н. Лысенкова, В. Ф. Шаталов, М. П. Щетинин характеризуются высочайшим уровнем педагогического мастерства.

Что значит обладать высокой педагогической культурой? Говоря кратко, педагогическая культура есть культура воспитания и образования. Следовательно, уровень педагогической культуры человека определяется тем, в какой мере этот человек исполняет роль воспитателя и педагога. Последнее зависит от ряда факторов, среди которых можно выделить:

1) объем знаний, которыми обладает человек;

2) его жизненный опыт, человеческую мудрость;

3) навыки и умения передачи собственных знаний. Мало самому иметь обширные знания. Можно многое знать и при этом быть плохим педагогом, не обладая умениями и навыками передачи этих знаний другим.

К сказанному следует добавить, что обязательным моментом педагогической культуры выступает педагогическая этика. Наконец, нельзя оставить вне поля зрения и педагогическую эстетику. Поскольку в каждом труде есть своя красота, есть и достаточное основание для выделения педагогической эстетики. Она включает не только внешний облик воспитателя, его красивую и образную речь, манеру держаться, но и умение показать красоту предмета, который преподает педагог.

Вот почему педагогическую культуру нельзя сводить только к педагогическому мастерству. Педагогическое мастерство лишь один из моментов педагогической культуры, который связан с владением специфическими умениями и навыками, момент, конечно же, необходимый, но педагогическую культуру не исчерпывающий.

Кроме того, педагогическую культуру нельзя ограничивать и рамками одной педагогики. Педагогика это, прежде всего наука. Педагогическая культура это и наука, и искусство. Кроме научных характеристик она предполагает и нечто иррациональное чутье, интуицию. Не случайно один из величайших писателей XIX в. Ф. М. Достоевский постоянно подчеркивал, что человек не сводится лишь к сознательному, он шире сознания. И познать человека одним умом нельзя (22,157).

Таковы основные сущностные характеристики педагогической культуры, отражающие ее положение, как в системе культуры, так и в системе педагогики. Субстанционально она представляет собой единство как непосредственной деятельности людей по передаче накопленного социального опыта, так и результатов этой деятельности, закрепленных в ценностях, нормах, традициях и социальных институтах. В ценностях, нормах и традициях аккумулировался опыт социального наследования. Институты же исторически возникали как средство его эффективной и целенаправленной реализации.

В деятельности людей по передаче и наследованию накопленного социального опыта можно выделить три основных уровня практический, ценностный и познавательный. Первым характеризуется осознанность формирования и реализации целей педагогической деятельности. Вторым осознанность потребности в знаниях и оптимальных формах их передачи. Третьим степень овладения педагогическими знаниями, как в среде профессионалов, так и за ее границами. Разумеется, это деление, как и любое членение живого и неразрывного тела культуры, есть лишь прием гносеологической абстракции и его не следует абсолютизировать.

В исследовании любого конкретного вида культуры важное место занимает анализ его структуры. При этом структура вида производна от структуры рода и связана с последним как особенное с общим.

Культура представляет собой сложноорганизованную систему, элементы которой не просто множественны, но тесно переплетены и взаимосвязаны. Как любая система, она может быть структурирована по различным основаниям. По субъекту-носителю культура делится на культуру общечеловеческую (или мировую); национальную; культуру социальной группы (классовую, сословную, профессиональную, молодежную); территориальную; культуру малой группы (формальной или неформальной) и культуру отдельного человека. Соответственно, взяв за основу структурирования носитель, мы сможем выделить в педагогической культуре элементы общечеловеческие и национальные, сословные и территориальные, и т. д.

По источникам формирования выделяется культура народная и профессиональная. Народная культура не имеет явного и определенного авторства (потому и говорится о «народной этике», «народных инструментах», «народной медицине» и т. д.). Она передается из поколения в поколение, постоянно дополняясь, обогащаясь и модифицируясь.

Профессиональная культура создается людьми, профессионально занятыми данной сферой деятельности и, как правило, прошедшими специальную подготовку к ней. Принадлежность результатов их деятельности тому или иному автору строго фиксирована и нередко юридически защищена авторским правом от любых позднейших изменений и модификаций кем-то другим. Определяя структуру педагогической культуры по источникам ее формирования, мы должны будем вести речь о народной и профессиональной педагогической культуре.

Народная культура вообще, и педагогическая народная культура в частности, возникает на заре человечества и значительно старше культуры профессиональной, появившейся лишь с переходом общества к стадии разделения умственного и физического труда. С появлением профессиональной культуры возникают и специфические институты, предназначенные для ее развития, сохранения и распространения. К ним относятся архивы и музеи, библиотеки и театры, творческие союзы и объединения, издательства и редакции, инженерные и медицинские общества и т. д. Но особенно в этом плане следует выделить систему образования, которая представляет собой социальную форму существования культурных процессов обучения и воспитания. Строение этой системы, подчеркивает В. А. Конев, и с точки зрения методико-педагогической, и с точки зрения организационно-педагогической зависит от логики строения самой культуры как системы. Структура образования калька со строения культуры. Так, например, классно-урочная система образования, сложившаяся в новое время и господствующая на всем протяжении культуры буржуазного общества, явилась «калькой» с «отраслевой» системы культуры, сложившейся в результате буржуазных революций (19,7).

Таким образом, как сложная структура самого объекта исследования, так и различия имеющихся в литературе подходов к его структурированию, оставляют исследователю возможность выбора основания для последующего анализа. Нам кажется, что для исследования структуры интересующего нас феномена педагогической культуры может быть успешно использован «блоковый» метод (17,89−93), выделяющий в том или ином виде культуры три блока когнитивный, поведенческий и институциональный.

Когнитивный (познавательный) блок включает педагогические знания, взгляды и идеи. Их объем, глубина и характер в условиях профессиональной и непрофессиональной педагогической деятельности претерпевают заметные изменения. Профессиональная культура педагога предполагает наличие глубоких и систематизированных знаний по какому-то конкретному разделу (математике, истории, физике, биологии и т. д.), дополненных специальными знаниями по дидактике и теории воспитания, общей, возрастной и педагогической психологии, методике и т. п. Вместе с тем, профессиональная культура педагога не может ограничиваться исключительно специальными знаниями и предполагает наличие у него возможно более широкого круга общих познаний. Без широкого круга общих знаний педагогу крайне трудно (или даже вовсе невозможно) заинтересовать учеников в процессе обучения. Умение заинтересовать ученика отечественная педагогическая классика традиционно относила к необходимым профессиональным качествам. Это считали В. Н. Татищев (2), В. Ф. Одоевский (3), В. Г. Белинский (5), и др. Таким образом, высокий уровень профессиональной педагогической культуры предполагает высокий уровень общей культуры личности.

С другой стороны, без определенного минимума педагогических знаний невозможно формирование высокой общей культуры личности. Этот минимум включает общие принципы воспитания, определенные правила дидактики и те знания по всем предметам, которые родители и прочие взрослые дают ребенку до школы. Такие знания, как правило, неглубоки, фрагментарны и несистематизированы. Однако они обязательны для всех, поскольку каждый человек в той или иной мере является педагогом, выступает в роли воспитателя. Поэтому высокая общая культура личности предполагает наличие минимально необходимых, но достаточных педагогических знаний.

Когнитивный блок педагогической культуры в своей конкретности представляет неразрывное единство двух составляющих актуальной культуры и культуры накопленной или культурной памяти. Под актуальной понимается та часть культуры, которая непосредственно функционирует в данном обществе в данное время и выражается в повседневных проявлениях культуры труда, быта, поведения. Культурная память представляет собой как бы отложенные, но не стертые прогрессом старые знания и умения, лежащие в основе современного уровня развития и при необходимости, извлекаемые из забытья (7,11).

На все новые вопросы, постоянно возникающие перед человеком, он ищет ответ в усвоенной им культуре. Последняя же предлагает ему не слишком богатый выбор между актуальным или отложенным опытом. Выбрать что-то третье невозможно, ибо нельзя выбрать то, чего нет, или, что еще неизвестно. Поэтому, в период общественных потрясений, социальных перемен, когда актуальный культурный опыт не дает ответов на животрепещущие вопросы, человек ищет их в опыте прошлого. Отдельный человек мыслитель, гений способен подняться над ограниченностью культуры и увидеть горизонты нового знания. В массе же господствует принцип «Новое это хорошо забытое старое». Поэтому не случайно современный кризис системы образования возродил лицеи и гимназии. В этом проявился эффект культурной памяти.

Такую особенность когнитивного блока педагогической культуры нельзя недооценивать, в противном случае любой возврат к традиционным знаниям (будь то традиции национальной культуры или народной педагогики) может обернуться своей худшей стороной традиционализмом. Последний же, как справедливо отмечает Г. С. Батищев, по своей сути не способен самокритично учиться у своей традиции, что «потребовало бы раскрыть и развернуть все многообразие и сложность, всю антиномичность присущего ей одновременно и положительного, и отрицательного культурно-исторического опыта былого при столь же непредубежденной готовности творчески обновляюще продлить жизнь традиции» (4,110).

Поведенческий блок педагогической культуры включает соответствующие нормы, ценности, обычаи и традиции. Любая культура всегда имеет социально-нормативный характер. Социальные нормы определяются как общепринятые правила, образцы поведения или действия (44,441). Осваивая их, человек и приобщается к конкретному виду культуры. Педагогическая культура нормативна, ею устанавливаются определенные нормы возможных отношений воспитателя и воспитуемого.

Нормы педагогической культуры исторически изменчивы. Это связано с динамичностью и вариативностью образования как сферы деятельности.

Особенностью институционального блока педагогической культуры является то, что в нем сочетается институционализированность и неинституционализированность. С одной стороны, само социальное наследование представляет собой определенный социальный институт, в котором задействованы все члены общества. С другой стороны, для распространения норм и ценностей педагогической культуры и их претворения в жизнь обществом используются специальные социальные институты, возникающие уже на стадии первобытности. Так, рассматривая обряд воспитания мальчиков у племен нижнего Конго, А. Ельчанинов подчеркивал: «Мы не преувеличим, если будем утверждать, что принципы этой негритянской школы ничуть не ниже принципов любой европейской. Во-первых, ее программа, охватывающая всего человека, дающая ему всестороннее развитие, связанная с традициями племени, сохраняющая вековой опыт племени в области религий, законов, техники. Во-вторых метод: удаление детей от всяких влияний на время обучения, совместная жизнь с учителем-жрецом, неразрывность науки, религии и жизни, серьезная, священная обстановка обучения» (13,32).

Педагогическая культура институционализирована, ибо она есть достояние специфических социальных институтов, существующих именно для того, чтобы создавать, развивать и пропагандировать формы и методы педагогического воздействия. К ним относятся определенные министерства, ведомства, органы управления народным образованием, педагогические училища, педагогические и инженерно-педагогические институты, институты повышения квалификации педагогических кадров, соответствующие вузовские кафедры, педагогические журналы и издательства, специальные редакции в средствах массовой информации и др. Непосредственная реализация педагогической культуры осуществляется через различные учебные заведения. Иначе говоря, педагогическая культура профессионально создается и распространяется при помощи специальных социальных институтов.

Но педагогическая культура и неинституционализирована. На уровне семьи или производственного коллектива в своем повседневном обыденном проявлении и понимании она не имеет специальных институтов и существует и развивается без них, за счет совокупности традиций, устоявшихся норм и правил обучения и воспитания.

Разумеется, предложенное нами разделение структуры педагогической культуры на блоки в значительной мере условно. В реальности они тесно переплетены и взаимодействуют друг с другом. Однако в гносеологическом плане подобное разделение кажется целесообразным, вполне оправданным и позволяет прийти к более глубокому пониманию феномена педагогической культуры.

Выявив, таким образом, сущность и общую структуру педагогической культуры мы можем приступить к специфике формирования педагогической культуры мастера профессионального обучения. Этому посвящена следующая глава.

педагогическая культура профессиональное обучение

Глава 2. Специфика формирования педагогической культуры мастера профессионального обучения

Особую значимость для поиска структуры и содержания педагогической культуры мастера имели работы П. Л. Чаадаева по вопросам становления российского самосознания, исследования Н. Я. Данилевского, К. Д. Кавелина, А. Н. Лыплина, Н. С. Тихонравова, идеи известных мыслителей России Н. А. Бердяева, С. Н. Булгакова, В. В. Розанова, В. С. Соловьева, братьев Трубецких, Н. Ф. Федорова, Т. П. Федотова, П. А. Флоренского, Г. Г. Шпета.

Выделение педагогической культуры мастера профессионального обучения можно считать вполне теоретически корректным, так как, если придерживаться взглядов уральской школы философов-культурологов (Л.Н. Коган, Ю. Р. Вишневский, Г. Е. Зборовский, В. Л. Бенин и др.), то существует столько видов культуры, сколько видов самой человеческой деятельности.

Культуру личности необходимо определить, чтобы разобраться в дальнейшем с ее профессиональной культурой и перейти к рассмотрению педагогической культуры представителей профессиональной группы педагогов-учителей, преподавателей, воспитателей и т. д. В этом случае можно будет более обоснованно представить педагогическую культуру мастера профессионального обучения.

Согласно логике нашего исследования, прежде всего, необходимо сформулировать наше понимание, как личности, так и ее культуры.

А.Н. Леонтьев, анализируя понятия «индивид» и «личность», отмечает, что «личность есть специальное человеческое образование, которое так же не может быть выведено из его приспособительной деятельности, как не могут быть выведены из нее его сознание и человеческие потребности». Как и сознание человека, как и его потребности, личность человека тоже «производится» — создается общественными отношениями, в которые индивид вступает в своей деятельности (26,177).

То есть, личность является активным деятелем. Процесс усвоения социального опыта осуществляется через посредство внутреннего мира личности, в котором выражается отношение человека к тому, что он делает и что делается с ним.

До выяснения важнейших моментов, образующих процесс любой деятельности, субъект остается как бы вне поля внимания. Он выступает своего рода как предпосылка деятельности, ее условие. Деятельность всегда изменяется, движется, поэтому целесообразно говорить о личности как о внутреннем моменте деятельности.

Личность, по мнению А. Н. Леонтьева, не только «момент деятельности, но и ее продукт», «ею не родятся, а становятся» (27).

С.Л. Рубинштейн отмечал, что личность — есть относительно поздний продукт общественно-исторического и онтогенетического развития человека (37,515−516).

Поскольку в последнее десятилетие личность рассматривают в связи с проблемой субъектности, то важно выделить связь между личностным и субъектным.

Быть личностью означает быть субъектом деятельности, общения, самосознания, то есть выражение «субъект деятельности» означает, что человек субъект, прежде всего, основных социальных деятельностей — труда, общения, познания (33).

С точки зрения психологической науки личность может достигнуть уровня субъектности только в том случае, если она овладеет совокупностью родовых психологических способностей: мышлением, сознанием, желанием, волей, чувствами и т. д. (39,250).

Если перефразировать А. В. Брушлинского, что «человек как субъект — это высшая системная целостность всех его сложнейших и противоречивых качеств, в первую очередь, психических процессов, состояний и свойств, его сознания и бессознательного», то и педагога можно только в том случае считать субъектом, если он представляет собой целостность, и тогда он успешно формируется в ходе индивидуального развития (9).

Известно, что такой способ существования человека как субъекта связан с появлением индивидуального рефлектированного сознания, означающего не только знание, но и отношение к миру и в мире, что осуществлено только субъектом (37). В нашем случае это означает, что необходимо сформировать индивидуальное профессиональное педагогическое сознание и самосознание. Речь идет о том, что сразу появиться с ними личность не может, а может и выработать, стать субъектом, только в процессе общения, деятельности, самосознания.

Человек — существо сознательное. Сознание — это не знание о бытии и отношении к нему, а само осознанное бытие (37).

Психологи отмечают, что практика сознания, работа с ним означает, что благодаря стремлению человека, его действиям сознание перестает быть спонтанным, относящимся к бытию непосредственно автоматическим функционированием. Сознание начинает, по мнению В. И. Слободчикова и Е. И. Исаева, в этом случае впервые быть рефлексией, а она выступает как «выход человека из полной поглощенности непосредственным (наличным или природным) процессом жизни для выработки соответствующего отношения к ней» (39,183).

Поэтому рефлексия связана с тем, что она, говоря словами С. Л. Рубинштейна, приостанавливает, прерывает любой непрерывный процесс, выводит личность за его пределы. Она как бы занимает позицию вне деятельности. С. Л. Рубинштейн в этой связи пишет: «Это решающий поворотный момент. Хотя здесь и могут происходить сложные душевные потрясения (опустошенность, нигилизм, нравственный скептицизм и т. п.)», необходимо создать условия для построения деятельности на новой сознательной основе (37).

Необходимым и первым этапом в становлении рефлексивного сознания является самосознание или сознание самости или осознание самого себя.

Формами самосознания являются самопознание и самооценка, самоконтроль и самопринятие.

Самосознание, по мнению психологов, тесно связано с уровнем притязаний человека, то есть, с реализацией его самооценки в деятельности и во взаимоотношениях с другими.

Самосознание — относительно поздний продукт развития сознания, предполагающий в качестве своей основы становление, например, мастера как педагога — фактического субъекта, сознательно отделяющим себя от окружения, как правило, от пассивного неведения в отношении самого себя к все более углубленному самосознанию, соединяющиеся затем с все более определенной и иногда резко колеблющейся самооценкой.

Быть субъектом деятельности, общения, самосознания означает, что, во — первых, необходимо быть деятелем, во-вторых, обладать той иной степенью репрезентативности (отраженности) человека в жизни других людей, в-третьих, самостоятельно производить самооценку, выделять себя среди окружающих (открытие собственного «я») и пр.

Субъект с общефилософских позиций — это человек познающий, общественный, осознающий это бытие в общественно-исторически сложившихся формах (С.Л. Рубинштейн), а также то, что субъект — это сознательно действующее лицо.

И.А. Зимняя, анализируя категорию субъекта, отмечает, что субъект в своих деяниях, в актах своей творческой самодеятельности не только обнаруживается и проявляется, он в них созидается и определяется (15,164). То есть, по тому, что и как он думает, можно определить то, что он есть, что из себя представляет. Деятельность (действие) как бы просвечивают личность, а посредством направлений его деятельности можно определять и формировать его самого (15,165) за счет собственной активности (Ж. Пиаже) и пристрастности (27).

Культура «деятеля» может быть определена как его развитие. То есть развитие культуры личности в нашем случае будет совпадать с развитием субъекта, являющегося «активным» и «пристрастным» деятелем, обладающего репрезентативностью, производящего самостоятельно самооценку и выделяющего себя среди окружающих.

Для нас особый интерес представляют не просто личность и ее культура, а педагог, его отличительные особенности, личностные характеристики, профессиональная культура.

Выделение педагогической культуры мастера профессионального обучения как явления, требующего особого внимания, обусловлено спецификой педагогической деятельности и непрерывным повышением требований к личности мастера, как педагога. Для нашей работы необходимо рассмотреть этот вопрос касательно к мастеру профессионального обучения по специальности «Оператор ЭВМ» в соответствии с задачами нашей работы. Требования к мастеру по специальности «Оператор ЭВМ» повышаются уж куда быстрее, чем к мастерам других специальностей.

Ее главное назначение — способствовать развитию педагогической деятельности, совершенствование профессионального обучения.

А.М. Новиков справедливо отмечал еще в 1991 г., что должность мастера производственного обучения существует только в России. И если в начале становления системы профессионально-технического образования, введение ее было как-то оправдано по понятным причинам (наличие трудных подростков из глухих деревень и т. п.), то сегодня нужен принципиально иной преподаватель практического обучения.

Поле деятельности мастера производственного обучения в современных условиях расширяется, основным его объектом становится личность обучающегося. Это нашло отражение в ГОС СПО по специальности 0308 «Профессиональное обучение» (по отраслям), утвержденном 18. 04. 2002 г., где квалификация «Мастер производственного обучения» заменена на «Мастер профессионального обучения».

Правда, в стандарте не прописан механизм реализации личностного подхода, но, тем не менее, мастер профессионального обучения должен уметь формировать и развивать профессиональные навыки и умения обучающихся с учетом их индивидуальных способностей и особенностей, используя достижения профессиональной педагогики и психологии; внедрять инновационные технологии обучения, отечественный и международный опыт в профессионально-педагогической сфере.

Вместе с тем мастер профессионального обучения является организатором и руководителем учебного коллектива при проведении производственных и учебно-производственных работ, т. е. осуществляет организационно-управленческую деятельность.

В ряду нормативно-правовых актов, определяющих статус мастера в УНПО, важное место занимает Положение о мастере производственного обучения как документ, в полной мере отражающий задачи, виды и направления его деятельности, круг ответственности, права и обязанности. В существующем сегодня Положении деятельность мастера производственного обучения сводится только к организации и проведению производственного обучения и воспитательной работы, что, на наш взгляд, явно недостаточно и не отвечает современным требованиям. Этот вывод также подтверждают и результаты научно-исследовательской работы, которая осуществляется в Кемеровском государственном профессионально-педагогическом колледже с 1992 года, приведшие к необходимости разработки нового Положения о мастере профессионального обучения с учетом современных подходов к его деятельности, нашедших отражение в ГОС СПО-2002 по специальности 0308 «Профессиональное обучение (по отраслям)».

Принципиальное отличие деятельности мастера профессионального обучения в современном учреждении НПО базируется на изменении статуса и конкретизации объектов его профессиональной деятельности.

Государственный стандарт среднего профессионального образования по специальности 0308 «Профессиональное обучение (по отраслям)» устанавливает, что у специалиста, подготавливаемого к деятельности мастера профессионального обучения в системе НПО, должны быть сформированы не только профессиональные знания, умения и навыки, но и готовность к профессионально-педагогической деятельности, которая является сложным интегративным личностным образованием, включающим мотивационный, ориентационный, психофизиологический, социально-психологический и операциональный уровни организации личности.

Мы предлагаем следующую структуру Положения о мастере профессионального обучения. По нашему мнению, она наиболее полно и всесторонне отражает содержание подготовки квалифицированного рабочего с учетом требований личности, общества и государства.

Общие положения: характеристика педагогической деятельности мастера профессионального обучения в рамках образовательного учреждения начального профессионального образования по обеспечению в процессе обучения реализации основных профессиональных образовательных программ НПО, программ профессиональной подготовки, переподготовки и повышения квалификации рабочих, выполнения воспитательных функций и участия в организации, проведении и методическом обеспечении образовательного процесса, определение мастера профессионального обучения как ведущего специалиста в образовательном процессе профессионального училища.

Квалификационная характеристика мастера профессионального обучения включает определение основных видов его деятельности, согласно ГОС СПО-2002: учебно-воспитательной, учебно-методической, организационно-управленческой, эксплуатационно-обслуживающей, а также подтверждает необходимость формирования профессиональной готовности будущего мастера профессионального обучения к профессионально-педагогической деятельности.

Основные виды деятельности мастера профессионального обучения.

Учебно-производственная, направленная на формирование у учащихся профессиональных знаний, умений и навыков, предусмотренных квалификационной характеристикой и программой производственного обучения, развитие стремления к техническому творчеству, рационализаторской и изобретательской деятельности на основе профессионального мастерства. В рамках этого вида деятельности мастер профессионального обучения осуществляет профессиональное (производственное) обучение в учебно-производственных мастерских, профессиональное (производственное) обучение на производстве, производственно-технологическую деятельность в ходе производительного труда учащихся, финансово-экономическую деятельность в рамках производственного обучения в учебно-производственных мастерских, деятельность по формированию творческих способностей учащихся на уроках производственного обучения, опытно-экспериментальную деятельность, деятельность по использованию компьютерной техники в производственном обучении, деятельность по обеспечению требований охраны труда учащихся, деятельность по использованию в производственном обучении методов, форм и средств обучения, соответствующих характеру труда в условиях рынка.

Воспитательная работа, направленная на реализацию стратегии развития воспитания подрастающих поколений, определенную в Конституции Р Ф, ФЗ «Об образовании», Федеральной программе развития образования, Национальной доктрине образования, Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, государственной программе патриотического воспитания граждан РФ на 2001−2005гг., федеральной целевой программе «Формирование установок толерантного сознания и профилактика экстремизма в российском обществе (2001−2005гг.)», способствующей разностороннему развитию личности учащихся, формированию их творческих способностей, навыков самообразования, созданию условий для самореализации личности, гражданскому и профессиональному становлению учащихся, формированию трудовой мотивации, обучению основным принципам построения профессиональной карьеры и навыкам поведения на рынке труда.

Учебно-методическая, определяющая основную учебно-методическую документацию, требования к повышению педагогической и производственной квалификации.

Организационно-управленческая, заключающаяся в обеспечении режима работы учащихся в учебно-производственных мастерских и на промышленных объектах, организации и проведении производительного труда во внеучебное время с целью выпуска продукции повышенного качества, маркетинговой деятельности с целью приведения содержания работы в учебно-производственных мастерских к региональному рынку товаров, в управлении практической деятельностью учащихся в учебно-производственных мастерских.

Эксплуатационно-обслуживающая, включающая работу по сохранности и экономии энергоресурсов и использованию здоровьесберегающих технологий, организации и проведению технического обслуживания и ремонта оборудования в учебно-производственных мастерских, эксплуатации оборудования в учебное и внеучебное время.

Предлагаемый проект Положения о мастере профессионального обучения, разработанный на основе анализа современных тенденций в области профессиональной педагогики, проводимой в Кемеровском государственном профессионально-педагогическом колледже научно-экспериментальной работы, по нашему мнению, наиболее полно отражает специфику деятельности мастера профессионального обучения, конкретизирует его место, статус и роль в образовательном процессе учреждения начального профессионального образования, что в конечном итоге обеспечит повышение качества подготовки и переподготовки рабочих кадров, так необходимых сегодня российской экономике. (14)

Показать Свернуть
Заполнить форму текущей работой