Работа над музыкальным образом на уроках музыки в младших классах

Тип работы:
Курсовая
Предмет:
Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ

1.1 Психолого-педагогический аспект восприятия музыкального произведения младшими школьниками

1.2 Специфика музыкального образа

1.3 Методические особенности работы над музыкальным образом на уроках музыки

ГЛАВА 2 ПРАКТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ

2.1 Организация и методы исследования

2.2 Описание опытной работы над музыкальным образом на уроках музыки

2.3 Анализ и интерпретация полученных результатов

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЕ 1 План- конспект урока по музыке в 3 классе «Мелодическое развитие музыки

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность проблемы. Проблема раскрытия художественного образа, понимания замысла композитора и умение передать характерное данного автора, данного жанра, данной эпохи — всегда актуальна в музыкальной педагогической работе.

Процесс воспитания грамотного, увлеченного слушателя музыки, любителя музицирования достаточно сложен и долог. Одной природной интуитивности недостаточно, как и невозможно вложить понимание без желания ученика воспринимать.

Музыка как живое искусство рождается и живет в результате единения всех видов деятельности. Общение между ними происходит через музыкальные образы, т.к. вне образов музыка (как вид искусства) не существует. В сознании композитора под воздействием музыкальных впечатлений и творческого воображения зарождается музыкальный образ, который затем воплощается в музыкальном произведении.

Формирование музыкальных образов в процессе изучения произведения предусматривает необходимость целенаправленной творческой работы. Исследователи выделяют три основные предпосылки успешного протекания этого процесса.

Возможность полного «вычерпывания» информации из нотного текста, для чего необходимо услышать звуковую ткань произведения, проанализировать значения авторских указаний и исполнительских обозначений, уяснить композицию произведения, а также особенности его интонационного и гармонического языка, уточнить стилевые и жанровые характеристики.

Возможность привлечения знаний, представлений и образов, хранящихся в памяти и составляющих объём музыкальной эрудиции. Такая информация может быть получена в результате прослушивания других музыкальных произведений, аналогичных по названию или содержанию, принадлежащих этому же автору или другим. Также целесообразно использование параллелей с другими видами искусства.

Возможность освоения и переработки различных слуховых представлений, их накопление и осмысление как звуковых образов, в результате которого в воображении музыканта возникает целостная творческая концепция исполняемой музыки.

В практической деятельности педагога эти предпосылки связаны с определёнными этапами работы, выполнением действий, связанных с изучением конкретного произведения и направленных на развитие образного мышления ученика.

Актуальность проблемы обусловила выбор темы: «Работа над музыкальным образом на уроках музыки в младших классах».

Цель работы: изучение особенностей работы над музыкальным образом на уроках музыки в младших классах.

Объект исследования: процесс музыкального воспитания детей младшего школьного возраста.

Предмет исследования: методические приёмы работы над музыкальным образом на уроках музыки.

Гипотеза исследования: работа над музыкальным образом с младшими школьниками будет эффективной, если:

— она будет проводиться систематически и целенаправленно;

— основана на идее развивающего обучения, которая содержит живой процесс познания, осмысления и творческого овладения учебным материалом.

Задачи исследования:

1) провести анализ научно-методической литературы по исследуемой проблеме;

2) дать общую характеристику музыкальному образу;

3) изучить особенности восприятия музыки младшими школьниками;

4) показать методические особенности работы над музыкальным образом на уроках музыки в начальной школе.

Методы исследования: анализ научно-методической литературы по исследуемой проблеме, беседа, обобщение, систематизация, метод количественной и качественной обработки полученных результатов.

ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ

1.1 Психолого-педагогический аспект восприятия музыкального произведения младшими школьниками

Музыка глубоко и многообразно воздействует на чувства, мысли и волю людей, благотворно сказывается на их созидательном труде и опыте, участвует в формировании личности.

Восприятие является таким же необходимым внутренним двигателем самого существования, исторического развития и социально-значимого влияния музыки, как и создание и исполнение. Оно же, будучи естественным путем и способом приобщения человека к идейно-художественному ее содержанию, выступает в качестве искусного инструмента творческой деятельности композитора и исполнителя музыкального критика и музыковеда исследователя.

Совершенствование восприятия — слушательского, композиторского, профессионального и любительского — неотъемлемый аспект дальнейшего обогащения музыкальной культуры [12].

Проблемы восприятия музыки приобретают особую остроту так же при художественно-эстетическом анализе музыкальной атмосферы, окружающей современного слушателя. Ее интенсивность и состав, складывающийся под все более мощным влиянием массовых музыкальных коммуникаций и испытывающие растущую зависимость от личных фонотек, характеризуются сложными отношениями «серьезного» и «развлекательного», «чистого» и «прикладного», самостоятельного и фонового музыкальных компонентов. При этом обнаруживается множественность действенных способов и установок восприятия музыки, путей слушательского к ней приобщения человека, а, следовательно, и духовных его результатов, неоднозначность ее формирующего влияния на музыкально-эстетический мир слушателя [7].

Музыка, как и другое любое искусство, способна воздействовать на всестороннее развитие ребенка, побуждать к нравственно-эстетическим переживаниям, вести к преобразованию окружающего, к активному мышлению. Наряду с художественной литературой, театром, изобразительным искусством она выполняет социальную воспитательную функцию.

Музыка, как и другие виды искусства, отражает действительность. В опере и балете она характеризует поступки, отношение, переживание героев. В музыке изобразительного характера, которую можно назвать «музыкальной живописью», «рисуются» великолепные картины природы. В повседневной жизни музыка сопровождает человека, выявляет его отношение к окружающему миру, обогащает духовно, помогает трудиться, отдыхать. По выражению композитора Б. В. Асафьева, музыка — «образно-звуковое отображение действительности». В ней слышится живая речь — взволнованный или спокойный рассказ, прерывистое или плавное повествование, вопросы, ответы, возгласы [17].

Для характеристики музыкального образа немалое значение приобретает сочетание выразительных средств в музыке с поэтическим словом (в песне), с сюжетом (в программной пьесе), с действием (в драматизированной игре, танце). Музыкальный образ делается более конкретным, понятным слушателю.

Под «музыкальным языком» понимается весь комплекс выразительных средств: передача мыслей, чувства, то есть содержание произведения, характеристика выразительных информаций, ритмического богатства, гармонического звучания, тембровой окраски, темповых, динамических нюансов и структур произведения [17].

Сила воздействия музыки зависит от личности человека, от подготовленности его к восприятию. Надо развивать восприятие музыки как деятельность активную, подобную пению, игре на инструментах. Но это сложная работа, так как она связана с тонкими, глубокими переживаниями. Их и выявлять трудно, и наблюдать нелегко, и особенно сложно формировать. Необходимо, прежде всего, понять, о чем «рассказывает» музыка. Естественно, что слушатель как бы мысленно следует за развитием музыкальных образов.

Музыкальное восприятие — сложный, чувственный, поэтический процесс, наполненный глубокими внутренними переживаниями. В нем переплетаются сенсорные ощущения музыкальных звуков и красота созвучий, предыдущий опыт и живые ассоциации с происходящим в данный момент, следование за развитием музыкальных образов и яркие ответные решения на них [4].

Дети неоднократно слушают песню, разучивают ее. Необходимость правильно исполнить мелодию заставляет их внимательно вслушиваться в интонации, общее звучание. Различая образный характер и форму произведения (вступление, части, фразы), средства музыкальной выразительности (динамические и темповые оттенки, регистровые изменения, метроритмические особенности), ребята двигаются, одновременно воспринимая музыку и ее своеобразный «язык» [8].

Восприятие всегда тесно связано с осмыслением и осознанием того, что человек видит, слышит, чувствует. Воспринять какой-либо объект или предмет — это значит отнести его к какому-то определенному классу, как правило, более общему, чем данный единичный предмет. Поэтому восприятие является первым этапом любого мыслительного процесса. Это дало американскому психологу Дж. Брунеру определить восприятие, как процесс категоризации, в ходе которого организм осуществляет логический вывод, отнеся сигналы к определенной категории [9].

Когда мы воспринимаем музыкальное произведение и с первых же тактов говорим, что это — Шопен, а это Бетховен, то мы тем самым совершаем акт категоризации, относя услышанное к определенной эпохе, определенному стилевому направлению, определенному композитору.

На основе формальных признаков темпа и лада музыкального произведения можно выявлять конкретное настроение, передаваемое данным произведением. Однако процесс художественного произведения и его познания не есть чисто логический акт, а скорее эмоциональное вчувствование в его содержание, и поэтому законы логического восприятия при всей их важности имеют подчиненное значение непосредственному движению души [10].

Традиционное определение музыкального восприятия включает в себя способность переживать настроение и чувства, выражаемые композитором в музыкальном произведении, и получать от этого эстетическое удовольствие.

Основной путь развития музыкального восприятия — это повышение тонкости звуковысотного слуха и его производных, а так же расширение круга знаний о музыкальных стилях, жанрах.

Одним из важных принципов деления музыкального произведения является различение их по принципу принадлежности к «серьезному» или «легкому» жанру. Деление на музыку «духовную» и «бездуховную» возникло еще в средние века. В Западной Европе и в России к бездуховной относили музыку, исполняемую на народных гуляниях и карнавалах жонглерами, скоморохами, шпильманами. В противовес этой «низкой» музыке, исполняемой бродячими музыкантами, к «высокой» и духовной музыке относилась та, которая звучала в соборах во время богослужений [8].

Признавая содержание различий в существовании музыки серьезной и легкой, надо учитывать, что развились эти жанры из синкретизма фольклорного искусства в результате потребностей общественной практики. Различия в содержании жанров привлекло за собой и различия в характеристиках особенностей музыкального восприятия.

Для развития личности человека необходимо восприятие музыки обоих жанров. То, что воспитывается в личности человека в процессе общения с музыкой одного плана, вероятно, не может быть замещено и возмещено музыкой другого.

На первых этапах развития музыкального восприятия неопытный слушатель воспринимает главным образом «внешний слой» музыкального произведения. Здесь восприятие смутное и нерасчлененное. На последующих этапах слушатель осознает отдельные детали и фрагменты сочинения. На этапе сформированного восприятия произведение осмысливается как целиком, так и с отчетливым слышанием деталей.

Любое восприятие представляет собой процесс категоризации — отнесение данного предмета к тому или иному классу однотипных предметов. Однако в художественном восприятии к этому процессу подключаются механизмы эмоционального заряжения и сопереживания. Человек почти никогда не воспринимает объект в объективно-нейтральном плане. Почти всегда он прибавляет к увиденному и услышанному нечто из своего прошлого опыта, который проецируется на то, что воспринимают, то, что видят и слышат.

Итак, постижение музыкального произведения в процессе его восприятия имеет следующий порядок:

Выявление главного настроения.

Определение средств музыкальной выразительности.

Рассмотрение особенностей развития художественного образа.

Выявление главной идеи произведения.

Понимание позиции автора;

Нахождение в произведении собственного личностного смысла.

Музыкальное восприятие множественно и многолико, так же как множественна и многолика музыкальная культура. Для каждого стиля, для каждого вида и жанра музыки характерен тот или иной способ восприятия.

1.2 Специфика музыкального образа

Музыкальный образ, как разновидность художественного образа, является высшей категорией искусства и определяется как художественно-звуковое воспроизведение явлений действительности через комплекс выразительных средств, среди которых для выражения эмоционального, содержания музыки имеют значение темповые, динамические, регистровые и метроритмические особенности, а также структурное построение произведения. Музыкальные образы проявляются в сознании школьника в виде представлений, возникающих на основе выражаемого музыкой идейно-образного содержания, сходства или связи элементов музыкального языка с теми или иными явлениями жизни [5].

Ю.А. Кремлев предложил в свое время следующее определение: «Музыкальный образ представляет собой результат всех возможных связей музыкального мышления как такового (противоречивого единства интонации и логики) со всеми сторонами теоретической и практической деятельности человека» [6]. Здесь нетрудно заметить опору на концепцию Б. В. Асафьева, считавшего музыкальным образом собственно интонацию [11]. Однако не улавливается самоценное содержание музыкального образа как такового, ибо в любой, а не только в «музыкальной» ситуации, в образе опосредованно выступает диалектическое единство сознания мышления и деятельности.

Приведем рассуждение о музыкальном образе А. Сохора: «Если исходить из гносеологического понимания образа, то очевидно, что музыкальным образом можно назвать как все произведение (а беря шире — все творчество данного автора, весь данный вид искусства, все искусство в целом), так и любую значащую его часть, независимо от ее размеров. Образ есть там, где есть содержание. Устанавливать же границы музыкального образа возможно лишь в том случае, если имеется в виду не отражение действительности вообще, а конкретные явления, будь то предмет, человек, ситуация или отдельное психическое состояние. Тогда в качестве музыкального образа мы воспримем музыкальное „построение“, объединенное каким-либо одним настроением, одним характером» [15].

Как видим, совершенно справедливо отмечая несводимость музыкального образа к односторонне-гносеологической трактовке, исследователь, тем не менее, придает ему свойства конкретного отражения различных сущностей с одним лишь условием — одномерности, однозначности настроения или характера.

Между тем М. С. Каган пишет: «…Музыкальные образы воплощают не мир, а переживание мира, и поэтому его внешние формы либо вообще не имеют значения для музыки, либо, приобретая известное значение, требуют синтеза музыки с литературой, напева со словом, интонации с логикой языковых сцеплений» [6]. И далее: «Музыка познает духовную жизнь человека именно в тех ее пластах, аспектах, глубинах, в которых она является не моделью объективного мира, а самостоятельной субстанцией, содержание которой — переживания, настроения, духовные чувства — существуют только в ней и нигде больше, порождаются ею изнутри, неведомы материальному миру природы» [6]. Эта точка зрения прямо противоположна приведенной выше: по мнению М. С. Кагана, музыкальные образы отвлечены от мира как такового; они суть его психологическое опосредствование, причем имеющее исключительно имманентно-музыкальную природу. Однако ниже в той же работе М. С. Каган высказывает принципиально иное соображение: «…главные особенности музыки, как и каждого другого искусства, рождаются не изнутри, не из особенностей ее звукового материала или потребностей личности в эмоциональном самовыражении, а извне — из потребностей культуры во всесторонности, полноте художественного моделирования связей человека с миром» [6].

Музыкальный образ не может быть воспринят слушателем непосредственно. Для музыкального образа необходим посредник -исполнитель. Для постижения же авторского замысла скульптуры, например, не нужен посредник — вся гамма чувств запечатлена в мраморе с предельной экспрессией. Каждый зритель, в зависимости от характера, своего жизненного и художественного опыта, по-своему расшифровывает скульптурное произведение. Образы, возникающие в сознании разных зрителей, будут хотя и близки к оригиналу, но различны, следовательно, даже произведения скульптуры, обладающие конкретностью и выразительностью, нуждаются в интерпретации. Чтобы «расшифровать» и понять художественные образы скульптуры, зрителя надо ввести в художественный мир и научить понимать язык данного искусства.

Интерпретатор и рецепиент в неисполнительском искусстве выступают в одном лице, а в исполнительском (музыка, например) интерпретацию произведения дает исполнитель. Образ является высшей, ведущей формой музыкального обобщения, его специфику нельзя исчерпать одной лишь характеристикой интонационных процессов.

Музыкальный образ представляет собой целостную смысло-нагруженную систему интонаций. Гранью, за которой начинается сложный процесс становления музыкального образа, за которой совершается переход звукового внемузыкального в музыкальное. Интонация есть фактор выразительности, осмысленное звукоописание предметов и явлений [11].

Интонация — непременный компонент человеческой речи, способствующий раскрытию ее смысла, формирующий звуковую репрезентацию ее эмоционального содержания и придающий речевому общению выразительность.

Именно интонации человеческой речи, интонационный фонд эпохи, сосредоточивающие в спрессованном виде эмоционально-мыслительный опыт народа, обобщаются музыкой и творчески претворяются в музыкальную интонацию — основу музыкальной образности. Хотя, как уже подчеркивалось, первоосновами музыкальной интонации являются интонации человеческой речи, музыкальная интонация вовлекает в свою сферу, омузыкаливает и многие неречевые звуки — природы, быта и т. п.

Музыкальная интонация не сводится ни к музыкальному исполнению, ни к мелодии как таковой. Интонация проявляется и в гармонии, и в полифонии, и в инструментовке, т. е. во всех компонентах музыки [14].

При этом потенциальная интонация нотной записи становится кинетической интонацией в процессе исполнения музыки. В музыкальной интонации особенно внятно сказывается чувственная, звуковая специфика музыки, ее своеобразие. Интонация — первичная категория музыкального мышления, основополагающее значение которой для музыки трудно переоценить. Именно благодаря интонации музыка есть специфическое искусство, обращенное к слуху. Интонация охватывает в музыке все, что музыкально специфично.

Музыка — эмоционально насыщенная форма художественной культуры, способная особо сильно действовать на чувства человека. Вступая в синтез с другими искусствами, музыка умножает их эмоциональное воздействие. В эмоциях музыка открывает сложность и поражающую содержательность. Музыка — энциклопедия эмоций. Музыка способна воплощать и выражать в звуках движения, изменения и передавать состояния, включая и состояние покоя. Однако в музыке (в отличие, скажем, от живописи) покой носит относительный, а движение абсолютный характер. Музыка зовет человека изменить свою жизнь к лучшему, осуществить высокие замыслы и сделать для людей что-то необыкновенно хорошее [16].

Музыкальная тема однажды возникшего произведения остается неизменной, а его образно-тематическая структура рождается в каждом новом исполнении, окрашиваясь неповторимостью данной эпохи, данной нации, данной социальной общности и, конечно же, неповторимой индивидуальностью исполнителя и даже слушателя.

Образно-тематическая структура музыкального произведения внутренне монолитна, содержание ее органично, все ее «клетки» — интонации подчинены единой образно-смысловой задаче, заданной композитором и всякий раз заново «прочитываемой» исполнителем.

Музыкальный образ представляет собой многоуровневую, полиструктурную систему (ладовые, гармонические, ритмические, динамические слои), подчиненную конкретной художественной задаче. Музыкальный образ несет эстетическую информацию, духовный, эстетически значимый смысл, который является объективной основой интерпретации произведения. Интерпретация вариативно меняет смысл произведения и зависит от исторического, группового и личного жизненного и художественного опыта исполнителя, от структуры его сознания.

Итак, музыкальный образ — продукт отражения действительности, имеющий более отвлеченный и более непосредственно-эмоциональный характер, чем образы других искусств.

1.3 Методические особенности работы над музыкальным образом на уроках музыки

Работа над музыкальным образом на уроках музыки строится на изучении интонационной природы лирических, эпических и драматических музыкальных образов, на выявлении взаимосвязей различных образных сфер в музыкальном искусстве, приемов развития музыкальных образов. Музыкальный образ рассматривается как живое, обобщенное представление о действительности, выраженное в звуках, как воплощение творческих замыслов композитора и того или иного жизненного содержания в народной, духовной, классической и современной музыке [15].

Целью изучения музыкального образа является обучение школьников осмысленной творческой интерпретации музыкальных образов в различных видах музыкальной деятельности. По принципу контраста в материале учебных тем сопоставляются лирические, драматические, эпические, комические (шуточные и сатирические), трагические образы.

Музыкальный образ, воплощенный в интонационной форме, раскрывает жизненный и нравственно-эстетический смысл, а не только тему (название) музыкального произведения. Знакомясь с различными музыкальными образами, школьники продолжают овладевать умениями вслушиваться в интонации музыки, прослеживать их развитие в произведении, привлекать жизненные и художественные ассоциации. Музыкальное восприятие является одной из форм музыкальной деятельности школьника, которая закладывается в эстетическом познании окружающей действительности [2].

Музыкально-образное мышление является необходимым условием восприятия или воспроизведения художественного содержания музыкального произведения. Оно характеризуется тем, что основано на образном материале. Музыкальные образы представляют собой интонационно осмысленные звуковые последования, содержанием которых являются чувства, эмоции и переживания человека.

Известно, что художественное содержание музыкального произведения выражается посредством мелодии, ритма, темпа, динамики и др., что, в общем, и представляет собой специфический язык музыки. Развитие музыкально-образного мышления предполагает, следовательно, понимание прежде всего языка музыки и осознание того факта, что музыка не изображает видимый мир, а выражает, главным образом, чувственное отношение человека к этому миру. А ее изобразительность ограничена только звукоподражанием (например, пению птиц), связями между слуховыми ощущениями и зрительными, ассоциированием (пение птиц — картина леса, высокие звуки — светлые, легкие, тонкие; низкие — темные, тяжелые, толстые) [13].

Характерная особенность музыки заключается в том, что она лишена предметной наглядности. Одни и те же чувства, а следовательно и звуковая интонация их выражения, могут быть вызваны различными обстоятельствами, явлениями или предметами. Поэтому восприятие музыкального образа представляет определенную трудность.

Следовательно, одним из основных методов развития понимания образной выразительности музыки является метод конкретизации образа путем анализа последовательной цепи:

— представление предметного образа (например, танцевальной сцены),

— чувства, вызываемые этим предметным образом,

— средства музыкального выражения этих чувств [13].

Содержание музыкально-образного представления подсказывают прежде всего жанр пьесы, ее форма, название, у песни — текст и т. п., а средства выразительности всегда предопределены автором музыкального произведения.

Таким образом, весь вопрос заключается в том, чтобы выяснить с учащимся, какие же чувства вызывает представленный предметный образ, и указать ему, каким образом вызванные чувства находят свое отражение в данном музыкальном произведении.

В процессе анализа этой цепи необходимо избегать перегрузки мышления учащегося излишней детализацией предметного образа и стремиться к минимуму обобщений. Цель анализа в том, чтобы выяснить, какое эмоциональное состояние (настроение) или волевое качество человека вызывает данный предметный образ, то есть радость, веселье, бодрость, нежность, уныние, грусть; или задумчивость, решительность, энергичность, сдержанность, упорство, безволие, серьезность и т. п. После этого анализируется средства музыкальной выразительности, характерные для того или иного настроения или волевого качества: лад, темп, динамика, атака звука (твердая или мягкая) и другие [9].

Главным выразительным средством является, конечно, мелодия — ее интонационный характер, ритмическая организация, членение на мотивы, фразы, периоды и т. д., что воспринимается аналогично речи, воздействуя не только звучанием, но и смыслом. Это обстоятельство имеет очень важное значение для развития музыкально-образного мышления, особенно аналогия интонационного смысла мелодии эмоционально насыщенной речи. Ведь к началу обучения игре на баяне учащийся уже имеет некоторый жизненный опыт: может различать эмоциональные состояния окружающих его людей, отличать их волевые качества, умеет воспринимать и воспроизводить эмоционально насыщенную речь, к тому же имеет и некоторый музыкальный опыт. Все это является необходимой и закономерной предпосылкой успешного развития понимания интонационного смысла мелодии, а следовательно, и развития музыкально-образного мышления. Весь вопрос в том, чтобы умело опереться на этот опыт, используя его как предварительно приобретенные знания и умения.

Музыкальные термины помогают раскрывать образный мир произведения. Поэтому очень важно с первых уроков использовать музыкальные термины. Даже темп Allegro имеет перевод «скоро, весело» Эмоциональная окраска аккордов, звучание консонансов и диссонансов, мажора и минора. Маленький ученик определяет различие словами «солнышко-тучка», более старший «радость-печаль». Средства музыкальной выразительности: лад, тембр, ритм, темп, динамические штрихи, исполнительские штрихи помогают создавать образ произведения. Да и лучше запоминается эмоционально окрашенный материал [16].

Работая над формой сонатного аллегро, ученик передает эмоционально-образный мир образов-тем. Но важно воспитывать вкус и умение слышать стилевые особенности композиторов.

Педагог должен помнить, что развитие духовности и общей культуры проходит через развитие образно-музыкального мышления.

Большое значение в формировании восприятия художественного образа играет интеграция выразительных средств музыкального и изобразительного искусства, понимаемая нами как глубокая форма взаимосвязи разного содержания воспитания и образования школьников, охватывающая все виды музыкально-художественной творческой деятельности.

Интегрирующими элементами музыкального и изобразительного искусства могут выступать наиболее общие для них выразительные средства: мелодия, линия, ритм, форма, композиция, тембр, цвет, колорит. Педагогические возможности интеграции заключаются в сосредоточении в единое целое разных средств выразительности, которые, дополняя друг друга, создают целостный художественный образ, который при восприятии, воздействуя на различные анализаторы, вызывает наиболее полное усвоение информации и большой диапазон эмоций и чувств, выраженных в представлениях.

Формирование восприятия художественного образа у школьников на основе интеграции выразительных средств различных видов искусств будет более эффективным при создании следующих педагогических условий: общность целей интегрированных занятий; отбор учебного материала с точки зрения его доступности, наглядности; применение эффективных и технологических методов и приемов, способствующих комплексному воздействию на мысли и чувства школьника; при знакомстве с явлениями искусства сохранение специфических особенностей каждого из искусств; обеспечение образовательной, развивающей и воспитывающих функций педагогического процесса на интегрированных занятиях.

Итак, выбор средств и методов работы над музыкальным образом обусловлен закономерностями существо-вания музыкального искусства, его звуковой природой. Методика работы с детьми должна опираться на эмоциональный опыт и образное мышление. Педагогу нужно научить детей воспринимать музыку как язык эмоций, воспитать умение наблю-дать за их выражением и развитием.

Вывод по 1-ой главе

Развитие музыкального восприятия в младшем школьном возрасте проявляется в повышенной восприимчивости, эмоциональной непосредственности, направленности на познание мира, в образной основе мышления, в «эффекте новизны», сензитивностью к художественным воздействиям и формам познания (игре, метафоре, драматизации, сказке и т. д.).

Музыкальный образ — это вместе взятые характер, музыкально-выразительные средства, общественно-исторические условия создания, особенности построения, стиль композитора.

Музыкальные образы бывают:

— лирические — образы чувств, ощущений;

— эпические — описание;

— драматические — образы-конфликты, столкновения;

— сказочные — образы-сказки, нереальные;

— комические — смешные и т. д.

Педагогу нужно научить детей воспринимать музыку как язык эмоций, воспитать умение наблю-дать за их выражением и развитием.

ГЛАВА 2 ПРАКТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ

2.1 Организация и методы исследования

Рассмотрев теоретические аспекты исследуемой проблемы, мы обратились к практическому изучению организации работы над музыкальным образом на уроках музыки в начальной школе.

Цель экспериментальной работы: разработка методики работы над музыкальным образом в начальной школе и проверка её эффективности.

Исследование проводилось на базе ОСШ № 19 г. Барановичи в 3-ом «А» (экспериментальный) и 3"Б" (контрольный) классах.

Наш эксперимент состоял из трёх этапов. На первом этапе (констатирующем) мы выявляли уровень сформированности музыкального восприятия у детей младшего школьного возраста как в контрольном, так и в экспериментальном классе.

На втором этапе эксперимента (формирующем) нами была организована работа над музыкальным образом в экспериментальном классе по разработанной нами методике. В контрольном классе проводились уроки музыки по обычной программе.

На третьем этапе (контрольном) мы провели повторную диагностику с целью выявления эффективности проведённой работы.

Для реализации данной цели были подобраны следующие методики:

1. «Открой себя через музыку».

Цель: определить, как впервые услышанное произведение влияет на ребенка, какие вызывает у него чувства, эмоции, переживания.

Суть метода: Исследователь вспоминает с детьми музыкальные лады, приводит им примеры мажора и минора. Просит ребят охарактеризовать каждый лад. Затем предлагает прослушать произведение М. П. Мусоргского «Рассвет на Москве-реке» (не называя названия) и ответить на вопросы, указанные в анкете.

Инструкция: «Ребята, скажите, пожалуйста, можем ли мы, не зная названия произведения, определить, о чем хотел сказать композитор? Вы верно отметили. Наши чувства, мысли, переживания мы можем передать музыкальными звуками и, полученную музыку, сможет понять почти каждый слушатель. Сейчас мы послушаем одно из произведений, которое многие из вас раньше не слышали. Я каждому раздам анкету, в которой вы, после прослушивания ответите на вопросы. Я попрошу, чтобы при ответе вы не смотрели в тетради друг к другу. У каждого должно быть свое мнение, вы должны быть самостоятельны и отобразить то, что вызвало у вас прослушанное произведение». В заключении ребята высказывают свое отношение к музыке, отвечая на вопросы и рисуя то, что навеяло им произведение. восприятие музыкальный школьный урок

Высший уровень, если учащиеся различают характер произведения, лад, в котором оно написано, наиболее близко передают музыкальный образ в рисунке, логически верно находят ему название.

Средний уровень ставится учащимся, если они допустили неточности в различии настроения произведения и соотношении его с музыкальным образом.

Низкий уровень — если учащиеся не понимают характер произведения, его настроение, неверно определяют лад.

2. «В гостях у сказки».

Цель: выявить уровень достижения катарсиса через сочинение учащимися сказки по прослушанному произведению.

Суть метода: Исследователь проводит с детьми беседу о волшебной стране, где живут сказки, вспоминает с ребятами наиболее известных им сказочных персонажей. Беседуют о том, что «сказку можно услышать без слов». Предлагает ребятам перевоплотиться в великих сказочников и на основе услышанного произведения («Петрушка» И. Стравинского) придумать свою удивительную историю.

Инструкция: «Ребята, мы выяснили с вами, что все любят сказки. Их можно передавать из поколения в поколение не только словами, но и музыкальными звуками, которые образно и ярко нарисуют в нашем воображении ту или иную волшебную картину. Многие композиторы писали произведения, в которых мы можем „увидеть“ и хитрую лису, и трусливого зайца, и много-много другого. Но у всех у нас воображение различное, каждый чувствует музыку по-своему. Я предлагаю вам послушать произведение и „увидеть“ в нем свою, непохожую на другие сказку. Для этого вы должны очень внимательно вслушаться в эти волшебные звуки, а потом отразить свои мысли на листе бумаге».

На основе «детских сказок» исследователь делает вывод о том, как музыка повлияла на внутренний мир учащихся, насколько глубоко они ее услышали и смогли передать словами.

Высокая оценка ставится тогда, когда «речь» детей образная, эмоциональная, яркая, если они наиболее точно передали замысел композитора, сумели услышать незначительные «детали» произведения.

Средний результат — если ребята недостаточно точно смогли прочувствовать произведение, «речь» их мало эмоциональная.

Низкий результат — отсутствие собственного мнения, «речь» сухая, неэмоциональная, краткая.

3. «Море волнуется — раз…»

Цель: определить у учащихся способность «вживаться» в предложенный образ, проникать и осмысливать его эмоциональное состояние.

Суть задания: Исследователь с ребятами вспоминает известную всем игру «Море волнуется — раз…». Говорит о том, что в эту игру интереснее будет играть, если ее озвучить. Для этого используются произведения из «Карнавала животных» К. Сен-Санса. Ребята придумывают небольшой спектакль.

Инструкция: «Ребята, всем вам, наверное, известна детская игра „Море волнуется — раз…“. В ней необходимо придумать какой-то определенный образ. Вот и мы с вами сейчас поиграем. Но, чтобы играть было интереснее, мы будем отображать образ, который подсказывает нам наше воображение, а для этого нам поможет музыкальное произведение. Мы уже знаем, что композиторы изображают то, что они видят и слышат, и все это можем через их творение понять и мы. Я предлагаю вам послушать неизвестную вам музыку и подумать, что же хотел показать композитор, а потом составить небольшой музыкальный спектакль». Учащиеся слушают произведения, а потом инсценируют их.

Исследователь смотрит, насколько эмоционально и ярко ребята передают предложенный им образ, как они чувствуют музыку и умеют ее передать в движении.

Высокий оценка ставится, если учащиеся точно передали задуманный композитором образ, выразительно его продемонстрировали, прочувствовали настроение и характер произведения.

Средняя оценка — если были какие-то неточности в передаче образа, ребенок был малоэмоционален, стеснялся.

Низкая оценка — если ребенок не верно определил задуманный композитором персонаж, был скован в проявлении эмоций.

Качественный анализ содержания каждой методики осуществляется по следующим критериям достижения катарсиса в музыке.

Высокий — адекватное, эстетически-активное достижение «пикового состояния» в музыке, единство эмоционального и интеллектуального;

— точное содержательное высказывание ребенком об воспринимаемых музыкальных образах;

— стремление воспринимать мир музыкальных образов через взаимосвязь со своим миром;

— умение анализировать, сравнивать музыкальные образы, устанавливать причинно-следственные связи между средствами музыкальной выразительности и эмоциональным содержанием музыки;

— умение оценивать сам процесс и результат восприятия музыкальных образов, способность воображать, отождествлять себя с музыкальным образом.

Средний — достижение «пикового» состояния в музыке и понимание музыкальных образов имеет не всегда адекватный характер;

— осознанно воспринимают простые, статичные, однозначные музыкальные образы;

— стремление и готовность воспринимать мир музыкальных образов и свой эмоциональный мир;

— анализ музыкального образа происходит по образцу, отсутствует самостоятельность;

— умение устанавливать причинно-следственные связи между музыкальным образом и средствами выразительности;

— при интерпретации эмоционального содержания музыкального образа речь не развернута, ориентирована на стандарт.

Низкий — отсутствует интерес к восприятию музыкального образа;

— восприятие и понимание музыкальных образов неадекватное, целостное, нерасчлененное;

— способ анализа содержания музыкального образа и средств выразительности характеризуется неустойчивостью;

— в познании музыкальных образов речевые коммуникации носят личностный характер, но неадекватны содержанию произведений и имеют слабую эмоциональную окрашенность.

Обобщённые результаты констатирующего эксперимента представили на рисунке 2. 1

Рис. 2.1 — Обобщённые результаты констатирующего этапа исследования

ЭК — экспериментальный класс

КК — контрольный класс

Как видно из гистограммы, особых различий в восприятии музыкального произведения в контрольном и экспериментальном классах нет.

Основным уровнем является низкий, то есть у этих школьников способ анализа содержания музыкального образа и средств выразительности характеризуется неустойчивостью; в познании музыкальных образов речевые коммуникации носят личностный характер, но неадекватны содержанию произведений и имеют слабую эмоциональную окрашенность.

Таким образом, данные констатирующего этапа эксперимента демонстрируют необходимость формирующего этапа эксперимента.

2.2 Описание опытной работы над музыкальным образом на уроках музыки

Одной из ведущих идей опыта является идея развивающего обучения, которая содержит живой процесс познания, осмысления и творческого овладения учебным материалом.

Следующая идея опыта состоит в организации на уроке музыки проблемно — поисковой деятельности учащихся, заключающейся в исследовании интонационной содержательности музыки, анализе национально — стилевых особенностей произведений искусства и их драматургии, в установлении культурологических связей между произведениями разных видов искусств, в реализации себя в разнообразных видах музыкально — творческой деятельности c целью самостоятельного приобретения нового знания, как средства общения с искусством, что способствует развитию образного мышления, являющегося основой духовности личности.

Также немаловажную роль играет идея сотрудничества педагогов и школьников на основе взаимного уважения и доверия.

Моя задача, как учителя музыки:

помочь научиться видеть необычное, новое в музыкальных и жизненных явлениях;

развивать у детей способность продуцировать новые идеи и умение их высказывать;

поддерживать и развивать стремление учеников мыслить нестандартно;

развивать у школьников потребность в самостоятельной деятельности при поиске разнообразных вариантов преодоления проблем на уроке общения с искусством.

Каждое музыкальное произведение имеет свой загадочный мир: научиться понять и чувствовать его — учит музыкальное искусство. Этому и стараюсь научить на уроках музыки и во внеклассных мероприятиях.

Вся система приемов и методов направлена на развитие музыкально-образного мышления младших школьников через организацию проблемно-поисковой деятельности при восприятии музыки и должна состоять из нескольких этапов, в зависимости от поставленных на каждом этапе задач.

Я выделяю четыре ступени развития музыкально-образного мышления.

Первая ступень: развитие цельности восприятия.

Цельность восприятия — это умение воспринимать мир в образах, а не аналитически. Таким образом, на начальном этапе обучения для меня стало важным научить детей цельности восприятия, т. е. способности воспринимать действительность целиком, не дробя её.

Прежде всего, я выстроила систему вопросов и заданий, помогающих раскрывать детям образное содержание музыкального искусства, которая должна представлять собой, по сути, диалог и рождать у детей варианты творческих прочтений музыкальных сочинений. Важна направленность вопроса: нужно, чтобы он заострял внимание ребенка не на вычленение отдельных средств выразительности (громко, тихо, медленно, быстро — думается, что всякий нормальный ребенок это слышит в музыке), а обращал бы его к своему внутреннему миру, более того, к его осознаваемым и неосознаваемым чувствам, мыслям, реакциям, впечатлениям, подающимся в его душе под воздействием музыки. Использую следующие приемы:

Прием визуализации. Визуализировать — значит вывести наружу, сделать видимым. Действие осуществляется как перенос внутреннего ощущения в зрительный образ. Перед применением этого приема предлагаю ребятам проблемную ситуацию.

При знакомстве с балетом «Золушка» С. С. Прокофьева -Вы оказались в сказке. Находитесь на балу, где танцуют Принц и Золушка (звучит «Вальс»). Что вы ощутили, какие чувства вызвала музыка?

— Счастье, праздник, радость, сияние, любовь и т. д.

— И в одно мгновение сказка исчезла. А вам так хочется остаться с теми прекрасными моментами из сказки и чтобы внутренне ощущение радости не покидало вас. Что вы будете делать, чтобы эти воспоминания остались с вами?

Учащиеся начинают рассуждать, искать ответы. В итоге приходят к выводу, что музыку можно выразить в движении, линиях, цвете и т. д. Предлагаю отразить внутренне ощущение праздника, счастья различными зрительными моделями:

спонтанное рисование;

цветовое и графическое изображение;

пластическое движение (руки, тело).

Данный прием позволяет визуализировать, перевести в зрительную модальность не только средства музыкальной выразительности, которые имеют графические обозначения, но и эмоциональное состояние, впечатления.

Прием «Снежный ком». Позволяет учащимся в условиях коллективной работы найти наиболее адекватные смысловые характеристики музыкальным средствам. Слова подбираются на основе какого-либо одного признака.

При знакомстве с инструментами симфонического оркестра, предлагаю ученикам охарактеризовать тембру музыкальных инструментов оркестра. Сначала ставлю проблему. Возможно ли пересказать литературное произведение без слов?

Далее углубляемся в проблему: вы — руководитель симфонического оркестра. Писатель сочинил рассказ, а пересказать его нужно музыкой. Каким образом это можно осуществить?

Ученики предлагают для каждого героя выбрать музыкальный инструмент. Затем выясняют, что характер звучания инструмента должен соответствовать характеру героя, значит, нужен подходящий тембр инструмента. Далее предлагаю после звучания определенного инструмента охарактеризовать его окрас звучания (труба — тембр яркий, звонкий, призывный, сильный, мощный и т. д.). Для этого приема использую Словарь эстетических эмоций В. Ражникова.

Данный прием позволяет, выделив одно из музыкальных средств, искать ему адекватные вербальные истолкования. Таким образом, музыкальное средство обрастает смысловыми характеристиками, что и позволяет понять его предназначение в музыкальном тексте.

Отсюда следует, что, применяя постоянно данный прием, у ребенка постепенно накапливается и обогащается музыкальный тезаурус, который позволит ему в дальнейшем легко и полно раскрывать свои музыкальные представления словами.

Вторая ступень: развитие гибкости (ассоциативности) мышления.

Способность быстро и легко переходить от одного явления к другому, далекому по содержанию, называют гибкостью мышления. Она важна не только при восприятии музыки, но и в процессе решения любых творческих задач, поэтому я развиваю этот вид мышления на протяжении всего цикла обучения музыке.

Прием «Литературно-музыкальная палитра».

Реализуется этот прием в три этапа:

1. Детям предлагаю прослушать музыкальное произведение, где обязательным условием должно быть присутствие двух контрастных по характеру частей (например, — «Весна, Осень» из Музыкальных иллюстраций к повести А. Пушкина «Метель» Г. Свиридова).

2. После анализа характера и содержания произведения, предлагаю учащимся перечислить слова — «оттенки» к понятию радость — «Весна» (веселье, праздник, счастье и т. д.) и к понятию грусть -«Осень» (печаль, обида, переживание и т. д.).

3. Напротив каждого слова — «оттенка» предлагаю нарисовать кружок определенного цвета, который, по мнению учащегося, соответствовал бы его литературному образному значению.

Итак, составив такую палитру на наиболее часто встречающиеся в музыке образные понятия, я не только решаю задачу на развитие гибкости мышления, но готовлю учащихся к абстрактному образному мышлению в процессе передачи музыкального произведения средствами изобразительного искусства. В рабочей тетради выбранного УМК предлагаются различные творческие задания, в которых учащиеся отражают образное содержание музыки, прослушанной на занятии, в различных оттенках цвета, настроения, характера и т. д.

Прием «Интеллектуальная зарядка».

Этот прием эффективен при знакомстве с музыкальной формой произведения. Осуществляю его по следующему алгоритму:

1. Прослушивание произведения.

2. Выделение общих и различных признаков музыкальных частей при их сравнении между собой.

3. Выявление логики развития музыкального произведения.

4. Наблюдение за ходом мысли композитора.

В ходе проведения данного типа заданий предлагается не только найти сходные и отличительные признаки частей произведения, но и охарактеризовать их.

Использование этого приема помогает развивать у учащихся умения находить причинно-следственные связи, рассуждать, правильно оформлять свои мысли вслух.

Третья ступень: Развитие оригинальности мышления.

Это еще один вид мышления, который необходимо развивать у школьников, т.к. оригинальность восприятия дает учащимся возможность раскрыть совершенно новый образ. Для этого очень часто ввожу прием «Перевод музыки на язык другого вида искусства» через различные творческие задания. Перед прослушиванием произведения всегда задаю вопрос: «С помощью чего мы можем показать музыку человеку, который не может её услышать?» Через несколько мгновений дети начинают высказывать свои предположения. После прослушивания и анализа музыкального произведения предлагаю «перевести» его на язык красок или движений, причем более высоким уровнем творческой развитости будут отмечены работы, в которых образный строй передан более точно и, вместе с тем, оригинально (возможно, абстрактно).

Например, при изучении балета П. Чайковского «Спящая красавица» в 3 классе после прослушивания музыкальных тем феи Сирени и фаи Карабосс раздаю учащимся два совершенно одинаковых шаблона и предлагаю превратить их в соответствуюших персонажей с помощью красок. Дети переносят музыкальную ткань на силуэты при помощи цвета и линий. Затем повторно прослушиваем музыкальные темы и выясняем соответствие музыкальных и художественных средств. В качестве домашнего задания предлагаю сочинить движения для каждого персонажа. Следующее занятие начинается с воплощения музыки в движениях. Это подготавливает детей к дальнейшему знакомству с темой «Балет».

При знакомстве с творчеством М. П. Мусоргского, урок начинаю не с прослушивания произведения «Картинки с выставки», а с того, что предлагаю ребятам побывать в роли художника, затем — композитора. Учащиеся в свободной форме рисуют свои картины, а затем выступают в роли композиторов и озвучивают свои рисунки, формируя музыкальный образ. Только после этого, когда ученики «прожили» свои впечатления, предлагаю отправиться на музыкальную выставку М. П. Мусоргского. Таким образом, дети учатся видеть не только то, что снаружи, а и то, что спрятано внутри произведения.

Прием «Экспрессивное выражение внутреннего эмоционального состояния». Этот прием не только помогает развивать оригинальность мышления, он также перекликается практически со всеми вышеописанными приемами, так как никакое творческое отношение к заданию не обходится без выражения внутреннего эмоционального состояния, раскрывающего суть данного приема. Начиная с первых уроков музыки, стремлюсь к тому, чтобы дети могли передавать с помощью движения руки выразительные средства музыки. Поэтому для совершенствования этого приема ввожу в содержание уроков навык дирижерского жеста. В 1−2 классах — это спонтанное дирижирование (когда учащийся выражает свои внутренние эмоции жестом), а в 3−4 классах — осознанная передача выразительных свойств музыки (динамика, темп, характер, ритм, регистр).

Чтобы этот прием разнообразить, предлагаю учащимся перенести дирижирование на бумагу.

Четвертая ступень: моделирование творческого процесса.

Развитие музыкально-образного мышления строю и через моделирование творческого процесса. Дети ставятся как бы в позицию автора, пытаясь создать для себя и других произведения искусства. Наиболее оптимальным представляется музыкально-смысловой диалог, когда, идя от смысла к смыслу, прослеживая развитие образности произведения, дети как бы сами «находят» нужные интонации, которые наиболее ярко могут выразить музыкальную мысль. При таком подходе музыкальное произведение не дается ребенку в готовом виде, когда его остается просто запомнить, прослушать, повторить. Для художественно-образного развития ребенка гораздо ценнее прийти к произведению как результату собственного творчества. Тогда все образное содержание музыки, вся организация и последовательность музыкальной ткани становятся «прожитыми», отобранными самими детьми (Приложение 1).

Таким образом, метод моделирования художественно-творческого процесса углубляет проблемный метод, направляя мышление учащихся в русло выявления истоков происхождения изучаемого явления. Именно постановка задачи, решение которой требует мысленного экспериментирования с материалом, самостоятельного поиска еще неизвестных связей внутри явлений, проникновения в его природу — это то, что отвечает подлинному смыслу учебной или творческой задачи.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой