Психоэмоциональное состояние учащихся среднего школьного возраста во время занятий физической культурой

Тип работы:
Курсовая
Предмет:
Психология


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

Курсовая работа

Психоэмоциональное состояние учащихся среднего школьного возраста во время занятий физической культурой

Тверь 2012

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретико-методологические основы исследования психоэмоционального состояния в среднем школьном возрасте

1.1 Психоэмоциональное состояние, его составляющие

1.2 Особенности психоэмоционального состояния учащихся среднего школьного возраста

Глава 2. Эмпирическое исследование психоэмоционального состояния учащихся среднего школьного возраста во время занятий физической культурой

2.1 Организация исследования

2.2 Методики исследования

Глава 3. Результаты исследования и их обсуждение

3.1 Психоэмоциональное состояние девушек, обучающихся в 5−7 классах до урока физической культуры

3.2 Изменение психоэмоционального состояния девушек 5−7 классов во время урока физической культуры

3.3 Психоэмоциональное состояние учениц 5−7 класса после урока физической культуры

3.4 Динамика показателей психоэмоционального состояния учениц до урока физкультуры, во время и после урока физкультуры

Заключение

Список использованной литературы

Приложения

Введение

Актуальность исследования. Средний школьный возраст соответствует периоду подросткового кризиса. Подростковый возраст — это период развития детей от 10−11 до 14−15 лет, соответствующий обучению в V- IX классах образовательных учреждений, его называю еще трудный, переходный, кризисный возраст.

Это самый трудный из всех возрастных кризисов, в его основе лежат как биологические (половое созревание, «бомбардировка гармонов», смена настроения), так и социальные (становление самосознания, построение «Я» концепции) причины (Р. Байярд, Д. Байярд, И. Кон, В. Леви и др.).

В течение последних десяти лет в ряде регионов России и других стран СНГ систематически велось и продолжает проводиться исследование психоэмоционального благополучия подростков. Полученные данные, касающиеся учащихся старших классов, малоутешительны. Около тридцати процентов обследованных ребят в возрасте от 13 до 17 лет показали весьма существенное превышение допустимого для данной возрастной категории уровня эмоционального неблагополучия и даже депрессивности. Эти данные оказались выше аналогичных показателей, полученных исследователями у западноевропейских и североамериканских подростков [15].

Своеобразие подросткового возраста составляет противоречие между стремлением его к взрослости и сохранением прежнего социального положения, зависимого от взрослых. Это противоречие имеет возможность разрешиться за счет активного включения подростка в социально одобряемую деятельность, какой является физкультурно-спортивная деятельность.

Вопрос о влиянии занятий физкультурно-спортивной деятельностью на психоэмоциональное состояние занимающихся спортом рассматривался рядом исследователей (Ю.Л. Ханин, В. А. Марищук, Л. Н. Собчик, Г. Д. Горбунов, А. Д. Ганюшкин и другие).

Однако влияние занятий физической культурой и спортом на психоэмоциональное состояние детей среднего школьного возраста требует дополнительного рассмотрения.

Организация учебной деятельности, проведенная с учетом психических состояний ребенка на уроках физической культуры, может служить мощным фактором улучшения социального самочувствия и развития личности подростка, является резервом повышения продуктивности, а также улучшения здоровья.

Понимание учителем психических состояний и управление ими в процессе обучения и воспитания является одной из существенных сторон педагогического процесса.

Цель курсовой работы — оценить психоэмоциональное состояние девушек, обучающихся в 5 — 7 классах средней общеобразовательной школы.

Объект исследования — девушки, обучающиеся в 5 -7 классах средней общеобразовательной школы в количестве 20 человек.

База исследования: общеобразовательная средняя школа.

Предмет исследования — психоэмоциональное состояние девушек среднего школьного возраста.

В соответствии с целью были поставлены следующие задачи:

1. На теоретическом уровне проанализировать понятие психоэмоционального состояния, выявить его составляющие.

2. Проанализировать научную литературу по проблемам особенностей психоэмоционального состояния учащихся среднего школьного возраста.

3. Разработать теоретически обоснованную программу эмпирического исследования.

4. Изучить психоэмоциональное состояние девушек 6 — 7 классов до урока физической культуры, во время урока и после урока.

5. На статистически достоверном уровне выявить различия в психоэмоциональном состоянии девушек, связанном с проведением урока физкультуры.

Гипотеза исследования: занятия физической культурой оказывают позитивное влияние не только на физическую подготовленность, но и на психоэмоциональное состояние детей среднего школьного возраста.

Сформулированные цели и задачи исследования обуславливают выбор таких методов исследования, как теоретический анализ литературы (для построения программы исследования); психодиагностическое тестирование (для сбора первичных данных) и анализ различий (для проведения математической обработки).

Использованные методики: «Методика САН (самочувствие, активность, настроение)», «Методика ТИД (тревожность и депрессия)», тест Люшера.

Глава 1. Теоретико-методологические основы исследования психоэмоционального состояния в среднем школьном возрасте

1. 1 Психоэмоциональное состояние, его составляющие

Психоэмоциональное состояние -- особая форма психических состояний человека с преобладанием эмоционального реагирования по типу доминанты (В.П. Зинченко, Б. Т. Мещеряков, 1999). Эмоциональные проявления в реагировании на действительность необходимы человеку, так как они регулируют его самочувствие и функциональное состояние. Дефицит эмоций снижает активность центральной нервной системы и может явиться причиной снижения работоспособности. Чрезмерное влияние эмоциогенных факторов может вызвать состояние нервно-психического напряжения и срыв высшей нервной деятельности. Оптимальное эмоциональное возбуждение -- условие готовности к эффективной деятельности и ее благоприятному для здоровья личности осуществлению. Так как психоэмоциональное состояние отличается от психического состояния именно выраженным преобладанием эмоций, необходимо более подробно остановиться на их определении и функциях.

Эмоции -- это особый класс психических процессов и состояний, связанных с инстинктами, потребностями и мотивами, отражающих в форме непосредственного переживания (удовлетворённости, радости, страха и т. д.) значимость действующих на индивида явлений и ситуаций для осуществления его жизнедеятельности (Б.И. Додонов, 1978).

Эмоциональные состояния или эмоции представляют собой сложные и богатые реакции человека от взрывов страстей до тонких оттенков настроений. Относительно классификации и функций эмоций существует множество подходов, одним из которых является информационная концепция эмоций П. В. Симонова, которая относится к разряду когнитивистких теорий (П.В. Симонов, 1981).

В соответствии с этой теорией эмоциональные состояния определяются качеством и интенсивностью актуальной потребности индивида и оценкой, которую он даёт для вероятности её удовлетворения. Оценку этой вероятности человек производит на основе врожденного и ранее приобретенного индивидуального опыта, непроизвольно сопоставляя информацию о средствах, времени, ресурсах, предположительно необходимых для удовлетворения потребности, с информацией, поступившей в данный момент. Так, например, эмоция страха развивается при недостатке сведений о средствах, необходимых для защиты.

Подход П. В. Симонова относительно возникновения положительных и отрицательных эмоций был реализован в формуле:

Э = П (Ин -- Ис),

где: Э -- эмоция, ее сила и качество; П -- величина и специфика актуальной потребности; Ин -- информация, необходимая для удовлетворения актуальной потребности; Ис -- существующая информация, т. е. те сведения, которыми человек располагает в данный момент. Следствия, вытекающие из формулы, таковы: если у человека нет потребности (П = 0), то и эмоции он не испытывает (Э = 0); эмоция не возникает и в том случае, когда человек, испытывающий потребность, обладает полной возможностью для ее реализации. Если субъективная оценка вероятности удовлетворения потребности велика, проявляются положительные чувства. Отрицательные эмоции возникают, если субъект отрицательно оценивает возможность удовлетворения потребности. Таким образом, сознавая или не сознавая это, человек постоянно сравнивает информацию о том, что требуется для удовлетворения потребности, с тем, чем он располагает, и в зависимости от результатов сравнения испытывает различные эмоции. Основываясь на данной теории, можно предположить, что при депривации потребности человека работать по определенной профессии и при наличии информации, что это невозможно в данный момент в силу неких причин, могут возникнуть негативные эмоции.

Если рассматривать психоэмоциональные состояния с физиологической точки зрения, то необходимо заметить, что они имеют рефлекторную природу. Хотя подавляющее большинство их условнорефлекторного происхождения (К. Изард, 2009).

Основу психических и психоэмоциональных состояний составляет определенное соотношений нервных процессов (от эпизодического до устойчивого, типичного для данного человека) в коре головного мозга. Под влиянием совокупности внешних и внутренних раздражителей возникает определенный общий тонус коры, ее функциональный уровень. Физиологические состояния коры получили название фазовых состояний. После прекращения действий раздражителей, вызвавших то или иное состояние, оно сохраняется еще некоторое время или воздействует на образование новых или актуализацию старых условно-рефлекторных связей в коре больших полушарий головного мозга. Эти состояния коры в свою очередь могут быть условными раздражителями, сигнализирующими о каких либо изменениях, важных для приспособления организма к среде и в последующем в аналогичных ситуациях ускоряют адаптацию психики к нерядовым условиям (Е.П. Ильин, 2005).

Психические состояния внешне проявляются в изменении дыхания и кровообращения, в мимике, пантомимике, движениях, жестах, интонационных особенностях речи и т. д. Так в состоянии удовольствия наблюдается увеличение частоты и амплитуды дыхания, неудовлетворенность вызывает уменьшение того и другого; дыхание в возбужденном состоянии становится частым и глубоким; в напряженном — замедленным и слабым; тревожном — убыстренным и слабым; в состоянии страха — резко замедленным, а при неожиданном удивлении дыхание мгновенно становится частым, но сохраняет нормальную амплитуду.

В возбужденном состоянии или состоянии напряженного ожидания (часто вызванных ситуациями экстремального характера) может повышаться частота и сила пульса, величина кровяного давления в очень широком диапазоне (в зависимости от силы воздействия возникшей ситуации на сотрудника). Изменение кровообращения обычно сопровождается побледнением или покраснением тела человека.

Индикатором эмоционального состояния человека нередко служат его движения и действия (по неуверенным или вялым движениям мы судим об утомлении, по резким и энергичным — о бодрости). Мимика так же способна выразить очень тонкие оттенки переживаний. Голос говорящего может также дать существенные данные о его психоэмоциональном состоянии.

Психоэмоциональные состояния представляют собой сложные, целостные, динамические образования, во многом определяющие своеобразие всей психической деятельности (протекание процессов, проявление свойств) личности на данном отрезке времени.

Психоэмоциональным состояния присущи следующие особенности (Е.П. Ильин, 2005):

Целостность. Хотя состояния и относятся преимущественно к определенной сфере психики (познавательной, эмоциональной, волевой), они характеризуют психическую деятельность в целом за определенный промежуток времени.

Подвижность и относительная устойчивость. Психоэмоциональные состояния изменчивы: имеют начало, конец, динамику. Они, конечно, менее постоянны, чем свойства личности, но более устойчивы и измеряются большими единицами времени, нежели психические процессы.

Прямая и непосредственная взаимосвязь с психическими процессами и свойствами личности. В структуре психики психоэмоциональные состояния располагаются между процессами и свойствами личности. Они возникают в результате отражательной деятельности мозга. Но раз возникнув, психоэмоциональные состояния, с одной стороны, влияют на психические процессы (определяют тонус и темп отражательной деятельности, избирательность ощущений, восприятий, продуктивность мышления личности и т. д.), с другой — представляют собой «строительный материал» для формирования свойств личности. Психоэмоциональные состояния служат фоном, который способствует проявлению особенностей личности или маскировке их. Например, состояние ожидания боя, испытываемое отдельными сотрудниками в предбоевых условиях, характеризуется в области ощущений и восприятий, памяти и мышления, неупорядоченности волевой активности, не свойственной им в обычных условиях. Одновременно психические состояния испытывают на себе влияние предшествующих состояний и свойств личности.

Индивидуальное своеобразие и типичность. Психоэмоциональные состояния каждого человека своеобразны, поскольку неразрывно связаны с индивидуальными особенностями личности, ее нравственными и другими чертами. Так бойцу с сангвинистическим темпераментом свойственно большей частью преувеличивать успехи и истолковывать все в ярком свете, потому что типичным для него является приподнятое состояние. Черты личности и переживаемые психоэмоциональные состояния не всегда, но часто соответствуют друг другу. То, что принимается иногда за черту личности, оказывается нетипичным для данного человека, временным состоянием. Например, подавленность может быть не только устойчивой чертой личности меланхолического темперамента, но и проявляться как состояние, вызванное у ученика неприятностями по учебе или в семье.

Многообразие психоэмоциональных состояний. Существует невероятное множество состояний личности психоэмоционального характера. Судить об этом позволяет даже не полный их перечень: удивление и недоумение, растерянность и сосредоточенность, надежда и безнадежность, уныние и бодрость, подъем и возбужденность, нерешительность и решительность, напряженность и спокойствие и т. п.

Полярность. Как можно было понять из описания предыдущего качества, каждому состоянию соответствует противоположное. Так активности противостоит пассивность, уверенности — неуверенность, решительности — нерешительность. Полярность психоэмоциональных состояний, быстрый переход человека из одного состояния в противоположное особенно ярко проявляется в необычных (экстремальных) ситуациях, например при участии в ситуациях связанных с применением огнестрельного оружия.

Указанные признаки присущи психоэмоциональным состояниям любого человека, каждого сотрудника органов внутренних дел. Однако служба в силовых структурах государственной власти вообще, а в различных подразделениях в особенности, резко отличается от обычных житейских условий, привычных большинству людей. Общее и особенное в условиях службы определяет общее и особенное в психоэмоциональных состояниях сотрудников органов внутренних дел.

Все состояния психоэмоционального характера группируют по разным основаниям. По соответствию основным состояниям высшей нервной деятельности можно различать оптимальное, возбужденное и депрессивное состояние. Например «нормальное бодрое состояние» с равновесием между процессами возбуждения и торможения может быть положено в основу оптимального психоэмоционального состояния, при котором деятельность человека активна и наиболее продуктивна.

В настоящее время принято различать состояния:

активное и пассивное;

творческое и репродуктивное;

парциальное и общее состояние;

состояния, вызываемые избирательным возбуждением и торможением в коре и подкорке головного мозга (активность подкорки и приторможенность коры порождает истерическое состояние, и, наоборот, торможение подкорки при возбуждении коры — астеническое и т. п.).

По чисто психологическому признаку психоэмоциональные состояния классифицируются на интеллектуальные, волевые и комбинированные.

В зависимости от рода занятий личности состояния делят на состояния в боевой, учебной, трудовой, спортивной и других видах деятельности.

По роли в структуре личности состояния могут быть ситуативными, личностными и групповыми. Ситуативные состояния выражают особенности ситуации, вызвавшей у человека нехарактерные для его психической деятельности реакции. Личностными и коллективными (у ряда авторов — групповыми) являются состояния, типичные, присущие данному конкретному человеку или же коллективу.

По глубине переживаний различают — глубокие и поверхностные. Например, страсть более глубокое состояние, чем настроение.

По характеру влияния на личность, коллектив состояния делят на положительные и отрицательные. Отрицательно действующие на человека и коллектив состояния нередко бывают причиной возникновения психологического барьера между сотрудником милиции и лицом, нарушившим определенные нормы права, в отношении которого проводится воспитательно-разъяснительная работа. В таком случае воспитательные меры оказываются малоэффективными или вообще безрезультатными. В то же время состояния, положительно влияющие на психическую деятельность, повышают эффект воздействия.

По длительности протекания состояния бывают продолжительными и кратковременными. Тоска сотрудников, выезжающих в длительные служебные командировки, по дому может охватывать период до нескольких недель, пока они не привыкнут к новым условиям. Состояние ожидания увольнения в запас у военнослужащих срочной службы возникает за несколько месяцев до конца срока службы.

По степени осознанности состояния могут быть более или менее осознанными.

1.2. Особенности психоэмоционального состояния учащихся среднего школьного возраста

Для понимания механизмов развития психических свойств учащихся среднего школьного возраста необходимо иметь в поле зрения два основных их источника: природные данные (врожденные биологические, включая генетические) и социальные факторы (особенности семьи, воспитание, обучение и другие формы общественных отношений, формирующие личность).

Наиболее интересными в исследовании возраста вообще и подросткового возраста в частности до сих пор остаются классики отечественной психологии: Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин, Л. И. Божович. Значительны работы таких известных учёных как А. П. Краковского, В. А. Крутецкого, А. И. Кочетова, Д. И. Фельдштейна, Т. В. Драгуновой, Л. Ф. Обуховой, Г. А. Цукерман, С. А. Беличевой и многих других. В зарубежной психологии к изучению подросткового возраста обращались различные авторы: З. Фрейд, Ж. Пиаже, Э. Эриксон, А. Фрейд, Х. Ремшмидт, К. Левин, Э. Шпрангер, Ст. Холл и другие.

Отечественные исследования о подростках, появившиеся после 60-х годов ХХ века, условно можно разделить на работы до- и послеперестроечные. Разница между ними в том, что в последних чётко прослеживаются те две тенденции, о которых речь шла выше, а именно: определённое влияние западных теорий, с одной стороны, и нацеленность на современные изменения в обществе — с другой. Это достаточно заметно прослеживается в ряде последних публикаций, освещающих, в том числе, и подростковый возраст (работы Д. И. Фельдштейна, Л. Ф. Обуховой, Т. В. Драгуновой, Г. А. Цукерман и многих других).

Существует множество исследований, гипотез и теорий подросткового возраста. Большинство авторов определяют этот этап развития ребёнка как переход от детства к взрослости. Согласно Толковому словарю В. Даля, слово «подросток» обозначает «дитя на подросте». «В целом это период завершения детства и начала „вырастания“ из него» (В. Даль, 1989).

Психологи придерживаются мнения, что любой возраст, в том числе и подростковый, не имеет чётких границ, а если они и есть, то очень условны. Это мнение продиктовано исследованиями антропологов (М. Мид, Р. Бенедикт и других), которые, изучая ряд племён, обратили внимание на кратковременность и незаметность протекания там подросткового периода. Было убедительно продемонстрировано, что подростничество — не что иное, как факт именно нашей цивилизации, что характер подросткового возраста зависит от сложности общества, от той дистанции, которую оно устанавливает между возрастными группами, от способа перехода из одной группы в другую. После работ М. Мид и целого ряда других исследований переходный возраст начинает рассматриваться не как психологическая трансформация, обусловленная половым созреванием, а как культурный процесс вхождения ребёнка в социальную жизнь взрослого.

Т.В. Драгунова, анализируя взгляды на подростковый возраст не только антропологов, но и психологов, и биологов, утверждает, что данный период развития у различных народов и культур протекает по-разному и имеет различные возрастные границы. Она считает, что границы возраста могут как сближаться, так и расширяться, увеличивая переходный период. По мнению автора, количество лет на переход от детства к взрослости значительно увеличилось в современном обществе (Т.В. Драгунова, 1972).

Эта мысль совпадает с точкой зрения Л. С. Выготского, который отмечает, что три фазы созревания у подростков в цивилизованном обществе нередко не совпадают: «Половое созревание начинается и завершается раньше, чем подросток достигает окончательной ступени своего социально-культурного формирования» (Л.С. Выготский, 1984). Такое несовпадение фаз созревание порождает немалые трудности. Дело в том, что половое созревание опережает органическое, а то, в свою очередь — социальное, что приводит к некоторым разбалансировкам в развитии подростка. Интересной и продуктивной представляется мысль Л. С. Выготского о значении исторического времени для развития подростка. По его мнению, культурно-историческая среда и непосредственное окружение больше всего влияют именно на данный возраст. При этом влияние среды может как сузить, так и значительно расширить границы подросткового возраста. Чем в большей степени совпадают половое, органическое и социальное созревание, тем меньше во времени период перехода от детства к взрослости, а чем больше они расходятся во времени, тем более длительным становится этот период, тем продолжительней переход.

По мнению немецкого философа и психолога Э. Шпрангера, подростковый возраст — это возраст врастания в культуру. Он писал, что психическое развитие есть врастание индивидуальной психики в объективный и нормативный дух данной эпохи. Но рассмотрение подросткового возраста требует чёткого видения его границ. Существует несколько определений рубежей данного жизненного отрезка. Например, Г. Грим ограничивает подростковый период возрастом 12−15 лет у девочек и 13−16 лет у мальчиков. По А. Геззелу, переход от детства к взрослости продолжается от 11 до 21 года. А Дж. Биррен считает, что этот период охватывает 12−17 лет. В классификации Д. Б. Брамлей данный возраст определяется 11−15 годами. На эту же продолжительность указывают авторы лонгитюдного исследования Института развития человека Калифорнийского университета. Ж. Пиаже относит к подростковому возраст 12−15 лет (И.В. Дубровина, 1987).

Представляется, что наиболее адекватно очерчены границы подросткового возраста в периодизации онтогенеза, предложенной Д. Б. Элькониным, в которой акцент делается на появление новых психических образований, обусловливаемых сменой и развитием ведущих типов деятельности. Границы подросткового возраста в данной периодизации устанавливаются между 11−15 годами (Д.Б. Эльконин, 1989).

Рассмотрим основные новообразования в подростковом возрасте. Неравномерность, противоречивость, сложность психического развития в подростковом возрасте не случайны. Развитие характеризуется теми более или менее устойчивыми психическими особенностями, которые сложились, а также новыми качествами личности и деятельности, которые впервые появляются в данном возрасте при имеющемся обучении у данного ребёнка. Эти новые качественные изменения в структуре личности, в поведении, в деятельности ребёнка Л. С. Выготский назвал психическими новообразованиями возраста (Л.С. Выготский, 1984). И в подростковом возрасте существуют психологические особенности, которые присущи младшему школьному возрасту, и новые психологические образования, характерные для данной возрастной ступени развития.

Главное новообразование переходного возраста, по Л. С. Выготскому, — то, что теперь «в драму развития вступает новое действующее лицо, новый качественно своеобразный фактор — личность самого подростка… В связи с возникновением самосознания для подростка становится возможным и неизмеримо более глубокое и широкое понимание других людей. Социальное развитие, которое приводит к образованию личности, приобретает в самосознании опору для своего дальнейшего развития» (Л.С. Выготский, 1984).

Как отмечают многие авторы, центральным моментом в сфере чувств подростка становится «чувство взрослости». Подросток начинает себя ощущать взрослым, стремится быть и считаться таковым. Он отвергает свою принадлежность к детям, но у него ещё нет ощущения подлинной полноценной взрослости, зато у него есть огромная потребность в признании его взрослости окружающими.

Д.Б. Эльконин важнейшими новообразованиями подросткового периода считает формирование самооценки, критического отношения к окружающим людям, стремление к «взрослости» и самостоятельности, умение подчиняться нормам коллективной жизни (Д.Б. Эльконин, 1989).

Главное новообразование этого возраста, по Шпранглеру, — открытие «Я», развитие рефлексии, осознание собственной индивидуальности и её свойств; появление жизненного плана, установки на сознательное построение собственной жизни; постепенное врастание в различные сферы жизни. Процесс этот идёт изнутри вовне: от открытия «Я» к практическому включению в различные виды жизнедеятельности (И.С. Кон, 1989).

Многие психологи (Геззел, Левин, Эриксон, Блос) пользовались понятием «задача развития». Так Э. Эриксон пишет, что подростковый возраст строится вокруг кризиса идентичности, состоящего из серии социальных и индивидуально-личностных выборов, идентификаций и самоопределений. Появляются чувства своей неповторимости, индивидуальности, непохожести на других, в отрицательном варианте — диффузное, расплывчатое «Я» (Э. Эриксон, 1996).

Главная мысль Ж. Пиаже об особенностях подростков заключается том, что у них развивается новая возрастная возможность — гипотетико-дедуктивное мышление. По мнению учёного, основным интеллектуальным новообразованием данного периода является способность к рассуждению с помощью вербально сформулированных гипотез, а не манипуляций с конкретными предметами, мышление развивается до стадии формальных операций.

Мишель Кле отмечает, что развитие интеллектуальной сферы подростка характеризуется качественными и количественными изменениями, которые отличают его от детского способа познания мира. Становление когнитивных способностей отмечено двумя основными достижениями: «развитием способности к абстрактному мышлению и расширением временной перспективы» (М. Кле, 1991). По М. Кле, подростковый возраст также характеризуется важными изменениями в социальных связях и социализации, так как преобладающее влияние семьи постепенно заменяется влиянием группы сверстников. Эти изменения протекают в двух направлениях, в соответствии с двумя задачами развития:

1)освобождение от родительской опёки;

2)постепенное вхождение в группу сверстников.

Многие психологи отмечают, что в подростковом возрасте весьма высокого уровня развития достигают все без исключения познавательные процессы. Главная новая черта, появляющаяся в психологии подростка по сравнению с ребёнком младшего школьного возраста, — это более высокий уровень самосознания. Отрочество — это время становления подлинной индивидуальности, самостоятельности в учении и в труде.

Переходный возраст — это период повышенной эмоциональности, что проявляется в легкой возбудимости, страстности, частой смене настроения подростков (И.В. Запесоцкая, 2006).

Эмоции возникают лишь по поводу таких событий или результатов деятельности, которые связаны с мотивами. В теории деятельности эмоции определяются как отражение отношения результата деятельности к ее мотиву. Если с точки зрения мотива деятельность проходит успешно, возникают положительные эмоции, отрицательно — наоборот.

На основании материалов, полученных в исследованиях И. С. Кона и других психологов, можно утверждать, что в период подросткового возраста уже складывается определенная, относительно устойчивая направленность личности (И.С. Кон, 1989). Она определяет нравственную сторону его личности, а также многие особенности его поведения в деятельности.

Итак, потребности лежат в основе всех других побудителей человеческого поведения, в том числе и самых высоких. Мотивы представляют собой особый ряд побудителей поведения.

Из специфических человеческих побудителей поведения особое место занимает самооценка. Ее формирование тесно связано с процессом самосознания, которое особенно интенсивно развивается в подростковом возрасте. Именно в этом возрасте дети часто ориентируются на оценку окружающих, особенно интенсивно формируется чувство собственного достоинства, самоуважение.

Процесс становление самосознания и, прежде всего, такой важной ее составляющей, как самооценка, тесно коррелирует с различными психологическими состояниями подростка, в частности, такими как тревожность, страхи, неуверенность в себе и т. п. Это — своеобразные эмоциональные индикаторы развития как самооценки, так и самосознания.

Как отмечает А. И. Захаров, страхи, переживаемые подростками, в значительной мере обусловлены одним из основных противоречий этого возраста: противоречием между стремлением подростка быть самим собой, сохранить свою индивидуальность и в то же время быть вместе со всеми, т. е. принадлежать группе, соответствовать ее ценностям и нормам (А.И. Захаров, 2000). Для его разрешения у подростка есть два пути: либо уйти в себя ценой потери связей со сверстниками, либо отказаться отличной свободы, самостоятельности в суждениях и оценках и полностью подчиниться группе. Иными словами, подросток стоит перед выбором либо эгоцентризма, либо конформизма. Эта противоречивая ситуация, в которой оказывается подросток, является одним из основных источников его страхов, имеющих очевидную социальную обусловленность.

Одно из первых мест в этом ряду занимает страх не быть собой, по сути, означающий страх изменения. «Провокатором» его являются переживания подростка, обусловленные изменениями образа его тела. Поэтому подростки так боятся собственного физического и психического уродства, что парадоксальным образом выражается в их нетерпимости к такого рода недостаткам других людей или в навязчивых мыслях об уродстве своей фигуры.

Для подростков характерны и страхи нападения, пожара, заболеть, что особенно характерно для мальчиков, а также стихии и замкнутого пространства, более характерных для девочек. Все они носят характер опасений и так или иначе связаны со страхом смерти.

Увеличивается в этом возрасте и число страхов в области межличностных отношений, отмечавшееся в предыдущих возрастах. Одним из стимуляторов таких страхов является отсутствие эмоционально теплых отношений с родителями, равно как и конфликтные отношения с ними. Это сужает круг общения подростка и оставляет его наедине со сверстниками. Поскольку ценность общения в этом возрасте чрезвычайно велика, подросток боится потерять этот единственный канал общения.

Последствия страхов многообразны, но главные из них — это возрастающая неуверенность, как в самом себе, так и в других людях. Первая становится прочной основой настороженности, а вторая — подозрительности. В результате это оборачивается предвзятым отношением к людям, конфликтностью и обособленностью «Я». Все это А. И. Захаров квалифицирует еще и как проявление навязчивых страхов или тревожности. Навязчивый страх (тревога) воспринимается подростком как нечто чуждое, идущее непроизвольно, как какое-то наваждение. Попытки самостоятельно справиться с ним лишь способствуют его укреплению и росту тревоги.

Установлено, что в 13−14-летнем возрасте чувство тревоги существенно выше, чем в 15−16-летнем. При этом если у первых оно практически остается неизменным, то у вторых в 15 лет оно существенно снижается в сравнении с предшествующим периодом, а в 16 лет вновь резко поднимается.

И еще один интересный факт. Если в 13−14 лет (7−8 классы) отсутствуют различия в уровне тревоги у мальчиков и девочек, то в16 лет (10 класс) у девушек этот уровень выше, чем у юношей. Таким образом, тревога в 13−14-летнем возрасте — это возрастная характеристика, перекрывающая индивидуальные особенности развития, что желательно учитывать в плане профилактики психического развития подростка.

Сопоставляя динамику тревоги с динамикой самооценки, легко обнаружить тесную их взаимозависимость и особенно, в старших классах. Чем выше и адекватнее самооценка, тем меньше тревожность и больше уверенность в себе и своих возможностях (А.М. Прихожан, 2000).

Другая особенность в становлении самосознания подростка состоит в обостренном чувстве собственного достоинства. Нередко подростку кажется, что его хотят унизить. Для него, как отмечалось выше, вообще характерна повышенная потребность в человеческой доброте. Он болезненно реагирует на фальшь, наигранность, хотя нередко сам ведет себя подобным образом (Т.В. Молодцова, 1997).

Итак, хотя у 15−16-летних подростков представлены все стороны самосознания личности, говорить о его завершенности и сформированности не приходится. Этот вывод справедлив и для периода ранней юности (16−17 лет).

Что же касается младшего подросткового возраста, то здесь трудно говорить о структурной готовности самосознания. Некоторые его компоненты только формируются.

Эмоциональное неблагополучие подростков не связано напрямую с материальным благополучием семьи и далеко не всегда имеет отношение к тем параметрам, которые принято считать значимыми в этом возрасте: учеба, общение со сверстниками. Оказывается, что подростки больше всего страдают от потери или значительного ухудшения эмоциональных контактов с родителями (какими бы «взрослыми» и независимыми от родителей они ни старались казаться себе и окружающим).

К сожалению, родители в большинстве своем занятые своими проблемами, не очень часто задумываются о том, какую цену за их занятость могут заплатить и платят их взрослеющие дети. А ведь эмоциональная угнетенность современных подростков приводит к задержке социального развития, конфликтности характера и, в итоге, дезадаптации в обществе.

Таким образом, наиболее адекватно очерчены границы подросткового возраста (между 11−15 годами) в периодизации онтогенеза, предложенной Д. Б. Элькониным, в которой акцент делается на появление новых психических образований, обусловливаемых сменой и развитием ведущих типов деятельности. Большинство исследователей определяют средний школьный возраст как переход от детства к взрослости (Д.Б. Эльконин, 1989).

К новообразованиям подросткового возраста следует отнести: формирование самооценки, критического отношения к окружающим людям, стремление к «взрослости» и самостоятельности, умение подчиняться нормам коллективной жизни, развитие интеллектуальной сферы. Переходный возраст — это период повышенной эмоциональности, что проявляется в легкой возбудимости, страстности, тревожности, частой смене настроения подростков.

Глава 2. Эмпирическое исследование психоэмоционального состояния учащихся среднего школьного возраста во время занятий физической культурой

психоэмоциональный урок школьный физкультура

2.1 Организация исследования

Место проведения исследования: База исследования: общеобразовательная средняя школа, 5 «А», 6 «Б», 7 «Б» классы.

Эмпирические измерения производились непосредственно в спортивном зале школы в первой половине дня, до, во время и после уроков физкультуры в каждом классе. Все измерения осуществлялись во всех классах в один день.

Исследования проводились в условиях искусственного освещения при нормальном температурном режиме (около 20 градусов).

В исследовании принимали участие по 7 девочек из 5 «А», 6 «Б» классов и 6 девочек из 7 «Б» класса. На момент исследования были все здоровы. Общий объем выборки составил 20 человек.

Этапы исследования:

Этап 1. Измерение показателей психоэмоционального состояния до урока физической культуры.

На данном этапе измерялись такие показатели, как самочувствие, активность, настроение (с помощью методики САН), тревожность и депрессия (с помощью методики ТИД), (с помощью теста Люшера).

Этап 2. Измерение показателей психоэмоционального состояния во время урока физкультуры.

После вводной, в основной части урока, измерялись показатели … (с помощью теста Люшера).

Этап 3. Измерение показателей психоэмоционального состояния после урока физической культуры.

На данном этапе повторно измерялись самочувствие, активность, настроение (с помощью методики САН), тревожность и депрессия (с помощью методики ТИД), (с помощью теста Люшера).

Для обработки первичных эмпирических данных применялись следующие математико-статистические методы: расчет среднего арифметического (М), оценка достоверности сдвигов — критерий Фридмана.

2.2 Методики исследования

В исследовании применялись следующие методики: «Методика САН (самочувствие, активность, настроение)», «Методика ТИД (тревожность и депрессия)», тест Люшера.

Описание использованных методик:

1. Методика САН (самочувствие, активность, настроение).

Методика является разновидностью опросников состояний и настроений. Разработана В. А. Доскиным, Н. А. Лаврентьевой, В. Б. Шарай и М. П. Мирошниковым в 1973 г.

САН представляет собой карту (таблицу), которая содержит 30 пар слов, отражающих исследуемые особенности психоэмоционального состояния (самочувствие, настроение, активность). Каждую из них представляет 10 пар слов. На бланке обследования между полярными характеристиками располагается рейтинговая шкала. Примеры заданий:

работоспособный 3 210 123 разбитый

напряженный 3 210 123 расслабленный

медлительный 3 210 123 быстрый

Испытуемому предлагают соотнести свое состояние с определенной оценкой на шкале. При обработке результатов исследования оценки пересчитываются в «сырые» баллы от 1 до 7. Количественный результат представляет собой сумму первичных баллов по отдельным категориям (или их среднее арифметическое).

При разработке методики авторы исходили из того, что три основные составляющие функционального психоэмоционального состояния — самочувствие, активность и настроение — могут быть охарактеризованы полярными оценками, между которыми существует континуальная последовательность промежуточных значений. Конструктная валидность САН устанавливалась на основании сопоставления с результатами психофизиологических методик с учетом показателей критической частоты мельканий, температурной динамики тела, хронорефлексометрии. Текущая валидность устанавливалась путем сопоставления данных контрастных групп, а также путем сравнения результатов испытуемых в разное время рабочего дня.

Разработчиками методики проведена ее стандартизация на материале обследования выборки 300 студентов. САН нашел широкое распространение при оценке психического состояния больных и здоровых лиц, психоэмоциональной реакции на нагрузку, для выявления индивидуальных особенностей и биологических ритмов психофизиологических функций.

Текст методики и ключи к ней представлены в приложении 1.

2. Методика ТИД (тревожность и депрессия).

Диагностика уровня тревожности и депрессии. Тест разработан Ханиным Ю. Л. (1976).

Методика позволяет выявить состояние тревожности и депрессии, обусловленное неуравновешенностью нервных процессов. Исследование коллективное или индивидуальное. Тестируемые получают бланк ответов, их внимание обращается на то, чтобы они не допускали ошибок при заполнении бланка.

Диагностируемые показатели описываются следующим образом:

ТРЕВОЖНОСТЬ — повышенная возбудимость, неуверенность в общении, беспорядочность деятельности;

ДЕПРЕССИЯ — сниженный эмоциональный фон, апатия, сужение контактов с окружающими.

Текст методики и ключи к ней представлены в приложении 2.

3. Тест Люшера (краткий вариант из 8 карточек).

Цветовой тест Люшера основан на предположении о том, что выбор цвета отражает нередко направленность испытуемого на определенную деятельность, настроение, функциональное состояние и наиболее устойчивые черты личности. Разработан М. Люшером, первая редакция теста опубликована в 1948 году. Известен также под названиями «Восьмицветовой тест Люшера».

Цветовая диагностика Люшера позволяет измерить психофизиологическое состояние человека, его стрессоустойчивость, активность. Тест Люшера позволяет определить причины психологического стресса, который может привести к появлению физиологических симптомов.

В кратком варианте прохождения теста, необходима таблица из 8 цветов: серого, темно-синего, сине-зелёного, красно-жёлтого, желто-красного, красно-синего, фиолетового, коричневого и чёрного.

Тестирование заключается в упорядочивании цветов по уровню того, насколько они приятны глазу. Тест выполняется при естественном освещении, однако на таблицу не должны попадать прямые лучи света.

Тест Люшера исходит из объективного значения различных цветов, которое одинаково для всех людей. Например, синий цвет означает мир и покой, независимо от того, нравится этот цвет человеку или нет. Воздействие же цвета на человека является сугубо субъективным: один и тот же цвет может по-разному действовать на разных людей, одному человеку он нравится, другой к нему равнодушен, а у третьего вызывает неприязнь.

В случае же, если мы имеем дело с одним каким-то цветом, как это представлено в цветовом тесте Люшера, предпочтение одного цвета другому отражает состояние мозга человека, состояние его желез внутренней секреции. Текст методики и ключи к ней представлены в приложении 3.

Глава 3. Результаты исследования и их обсуждение

3.1 Психоэмоциональное состояние девушек, обучающихся в 5−7 классах до урока физической культуры

Первоначально до урока у девушек измерялись такие показатели, как самочувствие, активность, настроение (с помощью методики САН). Результаты представлены в таблице 1.

Таблица 1 — Результаты исследования самочувствия, активности, настроения у девушек до урока физкультуры

До занятия

Самочувствие

Активность

Настроение

1,2

1,6

1,3

4,2

4,1

3,6

2,0

2,3

2,1

1,4

1,2

1,6

5,0

4,7

4,2

2,7

2,9

2,1

3,1

3,4

2,2

3,6

2,9

1,9

2,1

2,0

1,6

1,9

2,1

1,4

1,6

1,3

1,6

2,0

1,9

2,0

4,7

5,0

5,0

2,2

1,6

1,8

2,4

1,3

3,0

4,2

5,1

4,1

3,1

2,9

3,0

3,7

3,1

3,0

3,6

3,2

2,9

1,9

1,7

1,6

М (среднее значение)

2,8

2,7

2,5

Исходя из анализа данных таблицы 1, мы констатировали следующее.

По шкале «самочувствие»:

благоприятное состояние до занятия — у 4 испытуемых (20%), из них нормальные оценки состояния — у 1 (5%); неблагоприятное состояние до занятия — у 16 испытуемых, что составляет 80% от их общего числа.

По шкале «активность»:

благоприятное состояние до занятия — у 4 испытуемых (20%), из них нормальные оценки состояния — у 2 (10%). Неблагоприятное состояние до занятия — у 16 испытуемых, что составляет 80% от их общего числа.

По шкале «настроение»:

благоприятное состояние до занятия — у 3 испытуемых (15%), из них нормальные оценки состояния — у 1 (5%). Неблагоприятное состояние до занятия — у 17 испытуемых, что составляет 85% от их общего числа.

Далее с помощью методики ТИД измерялись показатели тревожности и депрессии.

Таблица 2 — Результаты исследования тревожности и депрессии у девушек до урока физкультуры

Тревожность

Депрессия

-2,8

-2,31

-5,16

-4,15

3,61

1,28

1,16

1,1

-2,59

-3,54

-3,2

-4,65

-2,36

-3,42

-3,41

-4,56

-3,7

-5,1

-2,16

0,19

1,9

2,4

-1,5

-1,55

-2,49

-3,46

1,35

2,34

2,04

2,56

3,14

4,43

-1,2

0,29

4,13

2,42

2,15

1,15

4,71

3,76

М (среднее значение)

-0,319

-0,541

Анализ таблицы показывает, что средние значения и тревожности, и депрессии в исследуемой выборке выше нормативных показателей.

Далее производилась обработка данных, полученных с помощью методики Люшера. Результаты показали, что большинство испытуемых находится в тревожном эмоциональном состоянии, нуждаются в психологическом отдыхе и покое (отдавались предпочтения черному, серому, синему цветам).

3.2 Изменение психоэмоционального состояния девушек 5−7 классов во время урока физической культуры

У девушек измерялись самочувствие, активность, настроение (с помощью методики САН) в середине урока. Результаты представлены в таблице 3.

Таблица 3 — Результаты исследования самочувствия, активности, настроения у девушек во время урока физкультуры

Во время занятия

Самочувствие

Активность

Настроение

1,6

1,7

1,4

5,0

5,1

5,0

2,2

2,3

2,3

2,2

5,0

5,0

5,2

5,4

5,0

2,7

3,1

2,4

3,2

3,6

2,3

4,3

4,2

5,0

2,6

2,2

1,7

2,1

2,2

1,6

1,8

2,2

4,1

2,6

2,1

2,1

5,3

5,4

5,2

2,3

1,6

1,9

2,4

1,4

3,3

5,0

5,2

5,0

3,2

3,0

3,2

3,8

4,2

4,1

5,1

5,2

5,0

2,0

1,8

1,9

М

3,2

3,3

3,3

Исходя из анализа данных таблицы 3, мы констатировали следующее:

По шкале «самочувствие»:

благоприятное состояние во время занятия — у 7 (35%) испытуемых, из них у 5 (25%) — норма; неблагоприятное состояние — у 13 (65%).

По шкале «активность»:

благоприятное состояние во время занятия — у 9 (45%) испытуемых, из них у 6 (30%) — норма. Неблагоприятное состояние во время занятия — у 11 (55%).

По шкале «настроение»:

благоприятное состояние во время занятия — у 9 (45%) испытуемых, из них у 7 (35%) — норма. Неблагоприятное состояние во время занятия — у 11 (55%).

Таблица 4 — Результаты исследования тревожности и депрессии у девушек во время урока физкультуры

Тревожность

Депрессия

-2,5

-2,23

-5,0

-3,99

4,21

1,45

1,59

1,68

-2,23

-3,13

-1,87

-4,21

-2,12

-3,14

-3,00

-3,89

-3,12

-4,17

-1,97

0,45

2,7

2,43

-1,78

-1,15

-3,15

-3,27

2,88

2,55

3,45

2,78

5,16

5,13

0,18

1,87

4,10

2,76

2,23

2,02

4,12

3,25

М

(среднее значение)

0,194

-0,1405

Методика ТИД показала, что тревожность и депрессия во время урока физкультуры находились у испытуемых на умеренном уровне, в зоне неопределенности данных.

Результаты, полученные с помощью методики Люшера, практически не отличались от первого опыта — до проведения занятия. Результаты показали, что большинство испытуемых находится в тревожном эмоциональном состоянии, нуждаются в психологическом отдыхе и покое (отдавались предпочтения черному, серому, синему цветам).

3.3 Психоэмоциональное состояние учениц 5−7 класса после урока физической культуры

У девушек измерялись самочувствие, активность, настроение (с помощью методики САН) после урока. Результаты представлены в таблице 5.

Таблица 5 — Результаты исследования самочувствия, активности, настроения у девушек после урока физкультуры

После занятия

Самочувствие

Активность

Настроение

2,1

4,1

4,3

5,4

5,3

5,4

2,4

2,6

2,6

2,5

5,2

5,3

5,3

5,5

5,5

3,1

3,5

2,8

3,4

3,9

2,9

5,0

5,2

5,3

2,9

2,6

2,3

2,6

2,5

4,1

4,6

4,3

4,5

3,1

4,2

5,0

5,5

5,5

5,5

2,6

2,2

2,5

2,7

1,9

5,0

5,4

5,4

5,5

3,6

3,1

3,6

4,5

5,2

5,3

5,5

5,5

5,5

2,6

2,1

4,3

М

3,7

3,9

4,3

Исходя из анализа данных таблицы 3, мы констатировали следующее.

По шкале «самочувствие»:

благоприятное состояние после занятия — у 8 (40%), из них нормальные оценки состояния — у 6 (30%) испытуемых; неблагоприятное состояние после занятия — у 12 (60%).

По шкале «активность»:

благоприятное состояние после занятия — у 11 (55%), из них нормальные оценки состояния — у 8 (40%) испытуемых; неблагоприятное состояние после занятия — у 9 (45%).

По шкале «настроение»:

благоприятное состояние после занятия — у 14 (70%), из них нормальные оценки состояния — у 10 (50%) испытуемых; неблагоприятное состояние после занятия — у 6 (30%).

Таблица 6 — Результаты исследования тревожности и депрессии у девушек после урока физкультуры

Тревожность

Депрессия

1,87

-1,87

-3,12

-3,12

4,29

1,47

1,23

1,56

-2,01

-2,45

-1,23

-3,28

-2,12

-2,76

-2,54

-3,13

-2,22

-3,67

-1,43

1,22

2,73

2,65

-1,54

-1,17

-3,25

-3,14

4,32

2,69

3,35

2,87

5,23

5,12

2,03

1,76

4,23

2,78

2,29

2,25

4,16

3,33

М

(среднее значение)

0,8135

0,1555

Из анализа таблицы 6 следует, что у испытуемых в среднем по выборке и тревожность, и депрессия в рамках нормативного диапазона.

Данные, полученные с помощью методики Люшера, немного отличались от предыдущих двух опытов. Результаты показали, что большинство состояние испытуемых немного поменялось. Черный и серый цвета ушли в «зону равнодушия» (на пятое-шестое место). Напротив, красный цвет, который выражает физический тонус, вышел на первые места.

3. 4 Динамика показателей психоэмоционального состояния учениц до урока физкультуры, во время и после урока физкультуры

Чтобы проследить динамику изменения САН в среднем по группе, мы вычислили средний арифметический показатель самочувствия, активности и настроения для группы и занесли эти данные в таблицу 7.

Таблица 7 — Среднеарифметические показатели САН по группе девушек

До занятия

Во время занятия

После занятия

С

А

Н

С

А

Н

С

А

Н

2,8

2,7

2,5

3,2

3,3

3,3

3,7

3,9

4,3

Как видно из данной таблицы, среднегрупповые показатели самочувствия, активности и настроения увеличились в лучшую сторону. Чтобы проверить статистическую значимость данного результата, мы воспользовались статистическим критерием сдвигов чr2-критерий Фридмана.

Критерий чr2 применяется для сопоставления показателей, измеренных в трех или боле условиях на одной и той же выборке испытуемых (Е.В. Сидоренко, 2001). Критерий позволяет установить, что величины показателей от условия к условию изменяются. Сдвиг вычисляется по следующей формуле:

Если эмпирическое значение критерия равняется критическому значению или превышает его, то различия статистически достоверны.

Были выдвинуты статистические гипотезы:

Н0: Между показателями самочувствия, активности и настроения, измеренными в разных условиях, существуют случайные различия.

Н1: Между показателями самочувствия, активности и настроения, измеренными в разных условиях, существуют неслучайные различия.

Выявленные различия представлены в таблице 8.

Таблица 8 — Сдвиги в показателях самочувствия, активности, настроения (статистика критерия чr2 Фридмана)

Самочувствие

Активность

Настроение

чr2

39,077

39,076

40,000

чr2 критическое для выборки 20 человек при р?0,05 равняется 31,410.

чr2 критическое для выборки 20 человек при р?0,01 равняется 37,566.

Исходя из полученных результатов, мы можем заключить, что чr2 эмпирическое превышает чr2 критическое на уровне значимости р?0,01. Следовательно, подтвердилась гипотеза Н1: Между показателями самочувствия, активности и настроения, измеренными в разных условиях, существуют неслучайные различия. То есть, существуют статистически достоверные сдвиги в измеренных признаках до, во время и после урока физкультуры у девушек. Чтобы определить направленность данных сдвигов, обратимся к средним значения показателей по выборке (табл. 7, рис. 1).

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой