Работа над внятностью устной речи неслышащих учащихся

Тип работы:
Дипломная
Предмет:
Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

РОССИЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

имени А. И. ГЕРЦЕНА

КАФЕДРА СУРДОПЕДАГОГИКИ

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

РАБОТА НАД ВНЯТНОСТЬЮ УСТНОЙ РЕЧИ НЕСЛЫШАЩИХ УЧАЩИХСЯ

Выполнила

студентка 5 курса

заочного отделения

факультета коррекционной педагогики

группа Сурдо — 6

Осипова Надежда Викторовна

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук

Мамедова Елена Юрьевна

Санкт-Петербург

ВВЕДЕНИЕ

Трудно переоценить роль, которую играет в нашей жизни устная речь. Выступая в качестве наиболее употребительного способа общения, устное слово одновременно служит для нас носителем языка, важнейшим инструментом мышления.

Ф.Ф. Рау говорил, что каждый сурдопедагог должен стремиться сформировать даже у полностью лишенного слуха ребенка «словесную речь не только в более доступном ему письменном или пальцевом виде, но непременно в виде устного слова».

Устная речь широко используется в общественно-трудовой жизни, в быту. Сфера ее применения непрерывно расширяется благодаря развитию таких современных средств связи, как телефон, радио и телевидение, позволяющих передавать устную речь на большие расстояния. Именно поэтому в многогранном образовательном процессе, осуществляемом в специальных коррекционных учреждениях I вида особое внимание, помимо общего развития ребенка, коррекции недостатков, вызванных дефектом слуха, уделяется формированию у них устной речи, так как овладение речью является предпосылкой успешного развития детей в дальнейшем, наиболее полной интеграции их в общество слышащих.

Изучение внятности речи неслышащих учащихся и особенности работы над ней составляет актуальность выбранной нами темы.

Проблеме формирования устной речи у неслышащих учащихся посвящены многие работы сурдопедагогов: Е. И. Андреевой, Э. И. Леонгард, Е. Ф. Рау, Ф. Ф. Рау, Н. Д. Шматко. Для всех исследований данных авторов «характерны поиски оптимальных условий обучения глухих детей и стремление повысить эффективность педагогического процесса по формированию их устной речи».

Как известно, существует две стороны устной речи: импрессивная сторона, то есть восприятие речи, и экспрессивная сторона — произношение.

Именно экспрессивной стороне речи — произношению — и будет посвящена данная работа.

Объектом исследования является устная речь глухих учащихся начальных классов.

Предметом исследования определено особенности работы над внятностью устной речи неслышащих учащихся.

Цель нашего исследования является изучение особенностей работы над внятностью устной речи неслышащих учащихся.

В соответствии с поставленной целью можно обозначить задачи исследования:

1. Проанализировать понятие внятности устной речи, обобщив работы ученых из разных отраслей наук.

2. Изучить качество устной речи неслышащих учащихся исходя из фонетических факторов внятности:

а) сформированность умения произносить звуки русского языка;

б) сформированность умения воспроизводить словесное ударение;

в) получить представление о состоянии тембра голоса ребенка;

д) сформированность умения членить паузами фразы.

3. Выявить причины недостаточной внятности устной речи у детей с нарушенным слухом.

4. Разработать отдельные методические рекомендации по формированию звукопроизношения, тембра голоса, словесного ударения и членение фразы паузами у учащихся экспериментальной группы.

Однако, ставя подобные задачи, необходимо учитывать возрастные особенности детей и программные требования, чтобы адекватно оценивать состояние их произношения.

Методы, использованные в нашей работе:

1. Методы изучения научных источников: общих, специальных, педагогических, психологических, лингвистических, медицинских.

2. Организационный метод: изучение состояние слуха, уровней речевого развития детей на основе анализа медико-педагогической документации.

3. Метод наблюдения в ходе эксперимента.

4. Метод математической обработки данных.

5. Констатирующий метод, как метод изучения ритма слова неслышащих учащихся.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ

Проблема формирования устной речи и, в частности, произносительной ее стороны рассматривается в различных областях науки: в физиологии (И. П. Павлов, И. М. Сеченов), в психологии (Л. С. Выгодский, А. Н. Леонтьев, А. А. Люблинский, Б. Д. Эльконин), в психофизиологии (Н. И. Жинкин, М. М. Кольцова), в лингвистике (Л. Р. Зиндер), в психолингвистике (А. А. Леонтьев), в сурдопедагогике (Е. И. Андреева, Н. И. Белова, Ф. А. Рау, Ф. Ф. Рау, Н. Д. Шматко и др.).

1.1 Роль устной речи в жизнедеятельности человека

Лингвистика рассматривает такое явление как язык в двух аспектах -- язык и речь. При рассмотрении языка имеется ввиду определенная система, которая находится вне человека и осуществляется независимо от него. Говоря о речи, имеется ввиду речевая деятельность.

С точки зрения психологии (А.А. Леонтьев, Л.С. Выготский) речь рассматривается, как 3 совокупных акта: говорение, восприятие и понимание. Именно в речевой деятельности реализуется звуковая система. Эта реализация может осуществляться в различных формах: с помощью звуков (устная речь), графических знаков (письменная речь), дактилем (дактильная речь). В нашей жизни главную роль занимает устная речь. Приоритетность устной речи связана с удобством и доступностью её использования.

Устная речь выполняет ряд значимых функций:

Коммуникативная форма (общение).

Язык впервые возник из-за потребности в общении. Устная речь наиболее доступна, без дополнительных средств мы можем сообщать и воспринимать её. Ребенок рождается уже с программой к устной речи.

Орудие познания. С помощью устной речи человек усваивает язык, с помощью которого человечество фиксирует свои знания.

Орудие интеллектуальной деятельности. Вершиной развития человека является формирование у него словесно-логического мышления. Опорой для словесно-логического мышления являются слуховые и кинестетические образы, которые формируются в коре головного мозга в процессе устной речевой деятельности.

В жизни человека главное место занимает устная речь. Приоритет устной речи связан с удобством и доступностью его использования с помощью ограниченного количества звуковых форм мы можем описать, обозначить то, что происходит вокруг нас. Учитывая значимость устной речи, в сурдопедагогике выделен особый раздел обучению языку. Значительная часть посвящена работе над речью и как особое направление выделен раздел устная речь, куда входят развитие и формирование слухового восприятия и развитие произношения.

Объектом изучения раздела устная речь является процесс формирования и развития устной речи у неслышащих детей.

Предметом изучения является процесс обучения детей с нарушениями слуха воспроизведению (произношению), восприятию (слуховому, слухо-зрительному, зрительному, тактильновибрационному) устной речи.

Таким образом, формирование устной речи, как средством общения и орудием мышления и как основа для развития других речевых функций (чтения, письма) находится в определенной зависимости. Поэтому одно из существенных задач является формирование у детей произносительных навыков.

1.1.1 Формирование устной речи у слышащего ребенка

Исходным и основным видом словесной речи в процессе ее усвоения слышащего ребенка служит устное слово. Развитие устной речи происходит на основе общения ребенка с окружающими в связи с различными видами его деятельности. Особо важную роль при этом играет развивающаяся функция слухового и речедвигательного анализаторов, которые дают ребенку возможность воспринимать обращенную к нему речь, подражать ей и контролировать собственное звукопроизношение.

Первый год жизни ребенка составляет как бы подготовительный период в формировании его речи. За это время ребенок проходит большой путь от первых недифференцированных реакций на звуки внешнего мира до понимания известного числа простейших слов, фраз, от первого крика, до богатого разнообразными звуками лепета и произнесения первых слов, усвоенных на основе подражания окружающим.

Второй и третий годы жизни ребенка характеризуется быстрым накоплением словаря, овладением морфологической структурой слов и синтаксисом, развитием фонематического слуха и произносительных навыков. Важно отметить, что, практически широко пользуясь речью в общении с окружающими, опираясь на ее в процессе мышления, дети лишь постепенно овладевают значениями слов и грамматических форм, дифференцированным слуховым восприятием речи и произношением. Специфическим для устной речи проявлением приближенности является в частности, отмечаемая на втором году жизни ребенка не различение на слух близких по звучанию фонем и слов.

Изучение произносительной стороны речи детей показывает, что приближенность воспроизведения ими фонетического облика слов проявляется в искажении или замене звуков, в пропуске, в вставке и перестановке звуков и слогов в словах.

К 3−4 годам устная речь слышащего ребенка оказывается в основном сформированной. Дальнейшее ее развитие выражается главным образом в обогащении словаря, в усвоении ребенком все более сложным грамматических форм, более полным овладении лексическими и грамматическими значениями.

Отсюда вытекает то исключительное значение, которое имеет произносительная сторона речи для речи в целом, рассматриваемой в качестве средства общения и орудия мышления.

1.1.2 Формирование устной речи у неслышащих детей

Как сказано выше слышащий ребенок, усваивая устную речь, располагает для этого определенной сенсорной базой (чувствительной основой), позволяющей ему воспринимать речь из вне и контролировать собственное произношение. При этом особо важная роль, как указывалось выше, принадлежит слуховому анализатору. Нарушение слуха у ребенка сужает сенсорную базу, необходимую для овладения устной речью. Однако даже при полной глухоте в распоряжении ребенка остаются зрительный, кожный и двигательный анализаторы. В подавляющем же большинстве случаев неслышащих дети сохраняют остатки слуха, которые при надлежащих условиях могут быть с успехом использованы для овладения устной речью.

Обращаясь к методам формирования устной речи при нарушенном слухе следует рассмотреть их главным образом применительно к неслышащих детям, которые без специального педагогического воздействия оказываются лишенными возможности воспринимать устное слово и обреченных на немоту.

Прежде чем характеризовать методы первоначального обучения устной речи, применяемые в наших школах для неслышащих детей, надо принять в расчет то, что эти методы могут рассматриваться в различных аспектах. Особенность метода может выражаться во взаимоотношении устной речи с другими видами словесной речи, в решении вопроса об аналитическом и синтетическом подходе к формированию устной речи, в принципе отбора материала устной речи, наконец, в определении роли различных анализаторов в качестве сенсорной базы для усвоения неслышащими детьми устной речи.

В современных школах для детей с нарушенным слухом первоначальное обучение устной речи осуществляется в связи с формированием словесной речи, в дактильном ее виде. Такой подход дает возможность детям быстро накопить большой речевой материал, пригодный для целей общения. Синхронное дактилирование и устное проговаривание педагогом слов, а также побуждение детей к их отраженному устно-дактильному воспроизведению способствует привлечению внимания к видимым речевым движениям, к звучанию речи, воспринимаемому с помощью остаточного слуха, содействует активизации речевого аппарата детей, усвоению ими звукового и речедвигательного контура слов.

Все это создает благоприятную почву для последующей систематической и целенаправленной работы по формированию у детей навыков произношения. Основная задача обучения неслышащих детей произношению состоит в том, чтобы достичь его максимальной внятности и членораздельности и тем самым способствовать успешному развитию их устной речи, как способа общения и инструмента мысли. Осуществление этой задачи требует, чтобы путем использования компенсаторных средств обучения у детей выработались необходимые комплексы речевых движений, управляемых на основе слухокинестетического или кинестетического контроля, чтобы эти комплексы закреплялись и автоматизировались в живой речи. В отличие от аналитических методов обучения устной речи (исходящих из фонем или слогов с последующим переходом к словам), а также синтетических (исходящих из целых слов без анализа) принятый в школах метод может быть назван аналитико-синтетическим. При этом методе исходными и основными единицами обучения произношению служат целые слова, фразы.

Подобный подход отвечает диалектическому пониманию взаимоотношения целого и части, анализа и синтеза. Практический эффект этого обучения выражается в одновременном достижении слитного и ритмичного произношения детьми целых слов при достаточно четком воспроизведении составляющих их фонем, что служит важным условием разборчивости речи. Особенность принятого в школах варианта аналитико-синтетического метода состоит с его концентрическом характере, который выражается в своеобразном подходе к формированию у детей произносительной структуры слов.

Ф.Ф. Рау и Н. Ф. Слезина отмечали, что в основу концентрического метода положена отмеченная выше закономерность усвоения произносительной стороны речи слышащим ребенком, которая заключается в том, что недоступные ему для точного фонетического воспроизведения слова ребенок в течении известного периода времени произносит приближенно.

Сущность этого метода заключается в том, что первоначальное обучение произношению неслышащих детей, поступающих в школу без речи, состоит из двух концентров, в которые входят:

1-ый концентр — 17 звуков;

2-ой концентр — остальные звуки

Эти концентры определяют последовательность постановки звуков. Необходимость установления именно такой последовательности работы объясняется характером общей системы обучения детей речи. С одной стороны, глухому ребенку нужно скорее обеспечить возможность пользоваться не только дактильной, но и устной формой речи. С другой стороны, если за короткий отрезок времени поставить детям большое количество звуков, это повлечет за собой снижение внятности произношения в целом. Кроме того, аналитическая деятельность, необходимая для противопоставления звуков, ограничивается возрастными особенностями детей.

«Концентрический путь усвоения детьми звуков обеспечивает последовательный переход от грубых артикуляционных дифференцировок к более тонким, а тем самым и соблюдение важнейшего дидактического правила, согласно которому в обучении следует идти от более легкого к более трудному» (Ф. Ф. Рау. Руководство по обучению глухонемых произношению. М., Издательство АПН. РСФСР, 1960, стр. 7).

С точки зрения использования различных анализаторов современный метод обучения неслышащих детей устной речи должен быть определен как мультисенсорный, т. е. предполагающий возможно более полное использование всех имеющихся в распоряжении детей анализаторов, пригодных для приема речевых сигналов. Однако недостаточно полное и дифференцированное восприятие фонетических элементов речи по средством зрения, тактильно-вибрационных ощущений и остатков слуха вызывает специфические трудности в усвоении неслышащими детьми устной речи и не позволяет им опираться на нее как на универсальную базу для овладения языком.

И так, несмотря на глубокое нарушение слуха, неслышащий ребенок сохраняет возможность усвоения словесной речи благодаря компенсаторной роли сохранившихся у него анализаторов. В то же время разные формы словесной речи являются неравнозначными в отношении их доступности глухими детьми, в отношении тех трудностей, с которыми сопряжено их восприятие и воспроизведение.

Таким образом, можно сделать вывод, что обучение детей с нарушенным слухом ведется посредством аналитико-синтетического метода, который носит концентрический характер с использованием всех сохранных анализаторов ребенка. С помощью данного метода у детей формируются определенные умения, навыки и некоторые знания, необходимые для того, чтобы фонетическое оформление их устной речи отвечало предъявляемым к нему требованиям. Эти умения, знания и навыки определяют содержание обучения детей с нарушенным слухом.

1.2 Значение обучения неслышащих детей устной речи

Определяя задачи обучения неслышащих детей произношению, прежде всего, следует напомнить о двоякой функции устной речи, которая, одной стороной, обращена к слушающему, а другой -- к самому говорящему. От качества фонетического оформления речи глухого зависит (при прочих равных условиях) в какой степени она доступна пониманию окружающих и насколько она служит базой овладения языком, выполняет роль орудия мышления. Для цели общения с окружающими важно, чтобы речь неслышащего ребенка была фонетически внятной. Для того, чтобы устная речь надежнее выполняла роль носителя языка, роль инструмента мышления, произношение должно быть максимально членораздельным и возможно вполне отображать фонетическую систему языка.

Внятность и членораздельность произношения -- это два понятия не совпадающие друг с другом. Устная речь может быть достаточно внятной, но при этом еще далеко не до конца членораздельной. И наоборот, можно представить такие случаи, когда в произношении отображены и отчетливо противопоставлены друг другу все элементы фонетической системы языка, но при этом звучание речи настолько отклоняется от нормального для данного языка, что понять такую речь трудно.

Так при произношении неслышащих детей, обладающих вполне внятной речью, обычно обнаруживается, что в ней реализуется далеко не все фонологические противопоставления, касающиеся системы фонем, словесного ударении, интонации. Следует учитывать, что фонемы обладают как различительными акустическими признаками, так и наполняющими. В зависимости от характера дефектов достаточно внятное произношение может быть не до конца членораздельным, а вполне членораздельное -- недостаточно внятным.

Оценивая фонетическое оформление речи неслышащих детей с точки зрения тех, кто ее воспринимает, следует на ряду со степенью ее разборчивости иметь ввиду еще и такой критерий, как мера естественности звучания речи, т. е. мера приближения к обычному произношению нормально слышащих и говорящих людей.

Учитывая исключительно важную роль, которую играет устная речь, как способ общения детей с нарушенным слухом с окружающими, Ф. Ф. Рау считал, что первая и главная задача обучения детей произношению состоит в том, чтобы обеспечить достаточную внятность их устной речи. Если произношение неслышащего ребенка недостаточно членораздельно и связанные с ним кинестезии не могут гарантировать должного овладения языком, неспособны служить надежной базой речевого мышления, то это всегда может быть в необходимой степени компенсировано за счет письменного и дактильного видов речи.

Если же произношение оказывается не только недостаточно членораздельным, но и мало внятным, то это уже совсем обесценивает устную речь неслышащего ребенка, ибо свидетельствует о неполноценности ее как способа общения с окружающими.

Таким образом, обучение глухих произношению состоит в том, чтобы достичь максимальной ее членораздельности и внятности, позволяющей наиболее полно и дифференцированно отобразить сопряженных с устной речью кинестезиях фонетические средства, используемые в языке для выражения и различения смысла. Важно также, чтобы произношение было достаточно беглым и позволяло неслышащему ребенку приспосабливать отраженную артикуляцию (проговаривание) к темпу речи собеседника.

И так, поскольку у неслышащего ребенка, как и у слышащего графическая речь сосуществует с устной, между ними неизбежно устанавливается известное взаимодействие. В результате этого взаимодействия, как чтение, так и письмо глухого испытывают более или менее существенное влияние со стороны произношения.

Поскольку же устное слово является наиболее употребительным видом словесной речи в общественной жизни и быту, невнятность произношения резко снижает коммуникативную роль словесной речи неслышащего ребенка в целом. При таких обстоятельствах, естественно, может возникнуть сомнение в целесообразности той громадной затраты труда, которая связана с обучением глухих устной речи.

1.3 Состояние произношение учащихся с нарушенным слухом

С одно стороны, подходя к характеристике произношения, необходимо, прежде всего, выяснить, насколько оно обеспечивает понимание устной речи учащихся окружающими. С другой стороны, следует, по-видимому, выяснить в какой мере произношение учащихся способно обеспечить им кинестетическую базу мышления.

Степень доступности речи глухого пониманию окружающих в зависимости от фонетического ее оформления мы называем -- внятностью речи или внятностью произношения. Следует иметь ввиду, что понимание слышимой речи зависит от ряда других условий:

1. от ее содержания и лексико-грамматического оформления;

2. от внешней обстановки, в которой происходит ее восприятие;

3. от индивидуальных особенностей слушающего.

Каждый из этих условий может оказать решающее влияние на понимание речи слушающим.

В каждом случае глухой может лексически и грамматически правильно построить несложную по смыслу фразу, которую, однако, трудно понять из-за невнятного произношения.

В другом случае наоборот, несмотря на удовлетворительную внятность произношения, неслышащего ребенка трудно понять из-за неправильного употребления слов и грамматических форм. Наконец, речь неслышащего ребенка могут хорошо понимать его учитель, родные и близкие и плохо -- посторонние люди.

Таким образом, на понимание речи ребенка с нарушенным слухом могут оказывать влияние разные факторы, которые не следует смешивать с внятностью произношения, определяемой фонетическим оформлением речи.

Необходимо отметить, что внятность произношения сама по себе является понятием относительным. Хьюджинс справедливо указывает, что внятность не существует как некоторое качество, наличие или отсутствие которого могло бы определяться по принципу «все или ничего».

Внятность имеет различные уровни и степени. П. Д. Енько, характеризуя речь неслышащих детей, писал следующее: «Умение неслышащих детей произносить слова можно разделить на 5 степеней»

1. глухой говорит отлично -- произношение его не отличается от произношения окружающих;

2. глухой говорит хорошо -- но слышно, что это говорит ребенок с нарушенным слухом, но окружающие понимают, что он говорит;

3. глухой говорит сносно, удовлетворительно -- близкие люди понимают все, что он говорит, но посторонние понимают только тогда, когда знают, о чем он может говорить;

4. глухой говорит плохо -- только близкие могут догадаться, что хочет сказать ребенок, посторонние совсем не понимают его;

5. глухой очень плохо говорит -- никто не может понять, что говорит ребенок, разве случайно догадываются.

Указанные П. Д. Енько 5 степеней умения неслышащих детей произносить слова представляют собой не что иное, как 5 степеней внятности произношения, определяемых с учетом содержания произносимого и личностью слушающего.

На основании своих наблюдение П. Д. Енько утверждал, что отлично говорящих глухих не существует, хорошо говорят только дети, имеющие значительные остатки слуха и позднооглохшие.

Школы для детей с нарушенным слухом нуждаются в более точных объективных оценках внятности произношения учащихся, в методах, которые позволяли бы отмечать продвижение учащихся в процессе обучения, сравнивали их друг с другом и определяли конечный эффект обучения, меру его адекватности требованиям общения.

Полезным явилось приложение к нуждам сурдопедагогики так навязываемого метода артикуляции, применяющегося в телефонии и радиотехнике в связи с испытанием аппаратуры предназначенной для передачи речи. Отношение среднего числа правильно принятых элементов к числу переданных, служит показателем артикуляции или разборчивости. Метод артикуляции позволяет более объективно оценивать внятность произношения детей с нарушенным слухом.

Таким образом, индивидуальные различия между детьми с нарушенным слухом в усвоении ими навыков произношения звуков и слогов, с одной стороны, и слов -- с другой, ставит вообще под сомнение возможность определения внятности их произношения.

В связи с этим для определения внятности произношения детей с нарушенным слухом применяются методы словной и фразовой артикуляции.

Нарду с общими требованиями к произношению, такими как его внятность, членораздельность, следует иметь ввиду и ряд вытекающих из них частных требований, касающихся разных сторон фонетического оформления речи.

Поскольку первой и главной задачей обучения неслышащих детей произношению является достижение достаточной его внятности, представляется необходимым прежде всего выявить те фонетические факторы, от которых более всего зависит возможность правильного понимания речи детей с нарушенным слухом окружающими.

Вопрос о фонетических факторах внятности речи неслышащих детей затрагивается в научных трудах сурдопедагогов неоднократно. В той или иной мере его касался почти каждый автор. Отдельные высказывания по этому вопросу мы находим, в частности, в пособиях П. Д. Енько, Н. М. Лаговского, Ф. Ф. Рау, В. И. Флери.

На основании многолетнего опыта и наблюдений эти авторы отмечают значимость тех или иных сторон произношения для внятности речи детей. Обычно наибольшее значение предается правильному произношению звуков и их сочетаний в слове, а также качество голоса, меньше словесному и логическому ударению, интонации.

Рассматривая значимость различных звуков того или иного языка для внятности произношения обычно противопоставляют друг другу гласные и согласные. Касаясь значения для внятности произношения чистоты различных звуков из группы согласных, нередко указывают на особо важную роль свистящих и шипящих звуков.

К числу дефектов заметно снижающих внятность, помимо искажения различных звуков относятся также обычно призвуки, характерные для произнесения неслышащими детьми некоторых согласных и их сочетаний.

И так, просмотрев данные относительно зависимости внятности речи детей с нарушенным слухом от качества произношения фонем можно сделать следующие выводы:

1. внятность речи неслышащих детей более всего страдает из-за дефектов произношения фонем;

2. дефектное произношение фонем тем более снижает внятность речи, чем больше страдает произношение разных фонем и чем употребительней дефектные фонемы в речи;

3. снижение внятности речи зависит не только от числа фонем, затрагиваемых дефектом в речевом потоке, но и от характера дефектов. Чем грубее отклоняется произношение фонем от нормы, чем больше нарушается свойственная языку система противопоставлений, тем значительней снижается внятность речи.

1.4 Фонетические факторы внятности

Наряду с общими требованиями к внятности и членораздельности, следует иметь в виду и ряд вытекающих из них частных требований, касающихся разных сторон фонетического оформления речи, а именно: голоса, фонетического облика слова (включая их фонематический состав, слоговый ритм, ударение, орфоэпию), фразовой интонации, а также общего темпа и степени четкости произношения.

Кроме того, необходимо указать на требования к речевому дыханию, обусловленные необходимостью слитного произношения слов и осмысленного членения фраз.

Все эти общие и частные требования находят свое отражение в содержании обучения глухих детей произношению, конкретизированном в специальной программе.

Программа обучения произношению складывается из следующих разделов:

I. Голос.

Содержание работы — формирование у детей навыка пользования голосом нормальной высоты и силы без грубых отклонений от нормального тембра.

II. Звуки и их сочетания.

Содержание работы — формирование умения правильно воспроизводить все звуки русского языка и их сочетания в словах. При этом, как уже было указано, соблюдается определенная последовательность в усвоении звукового состава речи глухими учащимися.

III. Работа над словом.

Эта работа предполагает формирование у учащихся умения правильно воспроизводить слова — слитно, без призвуков, сохраняя звуковой состав, соблюдая ударение и орфоэпические правила, характерные для русского произношения.

IV. Работа над фразой.

Содержание работы составляет формирование у учащихся умения воспроизводить фразы в нормальном темпе, слитно (на одном выдохе или деля ее паузами на синтагмы), выделяя логическое ударение.

Таким образом, мы рассмотрели содержание обучения произношению по определенным разделам. В дальнейшем мы рассмотрим программные требования применительно к исследуемой нами возрастной группе. А сейчас необходимо рассмотреть каждый из компонентов в отдельности.

1.4.1 Роль произношения фонем

Необходимой предпосылкой понимания речи является адекватное восприятие слова. Фонетический облик слова определяется составом его фонем и ударением. Естественно, что дефекты произношения фонем, искажающие фонетический облик слова, не могут не оказать отрицательного влияния на внятность речи. Если достаточная правильность произношение фонем в словах является вообще одним из основных условий внятности речи, то значимость правильного произношения разных фонем далеко не одинакова.

Поскольку каждой фонеме присуще функция смыслоразличения, все они являются, казалось бы равноценными компонентами единой системы фонем данного языка. Нельзя, однако, упускать из виду, что те наполняющие и различительные акустические признаки, которые характеризуют разные фонемы, имеют далеко не одинаковую степень выраженности. Естественно предположить, что для внятности речи должно иметь важное значение, прежде всего, воспроизведение наиболее конкретных противопоставлений. Еще более непосредственно определяется значимость тех или иных фонем для внятности речи, степени их употребительности в речи.

Таким образом, значимость тех или иных фонем для внятности существенно зависит от их употребительности в речи или, выражаясь языком статистики от их частости. Если разные фонемы имеют неодинаковую значимость для внятности речи, то от следует, что при наличии у неслышащего ребенка недостатков произношения фонем совсем небезразлично, какие именно фонемы страдают, какое место они занимают в общей системе фонем и какова их частость.

Однако дело не только в том, какие фонемы являются дефектами, но также и в самом характере дефекта, в степени и в направлении наклонения от нормального звучания.

По своему характеру дефекты произношения могут быть:

— фонологическими;

— нефонологическими;

— с фонологическими тенденциями.

Л.В. Щерба особенно подчеркивал нетерпимость фонологических ошибок. Из этого нельзя, однако, заключать, что антропофонические ошибки не снижают внятность произношения. Для фонемы как носителя фонематической структуры слова существенны не только те признаки, которые связывают ее известными отношениями с другими фонемами, но все свойства в целом, определяющие ее материальный облик, так или иначе видоизменяемые в живой речи под влиянием различных позиционных и комбинаторных условий. Скопление одних только антропофонических ошибок в произношении фонем может сделать речь совершенно невнятной.

Общим для всех дефектов является то, что они по своей акустической природе не приводят к замене одних фонем другими. Конечно, в языке звукопроизносительные возможности речевого аппарата используются на столько широко, что трудно представить себе звук, который не напоминал бы, хотя бы отдаленно какую либо фонему. Наряду с антропофоническими ошибками нейтрального характера следует отметить ошибки, имеющие тенденцию превратиться в фонологические. В таких случаях искажение фонемы идет в направлении сближения ее с другой фонемой. Следует иметь ввиду, что сами по себе фонологические дефекты являются весьма разнохарактерными как по количеству затрагиваемых ими в речевом потоке фонем, так и по степени акустической близости заменяемых и заменяющих фонем.

Вполне понятно, что фонологические дефекты произношения фонем как факторы, снижающие внятность речи, должны значительно разница между собой.

внятность словесный голос неслышащий

1.4.2 Роль словесного ударения

Данная методика и приемы работы взяты из разработок К. А. Волковой, Ф. Ф. Рау, Н. Ф. Слезиной.

Словесное ударение является одним из трех элементов фонетической системы русского языка. Оно вместе с числом слогов, является носителем его ритма. Благодаря ударению осуществляется выделение слов в речи, а также различению слов и их форм. Поэтому правильное словесное ударение — существенное условие внятности, разборчивости, естественности звучания. При словесном ударении один из слогов произносится более громко и с большей протяжностью гласного звука. В русском языке словесное ударение выступает также в качестве одного из смыслоразличительных средств. Часто мы встречаемся со словами, которые имеют одинаковый звуковой состав. Разное значение таких слов определяется местом ударения. Словесное ударение характеризуется следующими особенностями. Прежде всего, оно разноместно. В разных словах оно может приходиться на разные слоги. Второй его особенностью является подвижность. Это значит, что в пределах одного и того же слова оно может передвигаться с одного слога на другой.

При овладении ударением глухие учащиеся будут испытывать известные трудности. Работая над этой темой, сурдопедагогу необходимо прежде всего научить детей технике выделения ударного слога. И правильной постановке ударения в словах. Глухой ученик должен не только уметь выделить голосовыми средствами один из слогов слова, но и знать, какой именно — первый, второй или третий. Следует добиться, чтобы ребенок владел подвижностью ударения.

К отработке техники и правильной постановке словесного ударения приступают с первых лет пребывания детей в школе. Подвижностью ударения они овладевают с IV класса. Обучение технике выделения ударного слога начинается на слоговом материале. Школьники учатся правильному воспроизведению разных ритмов. Прежде всего, внимание школьников обращается на более интенсивный голос и на длительное произнесение гласного звука. При этом следует опираться на тактильно-вибрационное ощущение ребенка, его зрительное восприятие и слуховые ощущения. Используются также и другие сохранные анализаторы. Предлагаемый ритм отхлопывается, при этом ударный слог слова выделяется хлопком большей интенсивности. Кроме отхлопывания, применяется отстукивание и дирижирование.

Отработка технике выделения ударного слога на определенном ритме соединяется с обучением правильному произношению слов, соответствующему данному ритму: тА-та — пАрта, шкОла. Берется словарь, которым дети уже владеют. Начинать надо со слогов, а потом переходить к словам.

Работа над словесным ударением тесно связана с формированием у школьника навыков дирижирования. При этом ритм производится движением руки в воздухе. Для обозначения ударного слога используется более энергичное движение руки. Различают два вида дирижирования. Первый состоит в том, что движение руки сопровождается каждый слог произносимого слова. Ударный слог выделяется более интенсивным и длительным движением. Второй вид дирижирования состоит в том, что движением руки сопровождается только ударный слог. Обучать дирижированию рекомендуется на материале слогов, слов, фраз и связных текстов. Успешность усвоения словесного ударения в значительной мере зависит от повторяемости словесного материала.

Работа над словесным ударением ведется на индивидуальных занятиях, на уроках по технике речи, на речевых зарядках. Интересно заметить, что в условиях фронтальной и индивидуальной работы с учителем учащиеся соблюдают словесное ударение значительно лучше, чем в условиях проверки.

1.4.3. Роль паузального членения фраз

Правильное членение речи с помощью пауз служит одним из существенных факторов, способствующих внятности речи глухих детей. В то же время умение расчленять речь паузами на фразы, а фразы на синтагмы помогают глухим понимать речь окружающих и читаемый текст. Вместе с тем наблюдение показывает, что учащиеся, сравнительно не плохо усвоив использование пауз для отделения друг от друга фраз, допускает грубые нарушения в паузальном членении речи внутри фразы. Это касается их речи и чтения в слух. Наиболее распространено пословное произнесение фраз, при котором паузы, сопряженные обычно с вздохом, делаются почти после каждого слова.

Склонность к пословному членению фразы может быть в известной мере следствием недостаточного усвоения школьниками синтаксической структуры речи, грамматической связи слов в предложении. Другой вид неправильного членения фразы в речи глухих школьников состоит в том, что усвоив установку на слитное произношение слов во фразе, некоторые из них стараются произнести за один прием любое предложение независимо от количества составляющих его слов.

Будучи не в состоянии произнести длинную фразу на одном выдохе ученик подчас делает дыхательную паузу, не сообразующую со смыслом, нарушая слитность синтагм, а иногда даже разрывая на части слово. Более всего такой недостаток проявляется обычно при чтении вслух.

Чтобы научить неслышащих школьников правильному членению фраз дыхательными паузами, необходимо уделить этому особое внимание. Большое значение имеет образец, который является для глухого речь учителя. Подражая учителю, ученик стремиться произнести короткую фразу на одном выдохе, а длинную по частям.

То обстоятельство, что детям на протяжении всего учебного дня имеет возможность слухо-зрительно или только на слух воспринимать речь педагога, создает благоприятные условия для усвоения правильного произнесения фраз.

С целью приучить детей правильно членить фразы на синтагмы и слитно произносить слова в синтагмах при чтении в тексте используются специальные условные обозначения. Границы между синтагмами, где может быть или должна быть сделана пауза, обозначаются вертикальной чертой между соответствующими словами.

Усиленное ударение, которым отмечается конец синтагмы, носит название синтагматического ударения. Синтагматическое ударение связано с определенными мелодическими средствами, характеризующими конец синтагмы или всей фразы.

1.4.4. Значение голоса

Даже не обученные речи неслышащие дети, как правило, сами обнаруживают свой голос. Это происходит обычно в связи с различными эмоциональными переживаниями, когда дети радостно восклицают, смеются или плачут, а также в связи с их стремлением привлечь внимание окружающих. Голос у детей оказывается очень различным по своей силе, высоте и тембру.

Главным требованием к навыкам пользования голосом в речи на всех годах обучения является соблюдение его нормальной силы, высоты и тембра. Важно также, чтобы дети умели изменять силу голоса в связи с словесным ударением, соблюдать нормальную длительность гласных в словах, слитно и раздельно произносить встречающиеся в речи сочетания гласных с гласными и с согласными, пользоваться шепотной речью, изменять силу голоса в зависимости от расстояния до собеседника и размера помещения, а также в связи с логическим ударением.

С обладающими значительными остатками слуха детьми следует вести работу над элементарной интонацией. Их можно научить воспроизведению повествовательной, вопросительной и восклицательной интонации предложения, а также интонации, связанные с логическим ударением. Работу над интонацией лучше всего проводить с применением звукоусиливающей аппаратурой.

Как в самом начале обучения, так и не редко на более старших его ступенях у неслышащих учащихся приходится сталкиваться с самыми различными дефектами голоса.

К дефектам, связанным с нарушением силы голоса относятся следующие:

— голос очень тихий, слабый, едва слышный;

— голос крикливый.

К дефектам, связанным с нарушением высоты голоса относятся следующие:

— голос слишком высокий или тихий;

— голос фальцетный;

— голос повышается или переходит на фальцет.

К дефектам, связанным с нарушением тембра относятся:

— голос низкий, беззвучный, приближающийся к шепотному;

— гнусавый голос;

— голос хриплый;

— голос сдавленный, скрипучий.

Следует попытаться устранить дефекты на основе слухового контроля. Нужно предоставить ученику возможность воспринимать разницу между нормальным и дефектным голосом путем осязания рукой вибрации гортани. Показать перед зеркалом разницу между спокойным состоянием лицевой мускулатуры при нормальном голосе и ее напряженном при сдавленном голосе.

Возвращаясь к взаимодействию структурных частей языка, следует отметить, что, обуславливая существование лексики и грамматики языка, звуковая система языка в свою очередь обусловлены ими. Специфической чертой звуковых средств, составляющих элементы фонетической системы языка является именно то, что эти средства используются для выражения и различения значений, заключенных в словах, грамматических формах.

Владение словесной речью предполагает достаточное усвоение всех трех структурных частей языка. Она означает способность правильно понимать предметное значение слов и отношение, выражаемые грамматическими формами, способность правильно употреблять слова и грамматические формы для выражения мысли. Владение словесной речью предполагает в то же время способность дифференцированного восприятия и воспроизведения тех фонетических средств, из которых состоит звуковая оболочка слов и грамматических форм.

Выводы:

1. Устная речь имеет колоссальное значение в жизнедеятельности слышащего человека, так как обеспечивает процесс коммуникативности, который в свою очередь формирует абстрактное мышление.

2. Значение устной речи для неслышащих детей крайне велико. Устная речь для них выступает как средство общения, базой владения языком, орудием мысли.

3. Устная речь в качестве средства общения обеспечивает интеграцию неслышащих учащихся в обществе.

4. Ведущим требованием к устной речи неслышащих учащихся как средство общения выступает внятность их речи.

5. Целенаправленное специально организованное обучение неслышащих обеспечивает формирование у них устной речи как средство общения.

6. Выделенные Ф. Ф. Рау фонетические факторы внятности обеспечивают высокий уровень качества внятности.

Теперь, мы считаем необходимым перейти к описанию практической части данной работы.

ГЛАВА II. ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Рассмотрев в предыдущей главе задачи и содержание обучения неслышащих детей произношению, обратимся теперь к методам, по средствам которых осуществляется это обучение.

Методика исследования разработана, основываясь на рекомендациях К. А. Волковой, Ф. Ф. Рау, Н. Ф. Слезиной. Данная методика предполагает индивидуальную работу с каждым ребенком. В ходе работы детям предлагается следующий материал: текст для чтения вслух, голосовые упражнения, карточки.

Теперь перейдем к описанию методики исследования.

Характеристика речевого материала.

Исследование произношения, а именно, внятности речи, детей с нарушенным слухом проводилось на материале слов и фраз. Мы считаем это наиболее целесообразным, так как на материале слов и фраз можно получить представление о сформированности у ребенка фонетической системы устной речи: качество произношения всех звуков русского языка, умения воспроизводить словесное и логическое ударения. Также можно получить представление о развитии речевого дыхания ребенка, то есть, слитно ли он произносит слова, и о состоянии голоса ребенка. Подбирался речевой материал специально, с учетом насыщенности его всеми звуками русского языка.

Материал для исследования произношения звуков [ п ], [ т ], [ к ].

Исследование произношения изолированных звуков [п], [т], [к] проводится следующим образом: ребенку предлагается произнести данные звуки изолированно. При невыполнении учащимся полученного задания, экспериментатор предлагает повторить его вместе с ним с опорой на слухо-зрительную основу.

Исследование произношения данных звуков в различных слогах строится следующим образом:

На карточках ребенку предъявляются слоги со звуком [п]:

Па ап па апа пта пто

По оп по опо пка пла

Пу уп пу упу пра пна

Слоги со звуком [т]:

Та ат та ата тка тва

То от то ото тку тла

Ту ут ту уту тра тпа

Слоги со звуком [к]:

Ка ак ка ака кла ква

Ко ок ко око кта кпа

Ку ук ку уку кра кна

Ребенок должен прочитать слоги сначала каждый столбик сверху вниз, затем слева направо. Если у ребенка возникают затруднения при выполнении этого задания, экспериментатор вместе с ребенком выполняет задание с опорой на слухо-зрительной основе.

Исследование произношения данных звуков в словах. Ребенку предъявляются карточки со знакомыми картинками, в которых звуки [п],[т],[к] должны присутствовать в начале, середине, конце слова.

Для звука [п] ребенку предлагаются следующие слова:

петух, почта, продавец, плита, перо, аптека, лопата, цапля, лампа, тряпка, суп, укроп.

Для звука [т]:

Туфли, тряпка, туча, ткань, таракан, телевизор, зонтик, котлета, ракета, компот, плакат, енот.

Для звука [к]:

Кофта, кот, крыльцо, камыш, корова, черника, щетка, подушка, ящик, звонок, человек, банк.

Ребенку предлагается найти в словах изучаемые звуки, и сказать где они находятся. Для детей, которые не смогли справится с этим заданием, экспериментатор предлагает карточки с написанными словами.

Исследование произношения данных звуков во фразах проводится следующим образом: для звука [п]: на карточках ребенку предъявляются слова, необходимые для составления фраз. Слева на столе у экспериментатора лежит карточка со словосочетанием (местоимение + глагол). Справа на столе лежат карточки с существительными:

Я ХОЧУ

СУПА

КОМПОТА

ПОМИДОРА

КАПУСТЫ

Для звука [т]:

Я ХОЧУ

КАРТОШКИ

КАПУСТЫ

ПЕТРУШКИ

ТЫКВЫ

Для звука [к]:

Я ХОЧУ

КОНФЕТУ

МОЛОКА

КАШИ

КОЛБАСЫ

Ребенок должен составить одно или несколько предложений и прочитать их. При невыполнении ребенком задания экспериментатор дает уже готовые карточки с предложениями.

Материал для исследования расстановки словесного ударения.

Для исследования вопроса о правильной расстановке словесного ударения ребенку предлагаются упражнения на материале слогов с разными типами ударения.

Упражнение № 1

На карточках записаны слоги:

папапапапапа папапапапапа

папапапапапа папапапапапа

Экспериментатор произносит два раза первую строчку за экраном и просит ребенка назвать строчку, какую он только что произнес и повторить слоги. Работа проводится с каждой строчкой. Если ребенок справляется с заданием, ему предлагается отхлопать ритм, тем самым усложняя задание.

Упражнение № 2

Определение количества слогов и ударного слога в словах. На карточке сделана таблица

__

`_ __

__ `__

`_ __ __

__ `_ __

__ __ _`

У ребенка на столе выложены карточки с изображением птиц (сорока, ворона, воробей, синица, ласточка, курица, петух).

Экспериментатор: Я буду произносить слова, которые обозначают находящиеся перед вами картинки. После того, как я произнесу слово, ты будешь показывать соответствующую картинку, назовешь количество слогов в слове и какой слог ударный.

Если ребенок не справляется с заданием, ему предлагаются карточки с написанными словами.

Упражнение № 3.

Подбор слов по заданному ритму. Экспериментатор предлагает ребенку назвать двусложные, трехсложные слова с ударением на втором слоге. Ребенок должен подобрать соответствующие слова. Если ребенок затрудняется, ему предлагаются следующие карточки со словами:

Собака

Сметана

Дежурный

Болото

Качели

Аптека

Аналогично проводится работа со словами с ударением на первый или третий слоги.

Материал для исследования членения фразы паузами.

На карточках ребенку предлагаются фразы:

1. После завтрака / ребята оделись / и вышли во двор //.

2. Петя и Саша / кормили на кухне / маленького щенка //.

3. Когда дети были в зоопарке, / шел дождь //.

4. Лена с Юлей / лепят на скамейке / чашки из глины //.

Ребенок должен прочитать эти фразы, правильно расставляя паузы. Если ребенок не выполняет задание, то экспериментатор предлагает прочитать предложения с уже расставленными паузами. Если ребенку трудно выполнить и это задание, то он повторяет предложения сопряженно с экспериментатором.

Материал для исследования тембра голоса.

Исследование голоса будем рассматривать на примере работы над тембром.

Исследование тембра проводится следующим образом:

Ребенку предлагается прочитать текст из книги для чтения Б. Д. Корсунской «Читаю сам». Текст предъявляется на табличке.

Рассказ «Ломать нельзя»

Вова построил куклу дом. Дом большой и красивый.

Петя прибежал и сломал дом. Вова сказал: «Ломать нельзя».

Пете стыдно. Он сказал: «Извини меня, Вова».

Если возникают затруднения (голос ребенка быстро затухает, он производит дополнительный добор воздуха), мы используем тактиль-вибрационный контроль. Внимание ребенка акцентируем на постоянной, плавной вибрации гортани. Сначала используется перекрестный контроль, затем ребенок контролирует только себя.

На основании проведенной работы и данной изученной литературы. Мы можем выделить методические рекомендации для работ над внятностью неслышащих детей.

ГЛАВА III. АНАЛИЗ ПРОВЕДЕННОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

Для изучения произношения детей нами было организовано исследование, методика которого описана выше. Рассмотрим полученные экспериментальные данные.

Характеристика детей, участвующих в эксперименте.

В нашем исследовании принимало участие 6 человек — ученики 4 «Б» класса школы-интерната № 1 Выборгского района г. С. -Пб. для детей с нарушенным слухом. В классе обучаются 3 девочки и 3 мальчика.

На основе исследования личных дел испытуемых, нами выявлены следующие нарушения слуха:

Слухоречевое развитие учащихся экспериментальной группы Таблица № 1

Ф. имя

Возраст

Нарушение слуха

Речевое развитие

Юля Ж.

11лет

III-IV степень тугоухости по Нейману

ОНР

Наташа К.

12 лет

Двусторонняя глухота

III группа

среднее

Ирина Р.

11 лет

III степень тугоухости

по Нейману

Среднее

Максим К.

10 лет

III-IV степень тугоухости по Нейману

низкое

Мурат К.

12 лет

III-IV степень тугоухости по Нейману

ОНР

Артур Ш.

10 лет

II-III степень тугоухости

по Нейману

среднее

При проведении эксперимента нами было выявлено, что дети с нарушенным слухом часто болеют.

Также необходимо отметить особенности состояния слуха детей, участвующих в эксперименте. Дети в классе в основном одного возраста. Большинство детей имеют III-IV степень нейросенсорной тугоухости, так называемые «пограничные» дети.

Первые двое из перечисленных испытуемых (Юля и Наташа) по качеству произношения расценивались как более «сильные», третий и четвертый (Ирина и Максим) -- как «средние» и двое последних (Мурат и Артур) -- как «слабые». Но, несмотря на эти данные, память у Артура была намного выше, чем, например, у Ирины, а речевое развитие у Мурата лучше, чем у Максима.

Подражательная способность в классе хорошая. По своему психофизическому состоянию класс ровный. У всех испытуемых достаточный для этого этапа обучения уровень развития мышления. Немного отстает в своем развитии Максим К., который имеет самый маленький остаточный слух, что плохо сказывается на его уровне речевого развития.

Оперативный вид памяти у испытуемых хорошо развит, что содействует успешному выполнению заданий в ходе эксперимента. Долговременная память развита также хорошо.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой