Психофизиологические особенности синдрома эмоционального выгорания педагогов

Тип работы:
Дипломная
Предмет:
Психология


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

Федеральное агентство по образованию

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования

Челябинский государственный педагогический университет

Естественно-технологический факультет

Кафедра «Анатомии, физиологии и медико-биологической подготовки»

Выпускная квалификационная работа

Психофизиологические особенности синдрома эмоционального выгорания педагогов

Челябинск 2010

Оглавление

Введение

Глава 1. Теоретический анализ проблемы формирования синдрома эмоционального выгорания в аспекте психофизиологических механизмов регуляции поведения

1.1 Физиологические механизмы регуляции поведения

1.2 Единство и особенности регуляторных механизмов

1.3 Психофизиология состояний человека

1.3.1 Понятие «состояние»

1.3.2 Тревожность как состояние операционального и эмоционального напряжения педагогов

1.3.3 Состояния, возникающие при монотонной деятельности и обстановке

1.3.4 Синдром «Эмоционального выгорания» как показатель профессиональной дезадаптации учителя

1.3.5 Физиологический механизм развития стресса

1.3.6 Дистресс как эмоциональное выгорание, его стадии

1.4 Зависимость процесса адаптации от нейродинамических показателей свойств нервной системы

Глава 2. Организация и методы исследования

2.1 Организация исследования

2.2 Методики исследования

Глава 3 Результаты исследования и их анализ

3.1 Анализ результатов диагностики по методике Я. Стреляу

3.2 Анализ влияния фактора уравновешенности нервных процессов на развитие стадий синдрома эмоционального выгорания

3.3 Анализ влияния возрастных особенностей и стажа работы в образовательном учреждении на развитие синдрома эмоционального выгорания

3.4 Анализ влияния организационных факторов на развитие синдрома эмоционального выгорания

Заключение

Литература

Приложение

Введение

Профессия учителя, педагога, как и профессия врача, — одна из древнейших. В ней аккумулирован тысячелетний опыт преемственности поколений. По сути, педагог — это связующее звено между поколениями, носитель общественно — исторического опыта.

В меняющемся мире профессий, общее количество которых насчитывает несколько десятков тысяч, профессия учителя остаётся неизменной, хотя её содержание, условия труда, количественный и качественный состав постоянно меняются.

В настоящее время остро стоит проблема снижения престижа педагогического труда, его общественной значимости, ухудшения условий работы, что, несомненно, приводит к нехватке молодых специалистов в системе образования.

Почему же одни педагоги активно развиваются и совершенствуются в педагогической деятельности, получая удовольствие от преподавания, а другие — испытывают массу негативных эмоций от работы? С одной стороны это связано с ухудшением социально — экономических условий работы: низкая заработная плата, постоянно открытый жилищный вопрос, нарушения гигиенических условий обеспечения учебного процесса и т. д. С другой стороны, труд педагогов эмоционально перегружен вследствие не только специфики самой профессии, но и постоянно увеличивающегося количества требований к осуществлению педагогической деятельности.

Испытания на эмоциональную прочность проходят не все. У многих развиваются специфичные виды профессиональных заболеваний. Одним из которых является синдром эмоционального выгорания, проявляющийся в повышенном уровне тревожности, и низком уровне стрессоустойчивости, и как следствие, — развитии психосоматических заболеваний: болезней сердца, кишечных расстройств, неврозов…

Проблема эмоциональной саморегуляции -- одна из важнейших и актуальных психолого-педагогических проблем в настоящее время, затрагивающая педагогов не просто какой — то отдельно взятой школы, а принимающая глобальные масштабы, что, несомненно, сказывается на эффективности деятельности социального института, и как следствие, снижении уровня образования населения [4].

К изучению синдрома эмоционального выгорания необходимо подходить комплексно, учитывая психофизиологическую сторону его формирования.

Цель работы: изучить психофизиологические особенности развития синдрома эмоционального выгорания, являющегося причиной профессиональной дезадаптации педагогов, в аспекте влияния личностных и организационных факторов, способствующих становлению синдрома.

Объект исследования: функциональное состояние нервной системы педагогов с симптомами развития синдрома эмоционального выгорания.

Предмет исследования: психофизиологические особенности синдрома эмоционального выгорания.

Для реализации цели были поставлены следующие задачи:

— провести анализ литературных источников по проблеме развития синдрома эмоционального выгорания;

-изучить психофизиологию таких состояний как: тревожность, стресс, эмоциональное выгорание, монотония;

-отобрать комплекс методик, позволяющих выявить причины развития синдрома эмоционального выгорания педагогов;

-провести исследование с участием педагогов разных возрастных групп и стажа работы для выявления причинно — следственных связей развития синдрома эмоционального выгорания.

Гипотезой практической части исследования послужили следующие положения:

-синдром эмоционального выгорания (СЭВ) развивается в процессе длительной профессиональной деятельности педагога;

— уровень развития синдрома зависит от возрастных кризисов женщин;

— предрасположенность к формированию СЭВ физиологически обусловлена и зависит от сочетания свойств нервной системы: силы, подвижности, уравновешенности процессов торможения/возбуждения;

— на уровень развития синдрома эмоционального выгорания оказывают влияние организационные факторы образовательного учреждения.

Глава 1. Теоретический анализ проблемы формирования синдрома эмоционального выгорания в аспекте психофизиологических механизмов регуляции поведения

1. 1 Физиологические механизмы регуляции поведения

В организме человека имеются три системы управления функциями: нервная, гуморальная и эндокринная, которые тесно связаны между собой и осуществляют единую нейро-гуморально-гормональную регуляцию.

Центральная нервная система, в том числе ее высший отдел — кора головного мозга, регулирует функции желез внутренней секреции, как путем непосредственной иннервации желез, так и благодаря регуляции гипоталамусом деятельности гипофиза.

Гипоталамус является высшим центром регуляции эндокринных функций, объединяет нервные и эндокринные регуляторные механизмы в общую нейроэндокринную систему, координирует нервные и гормональные механизмы регуляции функций внутренних органов [34].

Влияние гормонов на поведение связано не только с их непосредственным влиянием на нервные элементы, но и активацией желез внутренней секреции, активность которых также зависит от других гормонов. Например, введение человеку кортизола приводит к снижению секреции кортикотропина — гипофизарного гормона, стимулирующего синтез и секрецию кортиколиберина.

Перечисленные гормоны сильно и разнообразно влияют на психические процессы. Кортиколиберин увеличивает тревожность, усиливает чувство страха, уменьшает количество дружелюбных социальных контактов; кортикотропин улучшает память, повышает настроение, увеличивает количество социальных контактов; кортикостерон увеличивает время неподвижности и усиливает стереотипные реакции.

Гормоны не только инициируют конкретные мотивации, но и обеспечивают определенный уровень вторичной мотивации, названной тревожностью. Тревожность обеспечивает формирование программ действия. Если снижается уровень тревожности, то у человека значительно ухудшаются способности к запоминанию, обучению, воспроизведению имеющихся навыков, к избеганию неприятных ситуаций, что, несомненно, сказывается на снижении приспособительных возможностей организма. Тревожность усиливается при введении ряда гормонов, секреция которых повышается при стрессе: кортиколиберина, вазопрессина, кортикостероидов.

Стрессорная реакция неспецифична, т. е. она имеет общие черты независимо от того, что ее вызвало: важная для нас новость или болезнь, или утренняя зарядка [35]. Одно из таких неспецифических свойств стресса — активация коры надпочечников за счёт включения симпатического отдела вегетативной нервной системы [33]. В целом симпатическая часть ВНС связана с реакциями организма типа «борьба или бегство», в результате которых увеличивается доставка кислорода и питательных веществ к мышцам и сердцу, благодаря чему они усиливают сокращения. Преобладание активности парасимпатической части ВНС обусловливает реакции типа «отдых и восстановление», что приводит к накоплению организмом жизненных сил [30].

Исключительная важность гормонального компонента стрессорной реакции определяется тем, что в некоторых случаях стрессорные гормоны продолжают вырабатываться и после того, как причина стресса исчезла, оказывая долгосрочное влияние и на психику, и на различные органы человека, вызывая, таким образом, психосоматические заболевания — болезни тела, основанные на эмоциональных стрессах.

Окситоцин усиливает дружелюбное поведение при социальном взаимодействии особей. Выделяясь при стрессе в ответ на неблагоприятные изменения среды, этот гормон препятствует развитию эмоций страха, тревоги

Именно гормоны — причина периодических колебаний эмоционального фона у женщин, названного «менструальным синдромом. В течение цикла изменяется скорость реакции: во время овуляции внимание и способность к запоминанию у женщин минимальны, а речевая функция максимальна.

Гормоны влияют на поведение на разных уровнях организации поведенческого акта. На сенсорном уровне они влияют на способность человека к выделению определенных сигналов из внешней среды. Так, зрительная чувствительность у женщин меняется на протяжении менструального цикла. Самый слабый свет женщина воспринимает во время овуляции, а во время менструации зрение наименее чувствительно.

Гормоны влияют на двигательные механизмы поведения. Андрогены не только стимулируют развитие сперматозоидов и мужскую половую активность, но и способствуют росту мышечной ткани.

Содержание андрогенов в крови повышается в результате половой активности человека, а не наоборот. Одно время андрогены называли «гормонами агрессии». В Германии, например, штурмовым отрядам перед атакой делали инъекции тестостерона, а в США серийных убийц кастрировали, стараясь таким образом снизить их агрессивность.

Материнское, половое, агрессивное, исследовательское, социальное поведение — каждая из перечисленных форм разворачивается на фоне соответствующей доминанты, которая формировалась длительное время с участием комплексных механизмов, включающих и гормональные и нервные влияния [35].

Обе системы, осуществляя регуляцию в гармоническом сотрудничестве, обеспечивают способность организма приспосабливаться к изменяющимся условиям внешней среды, обеспечивая гомеостаз — относительное динамическое постоянство внутренней среды организма [40].

1.2 Единство и особенности регуляторных механизмов

Нервная и гуморальная регуляции одинаково важны для сохранения организма как целого, в том числе и при организации поведения. Две системы различаются следующими свойствами:

Нервная регуляция целенаправленна. Действие химических веществ гуморальной регуляции имеют дистантный характер, зачастую действуя на многие ткани и органы неизбирательно [22]. Нервный сигнал быстрый, он движется к органу со скоростью до 140 м/с, задерживаясь при переключении в синапсах лишь на 1 миллисекунду. Содержание в крови гормонов увеличивается через несколько минут после стимуляции, а максимума достигает только через 30 мин или даже один час. Нервный сигнал краткий, длится не более долей секунды. Гуморальная система осуществляет медленную тоническую регуляцию [8].

У гуморального механизма регуляции нередко наблюдается противоположное влияние биологически активных веществ на один и тот же орган, в зависимости от точки приложения действия этого химического вещества. Например, растворенный в крови углекислый газ, действуя непосредственно на сосуды, вызывает их расширение, а при действии на центр кровообращения в головном мозге — сужение сосудов. Сигналы нервной системы имеют однозначный характер [22].

Как правило, нервные и гуморальные процессы рассматриваются изолированно друг от друга. Так, ещё Н. К. Кольцов, известный русский биолог, разделял химико — психические и нервно — психические способности человека. Однако при обеспечении такой сложной функции как поведение человека, нейрогуморальная система работает как единое целое [8].

1.3 Психофизиология состояний человека

1.3.1 Понятие «состояние»

Психическое состояние как самостоятельную категорию впервые выделил В. Н. Мясищев (1932). Основательная попытка обосновать проблему психических состояний была предпринята Н. Д. Левитовым, опубликовавшим в 1964 г. монографию «О психических состояниях человека"[50].

Сложность определения сущности понятия «состояние человека» заключается в том, что учёные, авторы-педагоги опираются на разные уровни функционирования человека: одни рассматривают физиологический уровень, другие -- психологический, а третьи -- тот и другой одновременно [26].

Так, например, В. Н. Мясищев писал, что под состоянием он понимает общий функциональный уровень, на фоне которого развивается процесс [16].

Условно можно принять, что когда речь идет о функциональных состояниях, имеют в виду уровень функционирования человека в целом или его отдельных функциональных систем (сенсорной, интеллектуальной, моторной), а когда говорят о психических состояниях, то речь идет о качественной специфике (модальности переживаний) реагирования человека на ту или иную ситуацию без учета уровня функционирования [18]. Но, поскольку в действительности в психических состояниях сочетаются и уровневые, и модальностные характеристики, то речь должна идти о психофизиологических состояниях.

В. К. Сафонов дополнив понятие психического состояния, данного Е. П. Ильиным, определяет его следующим образом: «Психическое состояние -- результат приспособительной реакции организма и личности в ответ на изменение внешних и внутренних условий, направленный на достижение положительного результата деятельности и выражающийся в степени мобилизации функциональных возможностей и переживаний человека»

Необходимость системного подхода при изучении психофизиологических, состояний человека обусловлена тем, что любое подобное состояние человека -- это реакция не только психики, но и всего организма, с включением в реагирование как физиологических, так и психических уровней (субсистем) регулирования [26].

1.3.2 Тревожность как состояние операционального и эмоционального напряжения педагогов

В психологической литературе имеются различные определения тревожности.

А.М. Прихожан пишет, что тревожность — это «переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия… Различают тревожность как эмоциональное состояние и как устойчивое свойство, черту личности или темперамента [6].

По определению Р. С. Немова, «тревожность — постоянно или ситуативно проявляемое свойство человека приходить в состояние повышенного беспокойства, испытывать страх и тревогу в специфических ситуациях» [3].

Л.А. Китаев-Смык выделяет личностную и ситуативную тревожность.

Под личностной тревожностью понимается относительно устойчивая индивидуальная характеристика — склонность или тенденция воспринимать достаточно широкий круг ситуаций как угрожающие и реагировать на эти ситуации появлением состояния тревожности различного уровня. Ситуативная тревожность характеризуется субъективно переживаемыми эмоциями напряжения, беспокойства, озабоченности, нервозности, вызванными конкретной ситуацией [1]. Тревожность непосредственно связана с риском возникновения неврозов, оказывает неблагоприятное влияние на адаптационные возможности организма в стрессовых ситуациях [19].

В начале трудовой деятельности уровень тревожности учителей невысок: педагог чувствует себя полным сил, физически и морально здоровым. По мере работы в школе социальная тревожность педагогов возрастает, накапливается усталость. Однако после 20 лет преподавательской работы обнаруживается некоторый спад уровня социальной тревожности: некая апатия по отношению к социальным факторам, наступает своеобразное привыкание, педагог находит способы выхода из сложных ситуаций. Кризисная точка, приходится на 18−20 лет работы в школе [38].

«Педагогический криз» связан с тем, что отдельные группы учителей начинают испытывать неудовлетворенность своим трудом [46].

Парадоксально, что это явление проявляется через 10−15 лет работы — именно в то время, когда учителя утверждаются в своей профессии. Более того, некоторые из них меняют профессию, что в последнее время провоцируется социально-экономическим положением учительства. Большая часть учителей остается в школе, но работает с высоким нервно-психическим напряжением [4].

Дефицит удовлетворенности работой для педагога — источник нарушения эмоционального равновесия и повышенной тревожности. По приводимым в литературе данным, более 80% учителей на этапе профессиональной зрелости испытывают постоянный страх перед возможными неприятностями. Так, в возрасте 31−40 лет учителя остро ощущают неудовлетворенность, часто жалуются на усталость. Высокий пик тревожности наблюдается в возрасте 50 лет и старше [9].

Одним из главных факторов, влияющих на адаптационные процессы в школе, является перегруженность учителя, психическая и физическая напряженность его труда. Среди причин, по мнению педагогов, «толкающих» их к смене профессии, 37% отметило увеличение физической и психологической нагрузки [7].

эмоциональный выгорание педагог

1.3.3 Состояния, возникающие при монотонной деятельности и обстановке

Многие авторы, занимающиеся проблемой монотонии, единодушно признают, что это состояние является следствием однообразной деятельности, привыкания (адаптации) к одному и тому же раздражителю, которое приводит к ослаблению воздействия этих раздражителей [26].

В центральной нервной системе, как правило, в коре головного мозга и ретикулярной формации имеются специальные нейроны, обнаруживающие свойства угасания реакций, или привыкания.

Целостная картина психологических и физиологических сдвигов, возникающих при состоянии монотонии, становится ясной, если рассматривать данное состояние с позиций системного подхода. На рисунке 1 представлены основные механизмы саморегуляции состояния монотонии.

Рис. 1. Механизмы саморегуляции, активизирующиеся при монотонной работе [26].

Переживание скуки вызывает желание прекратить работу. Ответной реакцией на это является усиление влияния парасимпатической части вегетативной нервной системы, что выражается в уменьшении частоты сердечных сокращений, в падении кровяного давления и т. д.

Возникшие неблагоприятные для продолжения работы сдвиги запускают механизмы саморегуляции, противоборствующие дальнейшему углублению данного состояния. Усиливается возбуждение в двигательной системе, в результате чего повышаются темп работы, происходит более сильная тонизация корковых клеток и мотивационной сферы человека.

Действие механизмов адаптации к изменившейся ситуации небеспредельно. В какой-то момент развиваются более глубокие и устойчивые изменения функции. «Хроническое» состояние монотонии вызывает развитие синдрома «эмоционального выгорания».

Во многих исследованиях показана роль типологических особенностей свойств нервной системы и темперамента в устойчивости людей к однообразию деятельности [26].

В. И. Рождественская и И. А. Левочкина (1972), Ю. В. Бушев и Ю. А. Рябчук (1981) продемонстрировали, что с монотонной работой лучше справляются лица со слабой нервной системой, чем с сильной [45].

Н. П. Фетискин (1972) выявил типологический комплекс проявления свойств нервной системы у монотоноустойчивых субъектов: слабая нервная система, инертность возбуждения, преобладание торможения по «внешнему» балансу и возбуждения по «внутреннему» балансу [26].

1.3.4 Синдром «Эмоционального выгорания» как показатель профессиональной дезадаптации учителя

Термин «burnout (эмоциональное сгорание)» введен американским психиатром X. Дж. Фрейденбергером в 1974 г. [47].

А. Лэнгле под «эмоциональным выгоранием» понимает проявление неэкзистенциальной установки по отношению к жизни. При этом игнорирование экзистенциальной действительности является настолько фундаментальным, что приводит к дефицитарной витальной симптоматике как в соматическом, так и психическом аспекте [44].

Е. Махер (1983 г.) в своем обзоре обобщает перечень симптомов «эмоционального сгорания»: усталость, утомление, истощение; психосоматические недомогания; бессонница; негативное отношение к клиентам, к работе; злоупотребления табаком, кофе, алкоголем, наркотиками; негативная «Я-концепция»; агрессивные чувства; упадническое настроение и связанные с ним эмоции: цинизм, пессимизм, чувство безнадежности, апатия, депрессия, чувство бессмысленности [53].

К. Кондо кратко определяет термин «эмоционального сгорания» как дезадаптированность личности к рабочему месту из-за чрезмерной рабочей нагрузки и неадекватных межличностых отношений [5].

Какие же факторы играют существенную роль в развитии СЭВ?

Личностный фактор, к которому относятся такие переменные как: возраст, пол, семейное положение, стаж работы [48].

Василенко А.Ю. в своей работе «Личностные факторы профилактики эмоционального выгорания в процессе профессиональной самоактуализации» (2008) выделяет следующие системы факторов, способствующих развитию выгорания: эгоистичность, враждебность, терминальная значимость материального благополучия и отсутствия обязанностей, выбор профессии под влиянием обстоятельств, низкий уровень или снижение самоактуализации. Жертвенность как проявление подмены самоосуществления навязанной системой общественно значимых ценностей, за которым следует разочарование в себе, людях, моральных ценностях, помогающей профессии, защитные изменения: снижение мотивации помощи, дегуманизация [43].

В.Е. Орел и И. Г. Сенин показали, что ценностная структура «выгоревших» учителей более дифференцирована. «Выгоревшие» учителя меньше ценят свою профессию и меньше занимаются общественной деятельностью, что свидетельствует об обесценивании сферы профессиональной жизни и области социальной активности. Происходит снижение роли духовных ценностей и ценностей, связанных с личностным развитием и творческой активностью [52].

Анализ дипломной работы Митченко Л. Э: «Исследование факторов эмоционального выгорания», целью, которой было изучение синдрома эмоционального выгорания педагогов посредством исследования личностных и организационных факторов, инициирующих развитие данного синдрома, показал, что наиболее высокие показатели развития стадий синдрома имеют педагоги со стажем работы от 10 до 15 лет, возрастные границы которой 29−39 лет.

У педагогов со стажем работы более 20 лет, возрастные границы 40 -53 года, все фазы синдрома эмоционального выгорания также имеют тенденцию к росту. Но среди них педагогов со сформировавшимся, формирующимся и не сформировавшимся синдромом оказалось примерно равное количество (35,7%, 35,7% и 28,5%).

Наиболее устойчивой к синдрому оказалась группа педагогов со стажем работы от 15 до 20 лет, возрастные границы 35−41 год [21].

А. Пайнс (1982 г.) с коллегами исследовала связь мотивации и «сгорания». Прямой связи «сгорания» с удовлетворенностью зарплатой не найдено. А такие показатели как значимость работы, неудовлетворенность профессиональным ростом и установкой на поддержку, а также «сверхконтролируемость» как мотив деятельности ассоциируется с неуязвимостью по отношению к «burnout» [42].

Ролевой фактор, который включает в себя, как правило, ролевую конфликтностью и ролевую неопределенность

Организационный фактор. «Сгорание» связано с тем, что работа может быть: многочасовой, не оцениваемой должным образом, имеющей трудноизмеримое содержание, требующей исключительной продуктивности или соответствующей подготовки (тренировки) и т. д. [10].

Исследование к.п.н., доцента Шаровой Н. Н. г. Новгорода за 2004−2005 г. по проблеме сохранения и укрепления здоровья педагогов позволило дать качественную и количественную оценку состоянию здоровья педагогов Нижегородской области, а также выявить отношение учителей к условиям организации их деятельности в Образовательных учреждениях.

Экспертный анализ, показал следующие результаты:

В опросных листах было предложено указать на имеющиеся у педагогов заболевания. Наиболее частыми заболеваниями были отмечены сердечнососудистые заболевания — 563 чел, ЛОР — 354 чел, зрение- 337 чел, желудочно-кишечные заболевания — 299 чел. Здоровыми себя назвали — 436 чел. Здоровых педагогов больше среди тех, чей возраст 30−40 лет и стаж работы до 10 лет, чем старше педагог по возрасту и стажу работы, тем большая доля заболеваний на него приходится.

Частота обращаемости за медицинской помощью: не обращается- 137 чел., регулярно -223 чел., изредка-1058 чел., стационар — 95 чел., диагностический центр — 117 чел. Цифра 1058 указывает на то, что социально-экономическая практика государства не соотносится с рациональной организацией охраны, профилактики и реабилитации здоровья педагогов.

Оценка образа жизни семьи показала, что 1154 педагога оценили образ жизни своей семьи как здоровый, 288 — обозначили как «нездоровый».

Что касается занятий педагогов вне рабочего времени. Из 1240 чел. зарядкой занимаются — 240 чел., физической культурой — 122 чел., спортом, туризмом — 155 чел., чтением, кино — 1008 чел., просмотром телепередач — 659 чел., физическим трудом занимаются — 1118 чел.

На вопрос: «Носит ли образовательный процесс школы здоровьесберегающий характер?». Подавляющее большинство опрашиваемых (1075 чел.) ответили, что в школах, где они работают, здоровьесбережению уделяется особое внимание, 355 чел. дали отрицательный ответ, 27 чел. не дали никакого ответа.

Что касается вопроса, «Каким образом нужно организовать жизнь вашего образовательного учреждения, чтобы сохранить здоровье педагогов и школьников», ответы показали большой разброс мнений. Этим вопросом можно было оценить стабильность организационного фактора каждого образовательного учреждения г. Новгорода. Наиболее популярными ответами были ответы: пятидневка -26 чел, односменность — 36 чел., повышение зарплаты- 74 чел., санаторно-курортное обеспечение -101 чел., организация питания-204 чел.

Опрос показал, что педагоги правильно оценивают и другие опасности в отношении и своего здоровья и здоровья школьников которые связаны с:

— проблемой питания в его финансовом и содержательном плане;

— нарушениями гигиенических условий обеспечения учебного процесса (освещение, тепло, чистота и порядок, соответствие школьной мебели);

— нарушениями требований к расписанию уроков и наличием второй смены,

— недостаточной компетентностью учителей в вопросах здоровьесбережения;

— невозможностью в условиях современной организации образовательного процесса реализовать индивидуальный подход к школьникам, учитывая их психофизиологические особенности, состояние их здоровья [25].

Впервые индивидуальные различия в склонности к развитию синдрома «эмоционального сгорания» стали рассматриваться как базисные предпосылки к выбору педагогической профессии Н. А. Аминовым. Им обнаружены связи индивидуальных различий в толерантности к развитию синдрома «эмоционального сгорания» с типологическими свойствами нервной системы (слабостью, лабильностью, активированностью) нервных процессов. По мнению Н. А. Аминова, эти связи могут указывать на существование природных предпосылок к педагогической деятельности [41]. Однако до сих пор не существует конкретных доказательств этого влияния на успешность профессионального обучения и социальной адаптации работающих учителей [5].

1.3.5 Физиологический механизм развития стресса

Согласно Гансу Селье, основоположнику учения о стрессе, это неспецифическая защитная реакция организма в ответ на психотравмирующие факторы разного свойства.

Автор считает, что стрессоры вызывают стереотипный, автоматизированный ответ. Ретикулярная формация, гипоталамус и лимбические структуры принимают непосредственное участие.

Когда индивид сталкивается со стрессором, гипоталамус активирует эндокринную и вегетативную нервную систему через нервные и гуморальные пути. От передней доли гипоталамуса по прямому нервному пути происходит активация гипофиза, который вырабатывает окситоцин и вазопрессин. Гипоталамус также вырабатывает тиреотропный релизинг-гормон, действующий на гипофиз, который вырабатывает тиреотропный гормон. Последний гуморально активирует щитовидную железу, которая начинает производить тироксин, выбрасываемый в кровь [30].

Задняя доля гипоталамуса через симпатический отдел вегетативной нервной системы, обеспечивающий регуляцию трофических функций [14], активирует мозговое вещество надпочечников, вырабатывающего адреналин и норадреналин, поступающие в кровь. Передняя доля гипоталамуса при продолжении действия стрессора, производит кортикотропный релизинг-гормон, который действует на гипофиз, заставляя его производить адренокортикотропный гормон, действующий на кору надпочечников и приводящий к выбросу кортикоидных гормонов, одним из представителей которых является кортизол — «гормон стресса» и альдостерон. Основная функция кортизола — повышение уровня сахара в крови — резко усиливает клеточный метаболизм, подготавливая нас к борьбе со стрессором. [40]. Альдостерон поднимает артериальное давление, обеспечивая быстрейшее поступление кислорода и питательных веществ к структурам организма [35].

Выделяют также анатомически самостоятельные структуры системы стресса: голубое пятно в заднем мозге, продуцирующее норадреналин, паравентрикулярное ядро гипоталамуса — производитель кортиколиберина. Обнаруженная связь нейронов, выделяющих кортиколиберин, с миндалиной и гиппокампом, важна для извлечения из памяти информации о тех внешних событиях, которые вызвали изменения стрессового уровня [49].

Эндокринная и нервная системы, осуществляя регуляцию в гармоническом сотрудничестве, обеспечивают способность организма приспосабливаться к изменяющимся условиям среды, обеспечивая гомеостаз.

1.3.6 Дистресс как эмоциональное выгорание, его стадии

Ганс Селье определяет следующие стадии стресса как процесса:

Стадия 1. Тревога (возникает постоянно на протяжении жизни)

Стадия 2. Сопротивление (возникает постоянно на протяжении жизни)

1. Уменьшение размеров коры надпочечников.

2. Возвращение лимфатических узлов к нормальным размерам.

3. Выработка постоянного количества гормонов.

4. Сильное физиологическое возбуждение.

5. Отпор со стороны парасимпатического отдела ВНС.

6. Стойкое отражение воздействия стрессора; сопротивление дальнейшим попыткам изнурить организм, повышенная чувствительность к стрессу.

Стадия 3. Истощение

1. Истощение запасов приспособительных гормонов.

2. Аффективное состояние — зачастую это подавленность.

3. Увеличение размеров коры надпочечников.

4. Набухание лимфатических узлов.

5. Увеличение количества гормонов в крови.

6. Выделение адреналина.

7. Увеличение чувствительности к интенсивности стрессового воздействия.

8. Повышенная расположенность к заболеванию [12,13].

По словам К. Маслач (1978г.), выгорание можно приравнять к дистрессу в его крайнем проявлении и к третьей стадии общего синдрома адаптации — стадии истощения, однако, момент, когда стресс переходит в дистресс, точно не определён [37]. Эмоциональное выгорание — динамический процесс и возникает поэтапно, в полном соответствии с механизмом развития стресса [39], налицо все три фазы стресса, наглядно представленные на рисунке 2.

Рис. 2. Общий адаптационный синдром [26].

1)нервное (тревожное) напряжение — его создают дестабилизирующая обстановка, хроническая психоэмоциональная атмосфера, повышенная ответственность, трудность контингента;

2) резистенция, то есть сопротивление, — человек пытается более или менее успешно оградить себя от неприятных впечатлений;

3) истощение — оскудение психических ресурсов, снижение эмоционального тонуса вследствие того, что сопротивление оказалось неэффективным [2].

У индивидуума, подверженного выгоранию первой степени признаки и симптомы проявляются в легкой форме и выражаются в заботе о себе, путем расслабления или организации перерыва в работе.

На второй стадии выгорания симптомы проявляются более регулярно, носят более затяжной характер, и труднее поддаются коррекции. Орел В. Е. отмечает, что перерывы в работе оказывают положительный эффект, но этот эффект носит временный характер: уровень выгорания частично повышается через три дня после возвращения к работе [15].

Признаки и симптомы третьей стадии выгорания являются хроническими. Могут развиваться психофизиологические заболевания: язвы и депрессии; Профессионал может подвергать сомнению ценность профессии и жизни [2].

1.4 Зависимость процесса адаптации от нейродинамических показателей свойств нервной системы

Считается, что «фундаментальным компонентом» психического стресса является эмоциональное возбуждение. Воздействие стрессоров на индивида имеет интегральных, комбинированный характер и вовлекает одновременно и физиологические, и психологические процессы [27]. Установлено, что характер реагирования на стресс в большей степени зависит от таких свойств нервной системы, как подвижность основных нервных процессов, способность к мобилизации, уровень эмоциональности, характеристики темперамента. Данные еще раз подтверждают выводы о том, что активированность нервной системы, связанная, прежде всего, с нейродинамическими показателями силы, уравновешенности и подвижности нервных процессов, играет основную адаптивную роль. Различное сочетание их выраженности определяет тип высшей нервной деятельности, являющийся физиологической основой характера [11].

Павлов выделил четыре типа высшей нервной деятельности, соответствующих четырём основным типам темперамента [23].

Нервная система первого типа (сильный, уравновешенный, подвижный) -- сангвиник. Это человек с оптимально сбалансированными волевыми и коммуникативными свойствами, быстрый, легко приспосабливающийся к изменчивым условиям жизни. Подвижен и общителен, легко сходится с новыми людьми, и поэтому у него широкий круг знакомств. Второму типу нервной системы (сильный, неуравновешенный, подвижный) соответствует холерик. Он отличается большой жизненной энергией, но ему недостает самообладания, поэтому он вспыльчив и несдержан. Приступает к делу с полной отдачей, увлеченно, но сил ему хватает ненадолго. Холерику трудно дается деятельность, требующая спокойного, медленного темпа. Человек с третьим типом нервной системы (сильный, уравновешенный, инертный) — флегматик обладает высокой работоспособностью, внутренне стабилен, но «тяжел на подъем» и не способен отказаться от выработанных навыков и стереотипов. Прочно закрепляет все усвоенное, и трудно приспосабливается к новым условиям. Благодаря уравновешенности процессов раздражения и торможения спокойный, отличающийся терпеливостью, выдержкой и самообладанием, упорный и настойчивый труженик. Для человека с четвертым слабым типом нервной системы-меланхолика характерно быстрое падение работоспособности, излишне эмоциональная реакция на трудности. Такие люди не умеют переносить длительных или резких напряжений, теряются на экзаменах, публичных выступлениях, пугливы, обычно легко плачут, среди них много людей с повышенной внушаемостью, легко ориентируются в мире нюансов, но плохо переносят стрессы. Это люди, плохо сопротивляющиеся воздействию сильных стимулов, поэтому они часто пассивны и заторможены [31].

Таким образом, обзор литературных источников показывает высокую актуальность исследования синдрома эмоционального выгорания у педагогов с целью создания оптимальных условий для эффективной работы учителей в образовательных учреждениях, а также, разработки профилактических мероприятий по предупреждению появления и дальнейшего развития данного психосоматического заболевания.

Глава 2. Организация и методы исследования

2.1 Организация исследования

Исследование проводилось среди педагогов Еманжелинской СОШ разных возрастных групп и стажа работы и студентов ЧГПУ Естественно — технологического факультета. В исследовании приняло участие 53 человека. Среди всех респондентов были выделены следующие группы испытуемых:

1 группа: студенты в возрасте 21−22 года, со стажем работы до 1 года (стаж работы установлен с учётом всех практик, пройденных студентами за время обучения в ВУЗе)-19 человек (35,8%)

2 группа: студенты ЧГПУ и педагоги в возрастной категории 21−30 лет со стажем работы от 1−5 лет — 10 человек (18,9%)

3 группа: педагоги в возрастной категории 31−40 лет со стажем работы 10−20 лет — 9 человек (16,9%)

4 группа: педагоги в возрасте 43−63 года со стажем работы более 20 лет — 15 человек (28,4%)

Тестирование испытуемых проводилось индивидуально. Данные тестов обрабатывались и сводились в таблицы сырых показателей с последующим определением диагностических статистических границ.

2.2 Методики исследования

Для диагностики причин возникновения синдрома эмоционального выгорания были подобраны следующие методики:

1. Методика В. В. Бойко «Исследование эмоционального выгорания».

Данная методика предназначена для измерения уровня проявления эмоционального выгорания. Методика состоит из опросного листа, включающего в себя 84 суждения. Интерпретация результатов проводится по трем фазам, включающим в себя по 4 симптома. В соответствии с ключом осуществляются следующие подсчеты:

1. Определяется сумма баллов раздельно для каждого симптома.

— 9 и менее баллов симптом не сложился;

— 10−15 баллов — складывающийся симптом;

— 16 и более баллов — симптом сложился.

2. Подсчитывается сумма показателей симптомов для каждой из трех фаз.

— 36 и менее баллов — фаза не сформировалась;

— 37−60 баллов — фаза в стадии формирования;

— 61 и более баллов — фаза сформировалась.

3. Находится итоговый показатель синдрома эмоционального выгорания — сумма показателей всех симптомов. Описание методики представлено в приложении [29] [Приложение 1].

2. Тест — опросник Я. Стреляу

Методика направлена на изучение трёх основных характеристик нервной деятельности: уровня процессов возбуждения, уровня процессов торможения, уровня подвижности нервных процессов [28].

Психологический тест содержит три шкалы, реализованные в виде перечня из 134 вопросов. Результат подсчитывается отдельно по каждой шкале. Ответ, совпадающий с ключом, оценивается в два балла, нейтральный ответ в один балл. «Сырые» баллы по каждой шкале сравниваются со статистическими границами. Если результат попадает в границы М ± S, то показатель считается средне выраженным. Отклонение в ту или иную сторону соответственно считается высоким или низким уровнем выраженности данного свойства. [Приложение 1]. Выявленные диагностические статистические границы представлены в приложении [Приложение 2, таблицы 1,2,3].

3. Метод анкетирования педагогов, организация которого предполагала заполнение педагогами и студентами ЧГПУ опросного листа, составленного на основе опросного листа для педагогов школ г. Новгорода с целью осуществления экспертного анализа состояния здоровья педагогов и соблюдения здоровьесберегающего фактора в школах г. Новгорода. Данный метод использовался в рамках деятельности общественной организации «Школа здоровья», которая действует в Нижегородской области с 1995 года и объединяет более 80 образовательных учреждений, как области, так и Н. Новгорода. Содержание опросного листа представлено в приложении [25]

[Приложение 1].

4. Методы статистической обработки

Статистическая обработка даёт возможность получить нормативные показатели, характерные для определённой выборки испытуемых.

Наиболее распространенными характеристиками совокупности являются:

1. Среднее арифметическое — частное от деления суммы всех значений вариант рассматриваемой совокупности на их число (n):

2. Среднее квадратическое отклонение.

Основной мерой статистического измерения изменчивости признака у членов совокупности служит среднее квадратическое отклонение (сигма) или, как часто ее называют, стандартное отклонение. В основе среднего квадратического отклонения лежит сопоставление каждой варианты со средней арифметической данной совокупности.

Имеет следующую формулу:

В числителе сумма квадратов отклонений значений от среднеарифметической; в знаменателе — число степеней свободы, равное количеству наблюдений без одного [20].

3. Стандартная ошибка средней арифметической или ошибка репрезентативности характеризует колебания средней.

n-общее число наблюдений;

у- среднее квадратичное отклонение;

m-ошибка средней

4. Коэффициент вариации (V).

Изложенные выше характеристики совокупности (средняя арифметическая и среднее квадратическое отклонение) имеют один недостаток: они дают показатель изменчивости признака в именованных величинах, а не в относительных. Поэтому сопоставление (или сравнение) разноименных признаков по этим параметрам невозможно.

В этом случае удобно пользоваться коэффициентом изменчивости признака, который выражается в относительных величинах, а именно в процентах, и вычисляется по формуле:

Чем больше V, тем более изменчив признак. [17]

5. Критерий Н-Краскала-Уоллеса.

Позволяет проверять гипотезы о различии более двух выборок по кровню выраженности изучаемого признака. Критерий оценивает степень пересечения несколько рядов значений измеренного признака. Чем меньше совпадений, тем больше различаются ряды, соответствующие сравниваемым выборкам. Основная идея критерия Н основана на представлении всех значений срвневаемых выборок в виде одной общей последовательности ранжированных значений, с последующим вычислением среднего ранга для каждой из выборок. Если выполняется статистическая гипотеза об тсутствии различий, то можно ожидать, что все средние ранги примерно равны и близки к общему среднему рангу. Эмпирическое значение критерия Н-Краскала — Уоллеса вычисляется после ранжирования всех значений сравниваемых выборок по формуле:

Н=12/ N (N+1)*? K Ri2/ ni2−3(N+1), где

N-суммарная численность всех выборок;

k-количество сравниваемых выборок;

Ri-сумма рангов для выборки i;

ni-численность выборки i;

Чем сильнее различаются выборки, тем, больше вычисленное значение Н и тем меньше р-уровень значимости [24].

Глава 3. Результаты исследования и их анализ

3.1 Анализ результатов диагностики по методике Я. Стреляу

Анализ данных представленных в таблице 1: «Выраженность основных свойств нервной системы: силы, подвижности, уравновешенности у педагогов разных возрастных групп и стажа работы» показал, что: [Приложение 3, таблица 1]

У испытуемых I группы показатель силы процессов возбуждения характеризуется низким уровнем у 15,8%; границами нормы — у 78,9%; и высоким уровнем — у 5,3%. Торможение на низком уровне выявляется у 26,3%, в пределах нормы — у 63,2%, на высоком уровне — у 10,5%. Подвижность нервных процессов у 21,1% имеет низкий уровень, у 63,2% на среднем и у 15, 8% на высоком.

У испытуемых II группы самое большое количество испытуемых обладает средним уровнем развития показателей силы процессов возбуждения/торможения и подвижности, соответственно 60%, 80%, 50%. Возбуждение с низким и высоким уровнем отмечается у 20%, торможение с уровнем ниже среднего выделяется у 20%. Высокая подвижность нервных процессов наблюдается у 30%, низкая- у 20% испытуемых.

У испытуемых III группы отмечается самый большой процент респондентов с развитием данных показателей в пределах нормы (возбуждение — 55,6%; торможение — 66,7%; подвижность — 100%). Возбуждение с низкими показателями отмечается у 11,1%; с высокими — у 33,3%. Торможение с высоким уровнем развито у 33,3%. Показатели с низким уровнем процесса торможения, а также с низкими и высокими характеристиками подвижности нервных процессов в данной группе респондентов не выявлено.

IV группа испытуемых характеризуется наивысшим числом респондентов с развитием данных свойств нервной системы в пределах нормы (силы процессов возбуждения — 73,4%; торможения — 53,3; подвижность — 66,7%), низкие и высокие показатели данных процессов соответственно выявлены у 13,3/13,3%; у 20/26,7%; у 13,3/20%.

На рисунке 3.: «Соотношение показателей силы и подвижности у испытуемых всей выборки» можно отметить, что в целом по выборке низкий уровень процесса возбуждения наблюдается у 15,1%. Для таких людей характерна слабая и запоздалая реакция на возбуждение, быстро достигаемое запредельное торможение, вплоть до ступора, отказ в работе, медленная включаемость в работу, врабатываемость и невысокая производительность труда, высокая утомляемость, низкая работоспособность и выносливость. Такие особенности нервной системы способствуют избеганию ситуаций, требующих быстрых ответов в силу своей «слабости».

/

/

Рис. 3. Соотношение показателей силы и подвижности у испытуемых всей выборки.

Высокие показатели процесса возбуждения отмечаются также у 15,1% выборки. У таких людей констатируется способность нервной системы к осуществлению эффективной деятельности в ситуациях, требующих энергичных ответных действий. Нервная система выдерживает длительное и часто повторяемое возбуждение не переставая адекватно реагировать. Отмечается также быстрая включаемость в работу, врабатываемость и достижение высокой производительности; низкая утомляемость; высокая работоспособность и выносливость.

У 18,9% испытуемых показатели торможения находятся на уровне ниже среднего. Такие люди проявляют импульсивность в ответных действиях на стимул, слабый самоконтроль, определенную расторможенность, расхлябанность, нетребовательность и снисходительность к себе. Для них характерно медленное или запоздалое реагирование ответными действиями на простые сигналы; плохая реакция, склонность к истерии и неадекватным импульсивным действиям в ситуациях, требующих отказа от активности, что обычно вызвано затруднениями в развитии тормозных рефлексов. Такое реагирование на внешние раздражители просто исключено для профессии «педагог» в том случае, если человек самостоятельно не будет стремиться скорректировать своё поведение.

Высоким уровнем развития силы процессов торможения обладают 16,9% педагогов, что проявляется в способности индивидов управлять активностью в ситуациях, провоцирующих ее проявление. Может выражаться как система социальной регуляции в ситуациях запретов на действия. Такие люди способны легко погашать стимулы возбуждения в провоцирующих ситуациях; быстро реагировать ответными действиями на простые сенсорные сигналы, обладают хорошей реакцией; высоким самоконтролем, собранностью, бдительностью.

Низкий уровень развития подвижности нервных процессов отмечается у 15,1% педагогов. Такие люди склонны работать по стереотипу, инертны, проявляют, как правило, низкую способность переключаться на новые виды работ; не пригодны для работы в быстроменяющихся условиях.

Высокий уровень подвижности нервных процессов наблюдается у 16,9% педагогов. У них отмечается лёгкость переключения нервных процессов, быстрый переход от одних видов деятельности к другим, быстрая переключаемость, решительн6ость, смелость в поведенческих реакциях.

Большинство испытуемых имеет средний уровень развития силы процессов возбуждения (69,8%), торможения (64,2%) и подвижности (68%). Такие люди способны приспосабливаться к различной по темпу и интенсивности работе. Их нервная система реагирует адекватными реакциями на стимулы различной модальности. Именно педагоги с таким сочетанием свойств нервной системы наиболее успешно реализуют себя в профессиональной деятельности.

Одним из свойств нервной системы является «уравновешенность» по силе процессов возбуждения и торможения. Соотношение сил процессов возбуждения и торможения в разных группах испытуемых представлено на рисунке 4.: «Доминирующий по силе процесс».

Рис. 4. Доминирующий по силе процесс.

В I группе у 21,1% испытуемых наблюдается неуравновешенная нервная система с доминирующим процессом возбуждения по внешнему балансу, во II и IV группах — у 20%, в III -0%.

Уравновешенная нервная система отмечается у 26,3% испытуемых I группы, у 20% - II группы, у 44,4%-III группы и у 13,3%-испытуемых IV группы. У большинства испытуемых процессы торможения преобладают над процессами возбуждения: в I группе-у 52,6%, во II группе — у 60%, в III группе -у 55,6%, в IV группе- у 66,7%.

Согласно гипотизе доктора психологических наук, профессора Н. П. Фетискина у лиц с преобладанием силы процессов торможения по внешнему балансу и возбуждения по — внутреннему состояние монотонии, которое является одним из факторов развития СЭВ, появляется намного позже, чем у лиц с противоположным типологическим комплексом, что и необходимо будет проверить на данной выборке людей [26].

3.2 Анализ влияния фактора уравновешенности нервных процессов на развитие стадий синдрома эмоционального выгорания

Стадия «Напряжение» у большего количества педагогов в стадии формирования синдрома эмоционального выгорания отмечается среди респондентов с преобладанием торможения по внешнему балансу (29%), у педагогов с уравновешенной нервной системой и доминированием процессов возбуждения степень формирования приблизительно одинаковая (соответственно 15,4% и 11,1%), что отражено на рисунке 5.: «Степень сформированнности стадии „Напряжение“ у педагогов с преобладанием процессов торможения — возбуждения по внешнему балансу». Сформированность данной стадии у педагогов с различными типологическими особенностями также развита примерно в одинаковой степени (торможение-12,9%; уравновешенность — 15,4%; возбуждение — 11,1%). Не сформирована данная стадия синдрома эмоционального выгорания у 77,8% педагогов с доминированием процессов возбуждения, у 69,2% с уравновешенной нервной системой и у 58,1% у испытуемых с преобладанием процессов торможения.

/

/

Рис. 5. Степень сформированности стадии «Напряжение» у педагогов с преобладанием процессов торможения — возбуждения по внешнему балансу.

Статистически достоверных различий по критерию Н-Краскала-Уоллеса не выявлено.

На рисунке 6.: «Степень сформированности стадии „Резистенция“ у педагогов с преобладанием процессов торможения — возбуждения по внешнему балансу» можно заметить, что данная стадия практически в равной степени формирования наблюдается у испытуемых с преобладанием процессов торможения/возбуждения (соответственно 61,1% и 55,6%), нежели у педагогов с уравновешенной нервной системой (30,8%), но, при этом именно у педагогов с уравновешенной нервной системой она сформирована у большего количества испытуемых (38,4%), что ещё раз подтверждает высокую адаптивную способность людей данной группы. Сформирована стадия резистенции у людей с преобладанием силы процессов возбуждения (33,3%) и в меньшей степени у испытуемых с доминированием процессов торможения (22,8%). Не сформирована данная стадия в большей мере у людей с уравновешенной нервной системой (30,8%), примерно равной степени у двух других групп (торможение — 16,1%, возбуждения — 11,1%).

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой