Разработка теоретических основ, структуры, содержания и методики интегративного курса "Естествознание 5-6 класс"

Тип работы:
Курсовая
Предмет:
Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

  • Содержание
  • Введение
  • Глава I. Теоретические основы интегративного принципа проведения занятий
  • 1.1 Понятие интеграции
  • 1.2 Психологические особенности пубертатного периода
  • Глава II. Практика реализации интегративного принципа проведения занятий
  • 2.1 Средства, формы и методы внедрения интегративного обучения
  • 2.2 Программа интегративного уровня «Учебно-методический комплект «Глобальная школьная лаборатория. Естествознание 5−6 класс»
  • Заключение
  • Список использованной литературы

Введение

Актуальность выбранной темы заключается в том, что, в соответствии с международными тенденциями, в Концепции модернизации российского образования в ряду важнейших направлений развития общего образования обозначены гуманизация, гуманитаризация, фундаментализация и интеграция содержания образования. Практика педагогической интеграции, реализующая идею инклюзивного («включенного») образования, находит все большее признание среди прогрессивных педагогов, ученых и общественных деятелей.

Научно-теоретическая значимость исследования определяется необходимостью поиска подходов к формированию целостной системы школьного образования, отражающей углубляющийся синтез наук, с целью создания условий для развития личности ученика, обладающего ключевыми компетенциями и способного к самореализации в условиях профилизации образования. Учащиеся, нагруженные частнонаучными знаниями, зачастую не способны применять их в условиях быстро меняющейся реальной жизни, не умеют предвидеть отдаленные последствия своей деятельности. В деле успешной интеграции необходима соответствующая модель обучения. Она должна опираться не на принуждение, а на помощь и всемерное побуждение детей к познавательной деятельности, должна добиваться от детей не запоминания, а понимания, должна культивировать не конкуренцию, а сотрудничество, ставить в центр обучения не столько знания, умения, навыки, сколько развитие личности ребенка, и выводить его из состояния объекта в положение полноправного субъекта учебного процесса. Данным требованиям на сегодняшний день отвечает система интегрированного обучения на основе развивающих технологий, которая нацелена на то, чтобы перевести ученика в состояние субъекта учения, сделать его активным участником учебно-познавательного процесса, способного к самостоятельным умственным действиям осмысленного характера.

Интеграция наиболее продуктивно осуществляется в интегративных курсах, которые разрабатываются в России с 1980-х гг. Широко представлены, в частности, программы вводных курсов естествознания для учащихся 5−6 классов — это «Природоведение» (А.А. Плешаков, Н.И. Сонин), «Окружающий мир» (Е.В. Чудинова), «Естествознание 5−7» (А.Г. Хрипкова), «Естествознание 5−6» (И.Т. Суравегина) и другие. Таким образом, актуальность исследования на научно-методическом уровне связана с необходимостью конструирования структуры и содержания интегративного принципа проведения занятий, обеспечивающего преемственность между начальным и общим образованием и создающего условия для полноценной реализации обучающимися их индивидуальных склонностей и потребностей.

Цель работы — разработать теоретические основы, структуру, содержание и методику интегративного курса «Естествознание 5−6 класс».

Объект исследования: процесс школьного естественнонаучного образования. Предмет исследования: структура, содержание и методика обучения интегративного курса «Естествознание 5−6».

В соответствии с поставленной целью сформулированы следующие задачи исследования:

— на основе анализа педагогической литературы определить понятие и состояние проблемы интеграции знаний;

— выявить психологические особенности пубертатного периода;

— определить средства, формы и методы внедрения интегративного обучения в 5−6 классах;

— охарактеризовать программу интегративного уровня в средней школе по естествознанию.

Методологическую и теоретическую основу исследования составляют положения теории педагогической интеграции, отраженные в трудах И. Ю. Алексашиной, М. Н. Гусловой, С. М. Богуславкой и др.; закономерности процесса интеграции естественнонаучного образования, раскрытые в трудах В. А. Игнатовой, В. Р. Ильченко и др.

Глава I. Теоретические основы интегративного принципа проведения занятий

1.1 Понятие интеграции

Процесс интеграции (от лат. integratio — соединение, восстановление) представляет собой объединение в единое целое ранее разрозненных частей и элементов системы на основе их взаимозависимости и взаимодополняемости.

Интеграция является сложным междисциплинарным научным понятием, употребляемым в целом ряде гуманитарных наук: философия, социология, психология, педагогика и др. Проблемы интеграции в педагогике рассматриваются в разных аспектах в трудах многих исследователей. В работах В. В. Краевского, А. В. Петровского, Н. Ф. Талызиной рассматриваются вопросы интеграции педагогики с другими науками. Г. Д. Глейзер и В. С. Леднёв раскрывают пути интеграции в содержании образования. В работах Л. И. Новиковой и В. А. Караковского раскрыты проблемы интеграции воспитательных воздействий на ребёнка. Интеграция в организации обучения рассматривается в трудах С. М. Гапеенкова и Г. Ф. Федорец.

Названными и другими учёными определены методологические основы интеграции в педагогике: философская концепция о ведущей роли деятельности в развитии ребёнка; положение о системном и целостном подходе к педагогическим явлениям; психологические теории о взаимосвязи процессов образования и развития. Опираясь на выделенные методологические положения, учёные выделяют ряд понятий: процесс интеграции, принцип интеграции, интегративные процессы, интегративный подход.

Под интеграцией в педагогическом процессе исследователи понимают одну из сторон процесса развития, связанную с объединением в целое ранее разрозненных частей. Этот процесс может проходить как в рамках уже сложившейся системы, так в рамках новой системы.

Сущность процесса интеграции — качественные преобразования внутри каждого элемента, входящего в систему. Принцип интеграции предполагает взаимосвязь всех компонентов процесса обучения, всех элементов системы, связь между системами, он является ведущим при разработке целеполагания, определения содержания обучения, его форм и методов.

Интегративный подход означает реализацию принципа интеграции в любом компоненте педагогического процесса, обеспечивает целостность и системность педагогического процесса. Интегративные процессы являются процессами качественного преобразования отдельных элементов системы или всей системы. Многие исследования в отечественной дидактике и в теории воспитания опираются на выше перечисленные положения при разработке конкретных путей совершенствования образовательного процесса [3, с. 162].

Представляется, что эффективность образовательных процессов в первую очередь зависит от осознания их участниками и организаторами сущности и роли интегративного характера связей внутри системы, целенаправленного их стимулирования и развития. Следовательно, целостной можно назвать такую систему, в которой установлена иерархическая структура элементов, выделен системообразующий сущностный компонент и реализуются интегративные процессы, обеспечивающие эффективность функционирования системы

В российской и зарубежной дидактике идея интеграции имеет глубокие истоки. Как отмечает исследователь А. Я. Данилюк, «проблема интеграции активно обсуждалась педагогами еще тогда, когда ею серьезно не интересовались ни философы, ни методологи, ни политики. Эта категория в педагогике представляет собой продукт сложных диалектических превращений научного сознания, подчиняющегося не каким-то конъюнктурным устремлениям, но впитавшего в себя достижения мировой культуры и порой драматический опыт развития отечественного образования» [16, с. 34].

Анализ научно-педагогической литературы приводит к выводу об отсутствии четкого определения понятия «интеграция». Широко используется ряд однокоренных терминов, например: «интегрированные и интегративные курсы», «интегрированный факультет», «интегрированная специальность», «интегрированная педагогическая квалификация», «интегрированное обучение», «интегрированный урок» и т. д. Между тем имеется ряд успешных научных работ по педагогике и психологии, обращающихся к некоторым педагогическим и психологическим аспектам интеграции.

Исторически сложилось, что понятием «интеграция» длительное время оперировали в педагогике, почти не определяя его. Оно предполагалось как бы интуитивно понятным и не требующим объяснения, но недостаточность интуитивных представлений рано или поздно становится очевидной: «…содержание, которое интуитивно связывается с определенным понятием, как правило, полисемантично».

Вначале педагоги вкладывали в понятие интеграции то же значение, что и другие ученые. И те и другие наполняют свое представление содержанием, которое они находят в словарях: «Интеграция — от латинского integratio — восстановление, восполнение; integer — целый», т. е. объединение в целое каких-либо частей, элементов. Одно из первых современных определений педагогической интеграции, восходящее к 1980−1990-м гг., принадлежит И. Д. Звереву и В. Н. Максимовой: «Интеграция есть процесс и результат создания неразрывно связного, единого, цельного. В обучении она осуществляется путем слияния в одном синтезированном курсе (теме, разделе программы) элементов разных учебных предметов, слияния научных понятий и методов разных дисциплин в общенаучные понятия и методы познания, комплексирования и суммирования основ наук в раскрытии межпредметных учебных проблем» [17, с. 3].

Таким образом, для создания интегрированного курса необходимо соединить элементы (знания, понятия, методы) разных учебных предметов. Понятие интеграции, как только оно выводится за пределы абстрактных философских границ, оказывается понятием «межпредметной учебной проблемы», что объяснимо в ситуации того времени.

Приведем еще ряд определений интеграции, данных в педагогической литературе:

— интеграция — система органически связанных учебных дисциплин, построенная по аналогии с окружающим миром, в основу интеграции положена аксиома, что все в мире взаимосвязано и не существует в «чистом виде» (О.Г. Гилязова);

— интеграция — процесс сближения и связи наук, происходящий наряду с процессами дифференциации и представляющий высокую форму воплощения межпредметных связей на качественно новой ступени обучения (Н.С. Сердюкова);

— интеграция — ведущая форма организации содержания образования на основе всеобщности и единства законов природы, целостности восприятия субъектом окружающего мира (Г.А. Монахова);

— интеграция как педагогическая категория представляет собой целенаправленное объединение, синтез определенных учебных дисциплин в самостоятельную систему целевого назначения, направленную на обеспечение целостности знаний и умений (Л.В. Трубайчук);

— интеграция — это высшая форма взаимосвязи, нерасторжимость компонентов (основание для определения — специфические характеристики интеграции как высшей формы взаимосвязи); выражения единства целей, принципов, содержания, форм организации процесса обучения и воспитания, осуществляемых в нескольких разделах образования, направленная на интенсификацию системы подготовки учащихся (основание для определения — содержание образования); создания укрупненных педагогических единиц на основе взаимосвязи различных компонентов учебно-воспитательного процесса нескольких разделов подготовки учащихся (основание для определения — понятие укрупненных педагогических единиц) (Безрукова В.С.).

Приведенные определения позволяют прийти к выводу, что ученые-педагоги акцентируются на процессе, в то время как интеграция — это не только процесс объединения элементов, но и получаемый при этом результат [19, с. 24−25].

На основании анализа знаний, научных исследований и социальной практики формирования человека и конструирования педагогических систем выделяется широкий спектр понятия «интеграция». Так, в научно-исследовательских функциях интеграция как педагогическое понятие имеет следующие дефиниции:

— путь, позволяющий выявлять, вводить и конструировать иерархические связи между элементами педагогических систем;

— средство построения педагогических моделей;

— путь, ведущий систему к своей целостности;

— путь, позволяющий раскрыть закономерности в педагогических явлениях, процессах и системах;

— путь к целостному, комплексному исследованию педагогических явлений и процессов.

Педагогическая интеграция охватывает и процессы междисциплинарных связей разных компонентов образования:

— выявление межпредметных и внутрипредметных связей в разных циклах учебных дисциплин;

— выявление и обоснование принципов построения интегративных курсов в общем и профессиональном образовании;

— установление оптимального соотношения общечеловеческих и национальных ценностей в воспитании и образовании;

— решение проблем интеграции социального, психологического, педагогического, научного и методического компонентов в образовании;

— решение проблем взаимных связей учебной и внеучебной деятельности учащихся в профессиональном образовании.

Представляется, что построение определений педагогической интеграции возможно на разных основаниях:

— высшая форма взаимосвязи (разделов образования, этапов образования), которой присущи нерасторжимость компонентов, новая объективность — монообъект, новая структура, новые функции вступающих в связь объектов (основание для определения специфических характеристик интеграции как высшей формы взаимосвязи);

— высшая форма выражения единства целей, принципов содержания, форм организации процесса обучения и воспитания, осуществляемых в нескольких разделах образования, направленная на интенсификацию системы подготовки учащихся (основание для определения — содержание образования);

— создание укрупненных педагогических единиц на основе взаимосвязи различных компонентов нескольких разделов подготовки учащихся (основание для определения понятия — укрупненные педагогические единицы).

Данный подход позволяет рассматривать педагогическую интеграцию применительно к отдельным содержательно-предметным уровням, формам, видам деятельности преподавателя. Отсюда: педагогическая интеграция в самом широком значении слова — это процесс и результат развития, становления и формирования многомерной человеческой целостности в условиях осуществления интегративно-педагогической деятельности. При этом развитие — это процесс поступательного изменения физических, душевных и духовных свойств человека, то есть выход его на принципиально новый уровень целостности. Становление — возникновение физических, душевных и духовных новообразований в человеке. Формирование — обретение физическими, душевными и духовными новообразованиями относительной устойчивости, определенности и законченности.

1.2 Психологические особенности пубертатного периода

Развитие человеческого общества немыслимо без человека, человеческого фактора, повышения его роли и дальнейшего развития. Не случайно в последнее время появилась масса книг, направлений изучения, новых лабораторий, посвященных проблемам психологии развития, в том числе и вопросам подросткового возраста.

Самым сложным и острым периодом социального развития выступает подростковый возраст, представляющий собой переходный этап между детством и взрослой «гражданской» жизнью общества, особое внимание в исследованиях уделяется именно данному периоду личностного становления растущего человека, формам деятельности, обеспечивающим это становление, роли семьи, ближайшего окружения, сверстников в формировании личности подростка, особенностям личностного развития подростка в условиях социально-экономического кризиса.

Изучение конкретного подростка в его сегодняшней ситуации развития предполагает анализ данного возрастного периода в исторической перспективе. До 17−18 в.в. подростковый возраст не выделялся в жизненном цикле человека в особый период. Этап детства заканчивался вместе с половым созреванием, после которого большинство молодых людей сразу вступали во взрослый мир. Глубокие социально-экономические преобразования, связанные с развитием капиталистической формации, одним из последствий имели изменения периодов онтогенеза. На это повлияли следующие социальные явления: создание массовых школ, рост числа высших и средних учебных заведений и обязательная воинская обязанность. Таким образом, выделение подросткового возраста как промежуточного периода жизни человека от полового созревания до той поры, которая социально характеризуется как взрослость — продукт нового времени.

Многие знаменитые ученые внесли свой вклад в изучение подросткового периода развития, его зависимости от конкретных условий воспитания, то есть разрабатывали теорию подросткового периода развитию человека: Ж. Ж. Руссо, С. Холл, К. Левин, А. С. Выготский, З. Фрейд, Ш. Бюлер и др. Они доказали, что детское развитие обусловлено конкретными общественно-историческими формами воспитания, которые в свою очередь, являются следствием достигнутого уровня социально-экономического развития общества. В подростковый период происходит расширение жизненного пространства ребенка как в географическом смысле, так и в смысле расширения социального окружения (большое количество групп, куда включен подросток). Но самая существенная трансформация жизненного пространства происходит во временном измерении [29, с. 127−128].

С возрастом жизненная перспектива увеличивается, и это становится одним из основных факторов развитии личности. Подростковый этап — период наиболее серьезных изменений во временной перспективе. Подросток находится в двойственном положении. Он не хочет больше принадлежать сообществу детей и в то же время знает, что он еще не взрослый. Характерными чертами поведения такой личности являются эмоциональная неустойчивость и чувствительность, застенчивость и агрессивность, эмоциональная напряженность и конфликтные отношения с окружающими, склонность к крайним суждениям и оценкам.

В психологической периодизации подростково-юношеского возраста принято разграничивать подростковый возраст (отрочество) и юность. Однако хронологические грани этих периодов весьма условны, они часто пересекаются. В литературе по психологии (И.С. Кон, 1980; A. Gesell, 1956) подростковый возраст определен как 13--16 лет для мальчиков и 12--15 лет -- для девушек. Некоторые авторы (А.В. Петровский) границы подросткового возраста устанавливают между 11--12 и 14--15 годами, а возраст между 14--15 и 17 годами определяется ими как ранняя юность. При этом акцент делается не только на особенностях физического, полового созревания, но, прежде всего, на смене ведущих форм деятельности, общественном положении, уровне социализации личности в обществе в целом. По мнению И. С. Кона, психологическая периодизация жизненного пути должна отражать те социальные, нормативно-ценностные характеристики, которые предстоит усвоить индивиду, достигшему того или иного возраста с тем, чтобы своевременно и успешно перейти в следующую фазу жизни и возрастную категорию [21, с. 133].

В медицинской литературе (В.А. Пашкова, В. Г. Властовский, А. А. Александров, Е. М. Стабровский, А.Е. Личко) периодизация подросткового возраста рассматривается с позиций интенсивного физического развития, то есть роста тела и развития вторичных половых признаков. В самих периодах подросткового возраста выделяются фазы, позволяющие сравнивать соответствие и несоответствие физического развития подростка указанному периоду. Опережение или ускорение физического созревания рассматривается как акселерация, что нередко в подростковом возрасте сопровождается различными социально-психологическими особенностями. Задержка же физического и сексуального развития рассматривается как инфантилизм, который может сопровождаться нервно-психическими расстройствами.

Большой вклад в психологию подросткового возраста внес Салливен Г. С. который обогатил ее такой важной проблемой как генезис общения. Интеллектуальный аспект развития подростка исследовался Ж. Пиаже и его последователями. Они обнаружили, что у подростков появляется склонность к теоретизированию, построению гипотез и т. д. В целом, в современных теориях подросткового возраста возрастные кризисы рассматриваются как нормальное явление, отсутствие таковых считается признаком неблагополучного развития.

Подростковый период отличается выходом ребенка на качественно новую социальную позицию, в которой реально формируется его сознательное отношение к себе как к члену общества, он стремится к приобретению самостоятельности, социальной зрелости, ищет своё место в жизни. Представляя собой социально-психологическое явление, обусловленное конкретно-историческими обстоятельствами развития общества, подростковый период, с одной стороны, отличается стабильностью глубинно-психологической сущности основных характеристик (самосознание также определяет лице современного подростка, как и определяло его у подростка много лет назад), но формирование этого сознания происходит в другой социально-экономической жизни. Изменились мотивы участия в труде современных подростков. Они отдают предпочтение индивидуальному труду перед коллективным. У них преобладают мотивы, направленные на самовыражение, самооценку в труде, на стремление участвовать в нем для собственного развития и совершенствования, для завоевания определённой позиции по отношению к товарищам, утверждения своего «я», выработки черт характера, необходимых для самостоятельной жизни. Особую значимость для подростка приобретает функциональное содержание труда и творческий характер деятельности.

Современные дети не склонны выражать восторг по поводу участия в трудовых делах, уровень трудового энтузиазма снизился. Дифференцированный анализ нового психического состояния современного подростка, определяемого потребностью растущего человека утвердить себя в окружающем мире, реализовать себя в обществе позволил установить и охарактеризовать три стадии процесса развития подростка. Первый уровень — 10−11 лет. Он отличается тем, что стремление ребёнка к самостоятельности проявляется в потребности признания ее стороны взрослых его возможностей и значения через решение частных задач. Они стараются получить признание самого факта их взросления, добиться признания их взрослости, участвовать в делах наравне со взрослыми. Второй уровень — 12−13 лет. Подросток уже не удовлетворяется своим участием в определенной совокупности дел, у него появляется потребность в общественном признании, происходит освоение своих прав е семье, в обществе, формируется стремление к взрослости на уровне «я должен». На третьем уровне (14−15 лет) у подростка развивается готовность к функционированию во взрослом мире, что порождает стремление применить свои возможности, проявить себя, обостряя потребность в самоопределении, самореализации. Возникает новый, более высокий уровень осознания своей приобщенности к обществу.

Ярко прослеживаются стадии развития личности подростка через изменение структур самосознания, развитие самооценки. На первой стадии подросткового возраста происходит кризис самооценки, дети как бы не узнают самих себя, им присущ отрицательный эмоциональный фон. На второй стадии критическое отношение подростка к себе, переживание недовольства собой сопровождается актуализацией потребности в самоуважении, общем положительном отношении к себе как к личности. На третьей стадии возникает самооценка, определяющая отношение подростка к себе в настоящее время. Она основывается на сопоставлении подростком своих личностных особенностей с определенными нормами.

Каждый возраст представляет качественно новый этап психического развития и характеризуется множеством особенностей, составляющих в совокупности своеобразие структуры личности ребенка. Психологические особенности возраста определяются комплексом обстоятельств, прежде всего общественными условиями и образом жизни растущего человека, воспитанием и характером его практической деятельности. Психологические особенности, связанные с половыми, биологическими и индивидуальными характеристиками возраста, который является не только биологической, сколько социальной категорией. Каждый возраст определяется изменением положения детей в школе и семье, изменением форм обучения и воспитания, новыми видами и формами деятельности ребенка и особенностями созревания его организма. В подростковом возрасте индивид выходит на качественно новую социальную позицию, в это время формируется его сознательное отношение к себе как члену общества. Следовательно, от того, как протекает социальная ориентация в этот период, зависит очень многое в формировании социальных установок человека. Это выдвигает на первый план разработку психологических основ воспитательных воздействий, направленных на развитие личности. Границы подросткового возраста устанавливаются между 10−15 годами, здесь акцент сделан на появлении новых психических образований, обуславливаемых сменой и развитием ведущих типов деятельности.

Основной потребностью растущего человека на рубеже детства и взрослости всегда было утверждение себя в обществе; реализация этой потребности может идти через общественно-полезную деятельность. В подростковый период складываются особо благоприятные условия для проявления и закрепления общественной сущности индивида. Этот возраст, отдельные его стадии относятся к критическому периоду психического развития. Остро протекающий психический перелом обуславливает его исключительную сложность и противоречивость, причем противоречивый характер проявляется не только в физическом и психосексуальном развитии, но и в развитии интеллекта, а также в социальном развитии. Личность подростка дисгармонична: свертывание установившейся системы интересов, протестующий способ поведения сочетается с возрастающей самостоятельностью, с более многообразными и содержательными отношениями с другими детьми и со взрослыми, со значительным расширением сферы его деятельности, качественно меняющей свой характер вследствие направленности на новые формы отношений [30, с. 145].

Стремление найти свое место в обществе порождает у подростка стремление понять самого себя, развивает у него чувство ответственности, критическое отношение к себе и другим людям. Если говорить об особенностях психического развития подростков, то важнейшим психологическим новообразованием подросткового этапа является становление самосознания. Важным признаком, характеризующим самосознание подростка, считается чувство взрослости. Взрослость подростка связывается им не с подражанием, а с приобщением к миру взрослых, с появлением у него чувства социальной ответственности как возможности и необходимости отвечать за себя и за общее дело. Подросток ставит себя в ситуацию взрослого в системе реальных отношений.

Наряду с негативными симптомами — дисгармоничностью в строении личности, свертыванием и отмиранием прежде установившейся системы интересов, протестующим характером поведения и пр. появляются положительные факторы — возрастает его самостоятельность, более многообразными и содержательными становятся его отношения с другими детьми и взрослыми, он активно осваивает новую социальную позицию.

Психологическая природа кризисных периодов состоит в том, что форма деятельности, в предшествующем возрасте, уже изживает себя — внутри нее возникли предпосылки и мотивы новой формы. Новая форма обогащается соответствующими действиями и целями, внутри нее совершаются различные психические процессы — наступает период устойчивого развития (до новой смены деятельности).

В подростковом возрасте расширяется объем деятельности ребенка, качественно изменяется ее характер. Этот возраст отличается коренными сдвигами, обусловленными перестройкой раннее сложившихся психологических структур и возникновением новых образований. Здесь складываются основы сознательного поведения, вырисовывается общая направленность в формировании и социальных установок. Психологически этот возраст очень сложен и противоречив. Особенности появления подросткового возраста определяются конкретными социальными обстоятельствами, и, прежде всего изменением места ребенка в обществе, сменой его позиций, когда подросток субъективно вступает в новые отношения с миром взрослых, с миром их ценностей, что составляет новое содержание его сознания, формируя такое психическое новообразование этого возраста, как самосознание. Подросток вступает в значительно расширяющиеся общественные отношения, новые формы взаимосвязей, общения, пытается осознать их характер, самоопределиться.

Подростковый возраст — это возраст пытливого ума, жадного стремления к познанию, бурной активности, энтузиазма, инициативности, стремление к героическим делам, опасности, риску; развиваются волевые черты — настойчивость, упорство в достижении цели, умение преодолевать препятствия. Бурно развиваются чувства, эмоциональные переживания приобретают известную устойчивость. Внимание подростка характеризуется не только большим объемом и устойчивостью, но и специфической избирательность. Избирательным и целенаправленным становится восприятие. Воображение приобретает реалистичный и критичный характер. Значительно увеличивается объем памяти, память приобретает характер организованных, управляемых процессов. Нарастает способность к абстрактному мышлению, формируется активное, самостоятельное, творческое мышление детей. У подростков непрерывно меняется круг интересов, растет их дифференциация, глубина и содержательность. Идет осознание им своего «Я». Интерес к себе возникает из потребности к жизни и деятельности, в которых развиваются и раскрываются качества личности. Решающее значение приобретает в этом возрасте стремление детей найти свое место в обществе. Это стремление представляет собой ведущий мотив поведения подростков, для которых характерно развитие общественной активности, ярко выраженное желание играть определенную роль в коллективе. Постоянно сравнивая себя с другими людьми, примеривая их особенности и качества на себя, он создает свое «Я». Усложняются отношения подростка со сверстниками, меняются отношения подростка со взрослыми. У него уже нет наивной веры в авторитеты, он смотрит на них критически, замечая противоречие в поведении, недостатки, ошибки. Для него очень важно, как он выглядит в глазах окружающих, как они относятся к его делам и поступкам.

В подростковом возрасте формируются нравственные принципы. Его нравственный идеал — это исключительно эмоционально окрашенный образ, становящийся не только образцом для подражания, но своеобразным внутренним критерием самооценки, регулятором собственного поведения. Подросток чутко улавливает отношение к ним взрослых, оценка которых оказывает большое влияние, активно формируя самооценку растущего человека.

Подростковый возраст — возрастной этап, связанный с наиболее глубокими изменениями в мотивационно-потребностной сфере личности, когда особенно остро раскрывается стремление ребенка к оценке своих растущих возможностей, самооценке себя в обществе.

Выводы по главе

В соответствии с международными тенденциями, в Концепции модернизации российского образования в ряду важнейших направлений развития общего образования обозначены гуманизация, гуманитаризация, фундаментализация и интеграция содержания образования.

Установлено, что интеграция является сложным междисциплинарным научным понятием, употребляемым в целом ряде гуманитарных наук: философия, социология, психология, педагогика и др. Проблемы интеграции в педагогике рассматриваются в разных аспектах в трудах многих исследователей.

Под интеграцией в педагогическом процессе исследователи понимают одну из сторон процесса развития, связанную с объединением в целое ранее разрозненных частей. Этот процесс может проходить как в рамках уже сложившейся системы, так в рамках новой системы.

Таким образом, для создания интегрированного курса необходимо соединить элементы (знания, понятия, методы) разных учебных предметов.

Доказано, что самым сложным и острым периодом социального развития выступает подростковый возраст, представляющий собой переходный этап между детством и взрослой «гражданской» жизнью общества, особое внимание в исследованиях уделяется именно данному периоду личностного становления растущего человека, формам деятельности, обеспечивающим это становление, роли семьи, ближайшего окружения, сверстников в формировании личности подростка, особенностям личностного развития подростка в условиях социально-экономического кризиса.

Глава II. Практика реализации интегративного принципа проведения занятий

интегративный обучение методический

2.1 Средства, формы и методы внедрения интегративного обучения

Методика обучения, как и вся дидактика, переживает сложный период. Изменились цели общего среднего образования, разрабатываются новые учебные планы, новые подходы к отражению содержания посредством не отдельных обособленных дисциплин, а через интегрированные образовательные области. Создаются новые концепции образования, основанные на деятельностном подходе. Известно, что качество знаний определяется тем, что умеет с ними делать обучаемый. Трудности возникают и в связи с тем, что в учебных планах школ увеличивается число изучаемых дисциплин, сокращается время на изучение некоторых классических школьных предметов, в том числе географии, химии. Экология, введённая как обязательный предмет ещё совсем недавно, теперь упраздняется. Все эти обстоятельства создают базу для новых теоретических исследований в области методики, требуют иных подходов в организации учебного процесса.

В методике естественных дисциплин накопилось достаточное количество проблем, которые нужно решать. Среди них такие, как проблема интеграции разветвлённой системы естественнонаучных знаний, обновление методов, средств и форм организации обучения. Эта проблема тесно связана с разработкой и внедрением в учебный процесс новых педагогических технологий. Обновление образования требует использования нетрадиционных методов и форм организации обучения, в том числе интегративных, в результате использования которых у детей возникает целостное восприятие мира, формируется как раз тот деятельностный подход в обучении, о котором много говорится. Нельзя опираться так же только на широко распространённые в практике обучения объяснительно-иллюстративные и репродуктивные методы [11, с. 76].

Интеграция в нашем понимании рассматривается не только с точки зрения взаимосвязей знаний по предметам, но и как интегрирование технологий, методов, и форм обучения. Педагогическая деятельность-это сплав нормы и творчества, науки и искусства. Поэтому важно интегрировать, правильно сочетать то разнообразие приёмов учебной деятельности, которое существует. От этого будет зависеть успех, а значит и результат обучения.

Таким образом, в профессиональной деятельности учителя всегда есть простор для поиска, педагогического творчества и уже не на уровне традиционной методики, а на уровне интеграции знаний по предметам и технологий обучения.

Интегрированный урок — это особый тип урока, объединяющего в себе обучение одновременно по нескольким дисциплинам при изучении одного понятия, темы или явления. В таком уроке всегда выделяются: ведущая дисциплина, выступающая интегратором, и дисциплины вспомогательные, способствующие углублению, расширению, уточнению материала ведущей дисциплины [8, с. 122].

Интегрированные уроки могут объединять самые разные дисциплины как в полном их объеме, порождая интегративные предметы типа Основы безопасности жизнедеятельности или Мировая художественная культура, а могут включать лишь отдельные составляющие содержание, методы. Например, можно интегрировать содержание дисциплин с сохранением методов обучения ведущей дисциплины.

Также можно интегрировать методику обучения разным дисциплинам при сохранении содержания только одного предмета. К использованию интегрированного урока учителя прибегают нечасто и главным образом в следующих случаях:

— при обнаружении дублирования одного и того же материала в учебных программах и учебниках;

— при лимите времени на изучение темы и желании воспользоваться готовым содержанием из параллельной дисциплины;

— при изучении межнаучных и обобщённых категорий (движение, время, развитие, величина и др.), законов, принципов, охватывающих разные аспекты человеческой жизни и деятельности;

— при выявлении противоречий в описании и трактовки одних и тех же явлений, событий, фактов в разных науках;

— при демонстрации более широкого поля проявления изучаемого явления, выходящего за рамки изучаемого предмета;

— при создании проблемной, развивающей методики обучения предмету.

Конечно, есть и другие случаи мотивации использования интегрированных уроков. Прежде чем решиться на интегрированный урок, надо обратить в союзника учителя другого предмета, с которым затевается интеграция. Обоим учителям предстоит определить совместный интерес в интегрировании своих дисциплин. Оба педагога должны давать себе отчет, что их ждет большой труд и немалые затраты времени и сил, гораздо большие, чем при подготовке и проведении раздельных уроков.

Самое узкое место интегрированного урока — это технология взаимодействия двух учителей, последовательность и порядок их действий, содержание и методы преподнесения материала, продолжительность каждого действия. Взаимодействие их при этом может строиться по-разному. Оно может быть паритетным, с равным долевым участием каждого из них; один из них может выступать ведущим, а другой — ассистентом или консультантом; весь урок может вести один учитель в присутствии другого как активного наблюдателя и гостя [1, с. 214].

Продолжительность интегрированного урока тоже может быть разной. Но чаще всего для него используют два или три урочных часа, объединенных в один урок. Любой интегрированный урок связан с выходом за узкие рамки одного предмета, соответствующей понятийно-терминологической системы и метода познания. На нем можно преодолеть поверхностное и формальное изучение вопроса, расширить информацию, изменить аспект изучения, углубить понимание, уточнить понятия и законы, обобщить материал, соединить опыт учащихся и теорию его понимания, систематизировать изученный материал.

Интегрировать на уроке можно любые компоненты педагогического процесса: цели, принципы, содержание, методы и средства обучения. Когда берется, например, содержание, то для интегрирования в нем может выделяться любой его компонент: понятия, законы, принципы, определения, признаки, явления, гипотезы, события, факты, идеи, проблемы и т. д. Можно также интегрировать такие составляющие содержания, как интеллектуальные и практические навыки и умения. Эти компоненты из разных дисциплин, объединяемые в одном уроке, становятся системообразующими, вокруг них собирается и проводится в новую систему учебный материал. Системообразующий фактор является главным в организации урока, поскольку разрабатываемая далее методика и технология его построения будут им определяться.

Чтобы интегрировать, т. е. правильно соединить объединяемые компоненты учебного процесса, надо совершить определенные действия, которые изначально носят творческий характер. В ходе этой подготовительной деятельности учитель определяет:

— свои мотивы проведения интегрированного урока и его цель;

— состав интегрирования, то есть совокупность объединяемых компонентов;

— ведущий системооообразующих и встомогательных компоненты;

— форму интегрирования;

— характер связей между соединяемым материалом;

— структуру (последовательность) расположения материала;

— методы и приёмы его предъявления;

— методы и приёмы переработки учащимися нового материала;

— способы увеличения наглядности учебного материала;

— распределения ролей с учителями интегрируемого предмета;

— критерии оценивания эффективности урока;

— форму записи подготовленного урока;

— формы и виды контроля обученности учащихся на данном уроке.

— Охарактеризуем некоторые шаги по подготовке интегрованного урока.

Мотивы, побудившие учителя использовать этот тип урока, определяются теми противоречиями, которые обнаружены им в учебном процессе, и осознаваемыми потребностями их разрешения. Ответ на вопрос, зачем этот урок нужен моим детям и мне как их учителю, возможен только при понимании противоречия в организации учебной деятельности учителя и ученика. Практик понимает противоречие как недостаток, проявляющийся в несоответствии, например, узко предметных знаний ученика и отсутствием у него способности применять их при анализе глобальных или просто жизненных явлений; в несоответствии дидактической задачи необходимости использования знания из одного предмета и умений переносить их в другую ситуацию и т. д. Всё это и есть типичные недостатки учебно-воспитательного процесса на предметном уроке.

Противоречия учебно-воспитательного процесса в единстве с внутренней потребностью учителя в их снятии и есть содержание мотивов, побуждающих к использованию интегрированного урока. Выявив противоречия и осознав мотивы, учитель ставит цели урока. Их содержание зависит от характера противоречий и мотивов их устранения. В качестве таковых, например, могут быть цели систематизации знаний, их обобщения, выявления причинно- следственных связей, расширения понятий и представлений, научения приёмам и способам переноса знаний из одной предметной области в другую и т. д.

Поставив цель, кратко и понятно ее сформулировав, учитель отбирает материал для объединения его в одном уроке, т. е. определяет состав интегрирования. Это делается уже вместе с учителем того предмета, который привлекается к созданию интегрированного урока. На этом этапе отбираются лишь учебные темы и их отдельные части, которые составят содержательную основу интеграции. Здесь достигается взаимное согласие участвующих в интеграции учителей.

Далее оба учителя анализируют предварительно отобранный материал и делят его на основной и вспомогательный. Основной материал становится системообразующим компонентом урока. Системообразующей может быть лишь та часть интегрируемого содержания, которая определяется целью задания. Таким компонентом становятся отдельные понятия, законы, идеи, методы или средства обучения. Выделение системообразующего компонента обязательно, именно он определяет, какой материал надо интегрировать в урок, чтобы его полнее отворить, точнее объяснить или найти причины его появления [6, с. 114−115].

Определение формы интегрирования зависит от цели урока и выбора системообразующего компонента, т. е. от того, вокруг чего будет проводиться интеграция. Формы бывают разные:

— предметно — образная, используемая при воссоздании более широкого и целостного представления о предмете познания;

— понятийная, когда проводится феноменологический анализ явления, составляющего это понятие, и вырабатывается понятийное поле понятия;

— мировоззренческая, когда производится духовно — нравственное обоснование изучаемого наукой явления или духовно- нравственные постулаты доказываются научными фактами;

— деятельностная, при которой производится процедура обобщения способов деятельности, переноса и их применения в новых условиях;

— концептуальная, при которой учащиеся практикуются в разработке новых идей, предложений, способов решения учебной проблемы.

Безусловно, что на выбор одной из форм интегрирования значительное влияние оказывает знание учителем самого явления педагогической интеграции, её видов, форм, структур и технологии осуществления. Влияет и уровень развития учащихся, их умение совмещать знания из разных дисциплин. В этом деле тоже нужен практический опыт участия в уроках того рода. Каждый последующий интегрированный урок будет легче проводиться всеми участниками педагогического процесса.

После того как определили цель урока, интегрируемые блоки знания, выделили один из них в качестве системообразующего и, наконец, определились с формой интегрирования, следует заняться очень тонкой работой — рассмотрением связей, которые следует установить между интегрируемыми блоками знаний. Связи — это устанавливаемые или восстанавливаемые последовательные зависимости интегрируемых компонентов между собой. На этом этапе учитель несколько дольше задержится: найти связи и зависимости, определить их характер не так просто. Здесь нет выбора, а есть заданность, определяемая природой и характером изучаемых явлений.

Связи между интегрируемыми компонентами могут быть самые разные. Наиболее часто встречаются в школьной практике следующие:

— связи происхождения;

— связи порождения;

— связи построения (при систематизации и обобщении знаний);

— связи управления.

Связи происхождения устанавливаются там, где между компонентами выявляются отношения причины и следствия. Эти связи используются при создании многих межпредметных курсов, например, «Культура в жизни человека», «Основа православной культурой», «Информационные технологии», «Политика права» и многих тем из этих и подобных курсов. На этих же связях строится интегрированный урок по введению экономических знаний в уроке о политике (тема «Нравственность и политика»), знаний химии в урок по биологии (тема «Влияние ядов на организм человека»), знаний по истории в урок литературе (по историко-литературным темам) и др. Как видим, речь идет не о простом соединении знаний из разных учебных дисциплин, а только тех, которые раскрывают истоки, причины или условия происхождения изучаемого в ведущем уроке предмета знания. Вводимые из другой дисциплины знания выполняют объяснительную функцию. При этих связях учащийся учится выявлять зависимости событий, фактов, явлений.

Связи порождения очень похоже на связи происхождения, но имеют ту специфику, что ставят изучаемой системообразующий предмет позицию причины, порождающей следствия, изучаемой в другом учебном предмете. Так, если учитель химии проводит интегрированный урок по ядам, то он привлекает материал из биологии. Условно говоря, его материал служит основанием появления биологических последствий, рассмотрение которых не входит в состав знаний по химии. Интегрированные уроки с такими связями учат учащихся выходить за рамки предмета и видеть последствия своих узких, локально совершаемых действий, влияние открытий на жизнь людей и развития наук и производства.

Связи управления чаще всего имеют место там, где идёт изучение способов умственной и практической деятельности, которые могут быть перенесены из одного предмета в другой. Кроме того, связи управления возникают там, где используется знание одной науки для раскрытия смыслов овладения другой. Фактически речь идёт о функциях изучаемой науки в деятельности человека.

Связи управления проявляются при использовании математических методов приемов контроля знаний учащихся, введении программированного или модульного обучения. Общая направленности и смысл установления этих связей состоит в субъективации позиции ученика на уроке. Функциональные и коммуникативные отношения учителя и ученика при этом меняется.

Знание типов используемых и устанавливаемых связей на интегрированных уроках нужно для того, чтобы определять их возможности в развитии мышления и других познавательных процессов, а значит, в достижении конкретных целей обучения. Не зная типов связи и целенаправленно их не отбирая, нельзя построить хороший интегрированный урок. Без этого продуманного аспекта интеграции любой такой урок будет формальным копированием и данью моде на эту технологию. Ядром интеграции как процесса установления взаимодействия объектов интегрирования являются именно связи. Связи выявляются и устанавливаются сначала внутри блоков учебного материала, затем между блоками и уж потом в целом тематическом контексте урока. Последовательность изучения, изложения и освоения материала интегрированного урока определяется типами связей [17, с. 8−9].

Процедура интегрирования материала разных уроков и разных тем идет через установление внутрипредметных, межпредметных и межцикловых связей. Эти связи — еще не интеграция, но путь к ней.

Теперь о структуре интегрированного урока. Здесь тоже много вариантов. Можно, конечно, составить один большой урок из мини-уроков, построенных на материале других дисциплин. Можно его сделать целостным с единой методической структурой. Есть вариант построения интегрированного урока как серии модулей (алгоритмов, проблем, учебных задач и заданий), комплексно объединяющих в себе интегрируемые знания, умения, навыки.

Разработка структуры интегрированного урока — совместное дело учителей интегрируемых предметов. Интегрированный урок в силу своей сложности требует сценария, а не простого плана или конспекта. В нём действуют несколько субъектов процесса познания, разнохарактерный материал, разнопредметные методы обучения. Все это требует продуманного управления по сути новым процессом познания.

Мы все время говорим о совместной работе двух и более учителей при подготовке и проведении интегрированного урока. Однако такие уроки может проводить и один учитель, владеющий материалом интегрируемой дисциплины. Такие ситуации становятся сегодня нормой.

Преимущества многопредметного интегрированного урока перед традиционным монопредметным очевидны. На таком уроке можно создать более благоприятные условия для развития самых разных интеллектуальных умений учащихся, через него можно выйти на формирование более широкого синергетического мышления, научить применению теоретических знаний в практической жизни, в конкретных жизненных, профессиональных и научных ситуациях. Интегрированные уроки приближают процесс обучения к жизни, натурализируют его, оживляют духом времени, наполняют смыслами.

2.2 Программа интегративного уровня «Учебно-методический комплект «Глобальная школьная лаборатория. Естествознание 5−6 класс»

Рассматриваемая программа интегративного уровня по естествознанию в 5−6 классе называется «Учебно-методический комплект «Глобальная школьная лаборатория. Естествознание 5−6 класс» (далее ИУМК ГлобалЛаб).

В качестве тематической основы курса выбрана метафора глобальной лаборатории, членами которой становятся учащиеся школ, распределенных по всему миру. Вместе они проводят исследования в своих регионах, каждый из которых в силу особенностей местоположения обладает своеобразным климатом и уникальным набором биологических, географических и геологических характеристик. В содержательном смысле, Глобальная Лаборатория изучает Землю как место общего обитания людей. Поскольку «Землю нельзя изучать в пробирке» — они пытаются из мозаики данных, предоставленных коллегами-партнерами воссоздать многообразие геологических характеристик и природно-климатических условий нашей планеты и многообразие форм живого. Так общее и частное в курсе переплетается в содержании курса.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой