Работа по преодолению нарушений словообразования у дошкольников с дизартрией

Тип работы:
Курсовая
Предмет:
Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

Работа по преодолению нарушений словообразования у дошкольников с дизартрией

  • 1. Научно-теоретические основы развития словообразования у детей
  • 1. 1 Учение о словообразовании в лингвистике русского языка
  • Пристальный интерес к проблеме детского словообразования возник еще на рубеже XVIII—XIX вв.еков. Г. А. Николаев в своей книге «Теоретические проблемы русского словообразования» пишет «…Наука о словообразовании формировалась во второй половине XIX века. Определяющую роль в ее становлении сыграли представители четырех научных школ России: Московской лингвистической школы Ф. Ф. Фортунатова, Харьковской лингвистической школы А. А. Потебни, Казанской и Петербургской лингвистических школ, связанных с именем И. А. Бодуэна де Куртенэ. Наиболее цельный взгляд на сущность словопроизводства был разработан представителями казанской лингвистической школы в конце 70-х — начале 80-х гг. XIX столетия (И.А. Бодуэном де Куртенэ, Н. В. Крушевским, В. А. Богородицким, А. И. Анастасиевым и др.). Их взгляды легли в основу одного из современных направлений российской словообразовательной науки. Вплоть до настоящего времени интерес к этой проблеме не угасает, поскольку словообразование, выполняя множество функций, оказывает существенное влияние на развитие языковой компетенции и речевой коммуникации ребенка в целом. В лингвистике и психолингвистике понятие „словообразование“ рассматривается в различных аспектах. Термином „словообразование“ называют языковое явление, психологические процессы, а также лингвистическую дисциплину, науку об этом явлении…».
  • Словообразование — раздел языкознания, в котором излагаются способы и средства образования слов, их строение. Изучение законов словообразования помогает понять происхождение слов, создание новых слов в языке, а правильный анализ слова способствует овладению орфографией, освоению правописания слов [1].
  • Вопросы словообразования отражены в работах многих лингвистов, психологов, педагогов, психолингвистов (В.В. Виноградов, Г. О. Винокур, А. Н. Гвоздев, Е. С. Кубрякова, А. А. Леонтьев, Е. Н. Негневицкая, Ф. А. Сохин, С. Н. Цейтлин, К. И. Чуковский, A.M. Шахнарович, Д.Б. Эльконин).
  • В языкознании раздел «словообразование» длительное время присоединяли либо к лексикологии, либо к грамматике, выделяли только лексическое или только грамматическое словообразование. Лишь в последние десятилетия словообразование выделилось в самостоятельный раздел языкознания.
  • С понятием «словообразование» тесно связана и проблема морфологической структуры слова, системы производных слов. С этой точки зрения, термин «словообразование» используется для обозначения специфического языкового процесса по дифференциации производных слов и словообразующих морфем.
  • Двойной контакт словообразования — с лексикой и грамматическим строем — находит свое выражение в многообразии способов образования слов.
  • I. Морфологическим, заключающимся в образовании новых слов, существующих в языке основ и словообразовательных элементов по правилам их соединения в самостоятельные единицы. Основные виды морфологического словообразования, действующие в современном русском языке, — это сложение, безаффиксный способ словообразования и аффиксация. 1. Аффиксация (префиксальный способ, суффиксальный способ, префиксально-суффиксальный способ); 2. Безафиксальный способ; 3. Словосложение; 4. Аббравиация.
  • II. Морфолого-синтаксическим, который представляет собой образование новых лексических единиц в результате перехода слов одного грамматического класса в другой.
  • III. Лексико-синтаксическим, при котором две или более сопоставимые лексические единицы в процессе употребления их в языке сращиваются в одну. Таким образом, при этом способе новые слова представляют собой слияние в словесное целое.
  • IV. Лексико-семантическим, когда разные значения слова превращаются в отдельные слова, осознающиеся как этимологически самостоятельные и независимые, или же за ним закрепляется значение, никак не связанное с ранее ему свойственным. Иначе говоря, слово, уже существующее в языке, приобретает новое смысловое значение, как бы расщепляется на два и более омонима.
  • В психологической и психолингвистической литературе словообразование складывается с детским словотворчеством. Самостоятельное словообразование, словотворчество у детей рассматривается Д. Б. Элькониным «как симптом овладения ребенком языковой действительности». Следовательно, можно сделать вывод о том, что овладение морфологическим способом словообразования идет наиболее эффективно через словотворчество детей, через самостоятельное «искание» нужных форм слов.
  • В педагогике к исследованию формирования грамматического строя речи обращены работы таких авторов, как Г. И. Жаренкова, М. М. Конина, Р. И. Лалаева, Л. Ф. Спирова, А. Г. Тамбовцева, А. В. Ястребова, В. И. Ядэшко и др.
  • В дошкольный период жизни ребенка очень важно обратить внимание на правильность формирования грамматического строя речи, так как его нарушение приводит к несформированности связной речи.
  • Современные лингвисты (Арутюнова Н.Д., Земская Е. А. и др.) много пишут не только по вопросам словообразования уже совершившегося, но и дают возможность оценить новые слова с точки зрения грамотности русского языка, поскольку с их работах есть высокая степень обобщения. Они описывают словообразование, как процесс или результат образования новых слов, названных производными, на базе однокоренных слов или словосочетаний посредством принятых в данном языке формальных способов, которые служат для семантического переосмысления или уточнения исходных единиц, — соединение основ суффиксами (стол-ик, за-столь-н-ый); соединение нескольких основ (узкоколейный, громкоговоритель, сенокос, вертолет); перевод основ из одного класса в другой (руль — рулить, золото — золотой); чередования в составе основы (глухой — глушь) и др. Вид деривации (порождения) лингвистических единиц, направленный на создание нового однословного наименования, мотивированного смысловой и формальной связностью с исходной единицей. Словообразование — важный источник пополнения словарного состава языка. Словообразование — это наука о том, как «делать слова» [37].
  • Ушакова Г. Н. описывает, каким образом и зачем появляются новые слова на базе старых основ, но благодаря синхронному анализу структуры слова, принципам изучения строения существующих в современном русском языке слов, усиливаются единицы системы словообразования, выводит словообразовательный образец. Таким образом, возможно, не только изучить состав существующих слов, но и понять перспективу развития. Например, если мы хотим назвать кого-то уменьшительно, то будем использовать следующие значимые единицы (например, суффиксы — онок, — еньк и т. д.). Педагогу, работающему с детьми с дизартрией, важно не только хорошо знать законы словообразования, но перспективы, законы по которым создаются новые, пока еще не существующие слова. Дети с нормальным речевым развитием часто занимаются словотворчеством. Педагогу необходимо понять, где заканчивается словотворчество, как норма, а где начинается нарушение законов словообразования [26].
  • В книге крупного отечественного языковеда, академика Н. М. Шанского, впервые опубликованной в 1968 г., содержится изложение важнейших теоретических вопросов языкознания, формулируются принципы словообразовательного анализа и определяются его особые задачи в отличие от морфемного и этимологического анализа. Автор рассматривает общие вопросы, связанные с изучением слова как структурного целого, описывает морфемный состав слов в русском языке, определяет словообразовательные понятия. Большое внимание в книге уделяется характеристике различных исторических изменений в морфологической структуре слова [32].
  • К.И. Чуковский показал, что словообразование является закономерным этапом в освоении норм и правил словообразования. По его мнению, ребёнок усваивает словарный состав и грамматический строй родного языка путём аналогий [31, с. 87].
  • 1. 2 Закономерности формирования словообразования при нормальном ходе речевого развития у детей
  • Основополагающее значение для понимания формирования грамматического строя и словообразования в частности имеют работы А. Н. Гвоздева, С. А. Рубинштейна, Д. Б. Эльконина. В исследованиях известного лингвиста А. Н. Гвоздева собран уникальный фактический материал. Формирование лексики у ребенка тесно связано с процессами словообразования, так как по мере развития словообразования словарь ребенка быстро обогащается за счет производных слов. Лексический уровень языка представляет собой совокупность лексических единиц, которые являются результатом действия и механизмов словообразования.
  • Словообразовательный уровень языка выступает обобщенным отражением способов образования новых слов на основе определенных правил комбинации морфем в структуре производного слова. Единицей словообразовательного уровня являются универбы (модели — типы). Универб представляет собой производное слово, реализующее в речи сформировавшееся представление о модели — типе словообразования.
  • Развитие словообразования у детей рассматривается в исследованиях А. Н. Гвоздева в тесной связи с изучением словотворчества детей, анализом детских словообразовательных неологизмов. Лексические средства из-за своей ограниченности не всегда могут выразить новые представления ребенка об окружающей действительности, поэтому он прибегает к словообразовательным средствам. Если ребенок не владеет готовым словом, он «изобретает» его по определенным, уже усвоенным ранее правилам, что и проявляется в детском словотворчестве. Взрослые замечают и вносят коррективы в самостоятельно созданное ребенком слово, если это слово не соответствует нормативному языку. В случае если созданное слово совпадает с существующим в языке, окружающие не замечают словотворчества ребенка. А. М. Шахнарович отмечает, что в процессе речевого развития ребенок знакомится с языком как системой, но он не способен усвоить сразу все закономерности языка, всю сложнейшую языковую систему, которую использует взрослый в своей речи. В связи с этим на каждом из этапов развития язык ребенка представляет собой систему, отличающуюся от языковой системы взрослых, с определенными правилами комбинирования языковых единиц. По мере развития речи ребенка языковая система расширяется, усложняется на основе усвоения все большего количества правил, закономерностей языка, что в полной мере относится и к формированию лексической и словообразовательной систем.
  • Результатом отражения и закрепления в сознании системных связей языка является формирование у ребенка языковых обобщений. В процессе восприятия и использования слов, имеющих общие элементы в сознании ребенка, происходит членение слов на единицы (морфемы). Детское словотворчество является отражением сформированности одних и в то же время несформированности других языковых обобщений.
  • Согласно исследованиям А. М. Шахнарович, механизм словообразовательного уровня складывается из взаимодействия двух уровней: собственно словообразовательного и лексического [33]. Так, на ранних этапах овладения языком ведущая роль принадлежит лексическому уровню, а в дальнейшем на первый план выступает словообразовательный уровень.
  • Детское словотворчество характеризуется употреблением регулярных (продуктивных) словообразовательных моделей. Усвоив продуктивную, словообразовательную модель, ребенок «генерализует» эту модель [11], переносит ее по аналогии на другие случаи словообразования, которые подчиняются менее продуктивным закономерностям, что проявляется в разнообразных ненормативных словообразованиях. Суть «генерализации» состоит в том, что аналогичные явления могут быть названы аналогичным образом (заячий, лисячий, свинячий; снежинки — пуржинки). Таким образом, на основе вычленения словообразовательной морфемы из слова в сознании ребенка закрепляются модели-типы, в которых определенные значения связываются с определенной звуковой формой.
  • А.М. Шахнарович отмечает, что в процессе речевого общения ребенок не просто заимствует слова из речи окружающих, не просто пассивно закрепляет слова и словосочетания в своем сознании. Овладевая речью, ребенок активно анализирует речь окружающих, выделяет морфемы и создает новые слова, комбинируя морфемы. В процессе овладения словообразованием, таким образом, ребенок осуществляет следующие операции: вычленение морфемы из слов — обобщение значения и связи этого значения с определенной формой — синтез морфем при образовании новых слов.
  • Чаще всего неологизмы в детской речи являются следствием того, что ребенок употребляет словообразовательные морфемы в соответствии с их точным значением, однако при словообразовании правильный корневой элемент комбинируется с чуждыми этому корню аффиксами (не принятыми в языке). Чаще всего ребенок при этом заменяет синонимичные аффиксы, использует продуктивные суффиксы вместо непродуктивных (сольница, матросятя, лисинчик, почтаник, отпомнил).
  • Другой механизм словообразования лежит в основе неологизмов по типу «народной этимологии» (копать — лопать, лопатка — копатка).
  • Неологизмы этого типа образуются по-иному. Здесь нет неправильности в комбинации выделенных морфем. Основной особенностью этих неологизмов является замена одного звучания слова другим. При этом происходит изменение этимологии слова, переосмысление его значения. В этом проявляется стремление ребенка установить связь непонятного слова со значением знакомых и понятных.
  • Этот тип неологизмов свидетельствует о функционировании в сознании ребенка системы межсловесных связей, «вербальной сети», о начале установления словообразовательной парадигмы.
  • Характер детских словообразовательных неологизмов выявляет определенные закономерности начального этапа словообразования. В процессе овладения словообразованием выделяются следующие основные тенденции:
  • · тенденция «выравнивания» основы, сохранение тождества корня (основы) в производном слове. Эта тенденция носит многоплановый характер, что проявляется в том, что в производных словах часто не используется чередование, изменение ударения, консонантизация гласной основы, супплетивизм;
  • · замена продуктивных словообразовательных аффиксов непродуктивными;
  • · переход от простого к сложному, как в плане семантики, так и в плане формально-знакового выражения.
  • Последовательность появления словообразовательных форм в детской речи определяется их семантикой, функцией в структуре языка. Поэтому вначале появляются семантически простые, зрительно воспринимаемые, хорошо дифференцируемые словообразовательные формы. Так, например, прежде всего ребенок овладевает уменьшительно-ласкательными формами существительных. Значительно позже в речи появляются названия профессий людей, дифференциация глаголов с приставками и другие более сложные по семантике формы.
  • А.Н. Гвоздев отметил некоторые особенности усвоения детьми процесса словообразования:
  • 1. Во-первых, бросается в глаза безукоризненная точность, с какой ребенок выделяет отдельные корни, приставки, суффиксы, окончания. Многие сотни самостоятельно образованных слов и форм, охватывающих все типы словообразования и словоизменения, совершенно лишены ошибок. Такое умение обнаруживается сразу же, как только ребенок начинает членить слова на морфемы. Конечно, такое выделение морфем не является пока делом сознательно проводимого анализа. Примерно с 3−4 лет у ребенка пробуждается склонность к размышлениям над разными вопросами структуры языка.
  • 2. Во-вторых, в детском языке, особенно в начальный период, ярко проявляется тенденция к использованию морфологических элементов в том самом виде, в каком они были извлечены из того или иного слова. Это выражается в широко практикуемом формо- и словообразовании без чередований и других изменений основ: «я скакчу», «я скаку», «мне так легкее», «он бегит», «в носе», «в роте», «можу», «не пустю», «возмил» и т. п.
  • Эта неизменность морфологических элементов при их использовании и является выражением их внешнего единства в соответствии с внутренним единством значения.
  • 3. В-третьих, начальный период использования морфологических элементов характеризуется свободой их употребления в том отношении, что несколько морфем с одним значением оказываются не разграниченными в их употреблении: либо они смешиваются, употребляясь один вместо другого (травов, травей, трав); либо один оказывается господствующим и употребляется вместо всех других (травов, варежков, ногов, свиненков, лягушенков, девочков, людёв; гусей, курей, петухей).
  • Таким образом, в речи ребенка имеется сначала период, когда окончания употребляются правильно синтаксически, но неправильно морфологически: «Хочу хлебушка с солем» (синтаксически верно, так как глагол требует творительного падежа; но морфологически неверно, так как для существительного 3-его склонения используется окончание существительного 2-го склонения).
  • В следующий период (5−6 лет) устанавливаются системы морфологических типов, формируются склонения и спряжения, что продолжается, включая усвоение чередований и ударения, до семи лет, а в деталях и позже. Таким образом, чисто морфологическая сторона употребления отдельных форм требует овладения двумя разнородными рядами элементов:
  • · системой окончаний отдельных типов склонений и спряжений
  • · чередованиями в основах и местом ударения в отдельных формах.
  • 4. Использование той или другой основы для образования разных форм не ограничивается рамками одной части речи. Так, от основ каждой из основных частей речи были зарегистрированы образования отдельных форм всех прочих частей речи:
  • · от основы существительного — прилагательные и глаголы (машинский, коровный, придиванился — лег на диван, ночная собака — черная);
  • · от основы прилагательного — существительные и глаголы (красивец, вкусняшка, намокрил);
  • · от основы глагола — существительные и прилагательные (рубщик лесоруб, я-то всех кувыркастее — лучше прыгнул, кувыркнулся, мы такие соблюдательные — все правила соблюдаем).
  • Но такая широта достигается не сразу: наиболее ранние самостоятельные образования ограничиваются обычно конструированием форм в пределах одной части речи. Здесь наблюдается образование формы слова от основы другой формы с использованием ее собственной основы. Так, у одних и тех же глаголов настоящее образуется от основы инфинитива (рисовая, скакаю, целоваешь), а инфинитив от основы настоящего (мнять, целуть). Аналогично у существительных при образовании форм множественного числа от основы единственного (ухи) и, наоборот, форм единственного от основы множественного (уша — ухо).
  • Таким образом, в усвоении форм наблюдается такая последовательность: сначала усваивается все наиболее типичное, рядовое, все продуктивные формы в области словообразования и словоизменения. Все единичное, исключительное, нарушающее нормы языковой системы, нередко подвергается вытеснению из речи. Другими словами, основное и исключительное разграничиваются по времени и по характеру усвоения: в первую очередь усваивается все типическое и имеющее значимость, а когда усвоен этот «дух» языка, его живая система, на фоне этой системы укладываются, в соответствии с традицией, все детали разнообразных отклонений от нее.
  • По данным А. Н. Гвоздева, морфологические элементы начинают выделятся ребенком с сохраненным интеллектом рано (1 год, 11 месяцев). Причем сначала усваиваются категории с конкретными значениями (число, существительное, так как в этом случае разница в значении ухватывается ребенком), а затем сложные (приставочная форма).
  • Уже в два года малыш образует «свои» слова, которые являются, по существу, искаженным воспроизведением слов, услышанных от взрослых («акини» — картинки). В среднем дошкольном возрасте наблюдается рост интереса к слову, его звучанию, создание «собственных» слов — словотворчество: «вертоплан» (вертолет), «насупился» (наелся супа), «рогаются» (бодаются).
  • Психологи С. А. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин объясняют создание детьми новых слов растущей потребностью в общении. Темп накопления словаря недостаточно высок, а потребность рассказать и объяснить что-то собеседнику все растет, поэтому иногда, если недостает общепринятого слова, дети образуют новое, пользуясь своими грамматическими наблюдениями, по аналогии: «Ты будешь принимать в игру, будешь приниматель». Замечательная чуткость к слову и грамматической форме объясняется сложившимися у ребенка стереотипами, которые он применяет к новым словам в аналогичных ситуациях. Большинство слов укладывается в усвоенные модели, но иногда нужное слово в русском языке имеет словообразовательную особенность, о которой ребенок-дошкольник еще не знает. Так появляются лексические и грамматические ошибки. «Вон голубчики ходят», — увидев голубей, говорит малыш.
  • Свертывание явления словотворчества к концу дошкольного возраста говорит о том, что ребенок овладевает механизмом словообразования как автоматизированным действием. Желательны специальные упражнения в словообразовании, которые формируют чувство языка и способствуют запоминанию нормативов.
  • Таким образом, процесс развития словообразования у ребенка сложный. Он связан с аналитико-синтетической деятельностью коры головного мозга. Овладение словообразованием осуществляется на основе мыслительных операций анализа, сравнения, синтеза, обобщения и предполагает достаточно высокий уровень интеллектуального и речевого развития. Ребенок, наблюдая реальные отношения, воспроизводя их в речи, делает определенные выводы и обобщения, а затем интуитивно подчиняет свою речь этим правилам. Наиболее интенсивно овладение словообразованием происходит в возрасте от 3 лет 6 месяцев — 4 лет до 5 лет 6 месяцев — 6 лет. В этот период формируется словопроизводство, обобщенные представления о нормах и правилах словообразования. К концу дошкольного возраста детское словообразование сближается с нормативными, в связи с чем, снижается интенсивность словотворчества.
  • 2. Теоретическое изучение проблемы формирования навыков словообразования у дошкольников с дизартрией
  • 2. 1 Дизартрия у детей: этиология, структура речевого нарушения
  • Дизартрия — тяжелое и сложное нарушение звуковой стороны речи. Дизартрия (от греч. dys — приставка, означающая расстройство, arthroo — членораздельно произношу) — нарушение произношения, обусловленное недостаточной иннервации речевого аппарата при поражениях заднелобных и подкорковых отделов мозга. [16]
  • Под дизартричной речью обычно понимается речь неясная, смазанная, глухая, часто с носовым оттенком. Для её характеристики применяют выражение — «как будто каша во рту». Дизартрии возникают в результате поражения нервного исполнительного аппарата речи с той или иной локализацией поражения в центральной нервной системе.
  • Впервые клиническая картина дизартрии была описана более ста лет назад (А. Оппенгейм, Х. Гутцман и др.). Легкая степень дизартрии как речевое нарушение, отличающееся по своему патогенезу, была выделена из группы звукопроизносительных расстройств А. Куссмаулем в 1888 году. Называя косноязычием все недостатки речи, А. Куссмауль наряду с функциональным, выделил органическое косноязычие, которое являлось, по его мнению, одной из форм центрального, органически обусловленного нарушения речи. А. Куссмауль впервые вскрыл те факторы, которые влекут за собой дизартрические нарушения речи, проявляющиеся в форме неясности произношения различной степени выраженности. Несмотря на длительную историю изучения дизартрии, многое в этой проблеме остается спорным.
  • В настоящее время существует два основных подхода в изучении дизартрических нарушений.
  • Первый — это изучение дизартрических расстройств с неврологических позиций. Этот аспект учитывает патогенез клинических проявлений дизартрии, локализацию очага поражения, характер речевых нарушений в синдроме соответствующих двигательных расстройств.
  • Второй подход — нейрофонетический. Нейрофонетическое изучение предполагает фонематический анализ дизартрической речи на основе современной психолингвистики. То есть акцент делается не на клинику, а на патогенетический анализ выявления нейрофонетических синдромов дизартрий.
  • Анализ литературных данных показал, что существуют различные определения дизартрий.
  • Так в учебном пособии по логопедии под редакцией Л. С. Волковой и В. И. Селиверстова дизартрия определяется как расстройство произносительной стороны речи, при которой страдает просодическая сторона звукового потока, фонетическая окраска звуков или неправильная реализация фонемных сигнальных признаков звукового строя речи (пропуски, замены звуков).
  • К. Беккер, М. Совак дают определение дизартрия как нарушения координации речевого процесса, которое является симптомом повреждения моторного анализатора и эфферентной системы. При этом нарушена способность членения речи и артикуляции в целом.
  • Первое из этих определений базируется на внешних проявлениях патологии, второе же более указывает на наличие дизартрии как симптома поражения центральной и периферической нервной системы.
  • Существуют и другие многочисленные определения дизартрии. Например, в современной литературе выделено следующее определение дизартрии.
  • Дизартрия — это нарушение звукопроизношения и просодической стороны, обусловленное органической недостаточностью иннервации мышц речевого аппарата. В этом определении раскрывается прежде всего симптоматика этого нарушения и его механизм. [7 с. 32]
  • С точки зрения этиологии дизартрия — симптом сложного мозгового поражения бульбарного, псевдобульбарного и мозжечкового характера. Этиология ДЦП и дизартрии как симптома ДЦП недостаточно изучена. Раньше считалось, что основная причина — это родовая травма. Но как показали исследования последних лет (Е.Н. Винарская), более 80% случаев этой патологии — врожденные нарушения головного мозга, то есть внутриутробные нарушения. На основании этих исследований можно сказать, что патология, возникающая в родах, является вторичной причиной, которая в свою очередь может усугубить действие первичной.
  • Можно выделить некоторые конкретные причины, приводящие к поражению мозга и возникновению дизартрии в пренатальном (основном), натальном и постнатальном периодах.
  • 1) В пренатальный период, то есть дородовой наиболее частыми причинами, вызывающими внутриутробное поражение головного мозга, являются: заболевания матери во время беременности (вирусные, инфекционные); у матери сердечно-сосудистая и почечная недостаточность; психические и физические травмы во время беременности; повышенная доза радиоактивности во время беременности; влияние никотина, алкоголя и наркотиков; несовпадение матери и плода по резус-фактору и групповой принадлежности. Влияние этих причин особенно опасно в первый триместр беременности.
  • 2) В натальный период могут возникнуть следующие вторичные факторы (усугубляющие): черепно-мозговые травмы во время родов; кровоизлияние в мозг в результате резкой смены давления (при стремительных родах, при кесаревом сечении); неудачное применение средств родовспоможения (первичная причина).
  • 3) В постнатальный период в качестве причин могут рассматриваться перенесенные самим ребенком заболевания (менингит, менинго-энцефалит и другие); черепно-мозговые травмы.
  • Структура дефекта при дизартрии включает нарушение звукопроизносительной и просодической сторон речи, обусловленное органическим повреждением речедвигательных механизмов центральной нервной системы. Нарушения звукопроизношения при дизартрии зависят от тяжести и характера поражения.
  • Классификация в отечественной невропатологии и логопедии создана с учетом механизма нарушения, по локализации поражения. В зависимости от локализации очага поражения, при поражении периферического двигательного нейрона и его связи с мышцей выделяют периферический паралич. При поражении центрального двигательного нейрона и его связи с периферическим нейроном развивается центральный паралич (О.В. Правдина). В соответствии с этим подходом выделены следующие формы дизартрии: псевдобульбарная, бульбарная, подкорковая, мозжечковая, корковая дизартрии.
  • 1. Псевдобульбарная дизартрия. Голос слабый, сиплый и хриплый, гласные и согласные звуки произносятся глухо, но иногда, наряду с оглушением звонких согласных, наблюдается озвончение глухих согласных. Тембр речи гнусавый, особенно гласных заднего ряда и твердых согласных со сложным артикуляционным укладом (р, л, ш, ж, ч, ц). Артикуляция гласных сдвинута назад. Артикуляция согласных упрощена и тоже сдвинута назад. Смычные согласные и вибрант — (р) заменяются на щелевые. Артикуляция твердых согласных нарушается больше, чем мягких. Больной слышит свои дефекты произношения и активно старается их преодолеть. Однако его усилия приводят, как правило, к нарастанию гипертонии в парализованных группах мышц и, следовательно, к усилению патологии.
  • 2. Бульбарная дизартрия. Голос слабый, глухой, истощающийся. Гласные и звонкие согласные звуки оглушены. Тембр речи изменен по типу открытой гнусавости. Артикуляция гласных приближена к нейтральному гласному звуку. Артикуляция согласных упрощена. Смычные согласные и вибрант /р/ заменяются соответствующими щелевыми. Характер щели у щелевых звуков тоже упрощается. В результате в речи доминируют глухие плоскощелевые звуки. Нередки избирательные расстройства артикуляции в соответствии с избирательным распределением вялых парезов. Речь замедленна, резко утомляет больного. Бульбарная дизартрия встречается только во взрослом возрасте.
  • 3. Подкорковая дизартрия (экстрапирамидная). Расстройства произношения чрезвычайно разнообразны, часто непостоянны. Голос бывает напряженным, резким, хриплым, колеблющимся в тембре и громкости. Иногда голос в процессе речи затухает и переходит в шепот. Иногда артикуляция гласных бывает нарушена больше, чем согласных. Отдельные слова и звуки могут произноситься правильно, но в момент гиперкинеза они оказываются резко искаженными и невнятными. Как правило, расстраиваются темп, ритм и мелодика речи. Больной замечает свои расстройства артикуляции.
  • 4. Мозжечковая дизартрия. Характер поражения мозга. Встречается при поражении мозжечка и его связей с другими структурами мозга. Клинические симптомы. Речь замедлена по темпу, толчкообразная, с нарушенной модуляцией ударения, с затуханием голоса к концу фразы, то есть скандированная речь. Вследствие гипотонии движения артикуляционных органов воспроизводятся и удерживаются с трудом. В результате этого в фонетическом отношении нарушены звуки, которые требуют достаточно четких, дифференцированных движений и достаточной силы мышечных сокращений: сложные переднеязычные звуки, аффрикаты, смычные звуки. Развивается симптом открытой гнусавости. Просодические нарушения более выражены.
  • 5. Кинестетическая постцентральная корковая дизартрия. Голос и тембр речи не расстроены. В процессе речи заменяются шумовые признаки звуков признаки места образования (особенно язычных согласных), признаки способа образования (особенно аффрикат и шипящих), признаки твердости и мягкости. Эти нарушения артикуляции непостоянны, лабильны, вследствие чего замены звуков бывают неоднозначны (п — м, б — п, п — ф, п — т и др.). Даже в тяжелых случаях кинестетической дизартрии тот или иной шумовой артикуляционный признак может искажаться не в 100% случаев. Ребенок — дизартрик слышит свои ошибки артикуляции и активно (под контролем слуха и кинестетических ощущений) пытается их исправить, что приводит к нарушениям плавности и замедлению речи.
  • 6. Кинетическая премоторная корковая дизартрия. Голос звучный, тембр речи не нарушен. Ритмические структуры слов имеют тенденцию к превращению в цепочки открытых ударных слогов. Артикуляция согласных напряжена, начальные и конечные согласные нередко удлинены или толчкообразны. Характерны замены щелевых звуков на смычные. Переходные фазы артикуляции часто превращаются в самостоятельные звуки-вставки. Наблюдаются пропуски звуков в стечениях согласных и упрощения аффрикат (ц — с, т, те). Чрезмерная напряженность артикуляции косвенно приводит к усилению громкости голоса избирательному оглушению звонких смычных и реже щелевых согласных.
  • Таким образом, основными симптомами дизартрии являются дефекты звукопроизношения и голоса, сочетающиеся с нарушениями речевой, прежде всего артикуляционной моторики и речевого дыхания.
  • 2. 2 Особенности формирования словообразования при дизартрии
  • Многие исследователи (Р.Е. Левина, Г. А. Каше, Г. В. Чиркина, Е. Ф. Соботович и др.), изучавшие вербальное и невербальное развитие детей с дизартрией, неоднократно указывали на их трудности в овладении словообразовательными процессами. В современной науке словообразование принято рассматривать как особый вид речемыслительной деятельности, выделяя в нём ряд базовых операций: операцию вычленения и опознания морфем на слух из звучащего слова и операцию интеграции (т.е. включения) словообразовательной частицы в состав нового (производного) слова.
  • Р.Е. Левиной выдвинуты положения, о том, что детям старшего дошкольного возраста с дизартрией словообразовательные операции доступны, но имеют ряд особенностей. Указанная возрастная группа представляет особый интерес, поскольку такие умения и навыки детей являются показательными в плане их готовности к школьному обучению. Согласно исследованиям Р. Е. Левиной, Т. В. Тумановой словообразовательная деятельность детей с дизартрией имеет следующие особенности: дети испытывают трудности на этапе первичной словообразовательной операции — при вычленении и опознании словообразовательных морфем из состава слова преимущественно ориентируются на корневое значение. Причиной данного факта является несформированность ряда предпосылочных операций. Так, к условиям когнитивного (познавательного) характера относится неготовность детей с дизартрией к усвоению плана выражения и плана содержания (в терминологии С.Н. Цейтлин) [28, с. 34] словообразовательных единиц, что обусловлено снижением речевой мотивации, сужением зрительной и слуховой памяти, памяти на линейный вербальный ряд, нарушением операций спецификаций ситуации (т.е. анализа ситуации и выделения в ней значимых для наименования компонентов). Определенное негативное воздействие оказывает и несформированность речемыслительного уровня в механизме антиципации, что приводит к некой фрагментарности восприятия предметных реалий и, безусловно, мешает ребенку «присваивать» конкретные значения аффиксам. Вторая группа условий — вербального характера — связана с недостаточностью базового словаря производных единиц, нарушением операций фонологического распознавания звуковых комплексов слов.
  • Л.В. Лопатина указывает, что в процессе образования новых слов дети с дизартрией могут не принимать словообразовательную задачу, что выражается в разных проявлениях: от полного отказа выполнять задание до неадекватных замен возможного производного слова на готовую лексему [13].
  • Достаточно часто, отмечает Е. Ф. Соботович, производную форму слов дети со стертой дизартрией заменяют на развернутое ситуативное высказывание условий когнитивного (познавательного) и вербального характера (словесного) [20, с. 16].
  • 2. 3 Задачи, направления и содержание логопедической работы по развитию словообразовательных навыков у дошкольников с дизартрией
  • Логопедическая работа включает формирование у детей навыков словообразования существительных, прилагательных и глаголов. Она осуществляется последовательно-параллельно в три этапа:
  • I этап — закрепление словообразования наиболее продуктивных моделей;
  • II этап — работа над словообразованием менее продуктивных моделей;
  • III этап — уточнение значения и звучания непродуктивных словообразований.
  • Содержание I этапа логопедической работы:
  • 1. Существительные: образование уменьшительно-ласкательных существительных с суффиксами К, ИК, ИЧК, ЧИК.
  • 2. Прилагательные: образование притяжательных прилагательных с суффиксом ИН.
  • 3. Глаголы: дифференциация совершенного и несовершенного вида; дифференциация возвратных и невозвратных глаголов.
  • Содержание II этапа логопедической работы:
  • 1. Существительные: образование уменьшительно — ласкательных существительных с суффиксами ОНЬК, ЕНЬК, ЫШЕК, ЫШК;
  • — образование существительных с суффиксами НИЦ (сахарница), ИНА (виноградина).
  • 2. Прилагательные: образование притяжательных прилагательных с суффиксом И без чередования (коровий, лисий)
  • — образование относительных прилагательных с суффиксами ЯНН, АНН, ЕНН, Н
  • — образование качественных прилагательных с суффиксом О, ВАТ.
  • 3. Глаголы: образование глаголов с приставками В, ВЫ, НА.
  • — образование глаголов пространственного значения с приставкой ПРИ.
  • Содержание III этапа логопедической работы:
  • 1. Существительные: образование названий профессий женского рода
  • 2. Прилагательные: образование притяжательных прилагательных с суффиксом И с чередованием (волчий, собачий, медвежий).
  • — образование относительных прилагательных с суффиксами Н, ЯНН, ЕНН, АН, АТ.
  • — образование уменьшительно-ласкательных прилагательных с суффиксом ЕНЬК.
  • — образование прилагательных с суффиксами ЮЩ, ЧИВ, ЛИЗ.
  • 3. Глаголы: образование глаголов пространственного значения с приставками С, У, ПО, ПОД, ОТ, ПЕРЕ, ЗА, ДО.

Работа над словообразовательными аффиксами осуществляется следующим образом:

1) образование слов с заданным значением с помощью логопеда (например, дается задание назвать ласково предметы или одним словом назвать маленькие предметы: косичка, лисичка). При этом подбираются слова с одинаковыми словообразующими аффиксами (по значению и звучанию);

2) выделение общей морфемы;

3) закрепление значения аффикса;

4) анализ звукового состава морфемы;

5) самостоятельное образование слов с данным аффиксом.

При формировании навыков словообразования широко используется прием сравнения. Сравнение осуществляется в двух планах:

— сравнение ряда слов с одинаковым словообразующим аффиксом: уточняется, что общего в этих словах по значению и звучанию;

— сравнение родственных слов (мотивирующего и производного): определяется, чем сходны и чем отличаются эти слова.

Значение слова представляет собой единство лексического и грамматического значения. Уточнение грамматического значения слова является важным условием для формирования грамматического строя речи детей дошкольного возраста.

В процессе коррекционной работы проводится уточнение наиболее доступных для дошкольников грамматических значений: категориального значения различных частей речи (существительного, глагола, прилагательного), одушевленности и неодушевленности, числа и рода существительных и прилагательных, некоторых падежных значений существительных.

С целью уточнения грамматических значений детям предлагается ответить на вопросы, подобрать вопрос к слову, подобрать слова, характеризующие отнесенность к определенному грамматическому значению (например, ОН, ОНА, ОНО), включить слово в словосочетание, предложение.

Для методики обучения словообразованию важен вывод о необходимости особого внимания к формированию в дошкольном возрасте средств и способов словообразования. В словообразовании детей с дизартрией подводят к образованию одного слова на базе другого однокоренного слова, которым оно мотивировано, т. е. из которого оно выводится по смыслу и форме. Образование слов осуществляется с помощью аффиксов (окончание, приставки, суффиксы). Овладение разными способами словообразования помогает дошкольникам правильно употреблять названия детенышей животных (зайчонок, лисенок), предметов посуды (сахарница, конфетница, хлебница), направление движения (ехал — поехал — выехал).

Дидактические игры — эффективный способ овладения детьми различных способов словообразования. Так как благодаря динамичности, эмоциональности проведения и заинтересованности детей, они дают возможность много раз упражнять ребенка в повторении нужных словоформ. Дидактические игры могут проводится как с игрушками, предметами, картинками, так и без наглядного материала — в форме словесных игр, построенных на словах и действиях играющих. В каждой дидактической игре четко определяются программное содержание. Например, в игре «Кто ушел, кто пришел?» закрепляется правильное употребление наименование животных и их детенышей в именительном падеже единственного и множественного числа. В соответствии с дидактической задачей (программным содержанием) отбираются игрушки, с которыми можно легко проводить разнообразные действия, образуя нужную грамматическую форму.

При формировании словообразования у детей с дизартрией, как отмечают Р. И. Лалаева, Н. В. Серебрякова, основное внимание необходимо уделять организации продуктивных словообразовательных моделей. После их закрепления можно переходить к работе над словообразованием моделей менее продуктивных, а затем и непродуктивных. Например, при образовании уменьшительно-ласкательных существительных продуктивными суффиксами являются — ик — (домик, носик), — чик — (шкафчик, блинчик), — к — (лапка, шубка), менее продуктивными — - оньк — (березонька, яблонька), — еньк — (Мишенька, рученька), непродуктивными — - иц — (лужица, рощица), — ец — (морозец, письмецо), — ц — (зеркальце, одеяльце). Для формирования и закрепления моделей уточняется связь между значением морфемы и ее знаковой формой (звучанием): сравнивается ряд слов с одинаковым словообразующим аффиксом, уточняется, что в них общего по значению и звучанию, выделяется общая морфема и уточняется ее значение. Например, дети сравнивают слова домик, носик, кустик, листик. Эти слова похожи тем, что обозначают маленький предмет (называют предмет ласково) и одинаково оканчиваются на — ик- Значит, эта частичка (суффикс) имеет уменьшительно-ласкательное значение.

Наглядный материал для формирования словообразования подбирается с учетом лексико-грамматической темы в соответствии с программой, распределяются грамматические блоки от простого к сложному и по принципу концентричности.

Обязательное требование к наглядному материалу: он должен быть знаком детям, оформлен эстетически, вызывать конкретные образы, будить мысль. Перед игрой игрушки рассматриваются, словарь детей активизируется за счет названий цвета, формы, назначения игрушек, действий, которые можно с ними совершить.

Для самостоятельного словообразования важно чтобы дети хорошо понимали услышанное, поэтому необходимо развивать речевой слух, обогащать детей знаниями и представлениями об окружающем мире и соответственно словарем, прежде всего мотивированными словами (образованными от других), а также словами всех частей речи, обогащать смысловую сторону грамматических средств.

В процессе формирования навыка словообразования простое повторение и запоминание слов малопродуктивно, ребенок должен узнать его механизм и научиться им пользоваться. Следует обратить внимание детей на способ образования слов при помощи суффиксов (учитель — учительница) или приставок (ехал — уехал переехал — выехал); сформулировать навыки образования слов по аналогии. Как отмечают Р. И. Лалаева, Н. В. Серебрякова, овладение морфологическим способом словообразования идет наиболее эффективно через словотворчество детей, через самостоятельное «искание» нужных форм слов.

В своих исследованиях Л. В. Лопатина отмечает, что методика коррекционной работы по словообразованию в случае дизартрии направлена на формирование базы или основания языковой системы. В основе коррекции должны лежать виды работ, способствующие формированию познавательной сферы и семантической стороны речи. С этой целью необходимо, прежде всего, развивать речемыслительные способности ребенка, лежащие в основе процессов перехода от общего к частному и от частного к общему, а также противопоставления вербальных элементов по смыслообразующим признакам. Вся система упражнений должна быть направлена не на заучивание отдельных вербальных единиц, а на выстраивание целостной системы. Вводимые языковые единицы не могут быть отобраны специалистом в произвольном порядке. В ходе коррекционной работы необходимы опоры на имеющиеся в пользовании ребенка вербальные средства, а также предъявление новых единиц в противопоставлении [13].

Словообразование представляет собой, с одной стороны, особый путь развития словаря, одно из основных средств пополнения словарного состава языка, а с другой — оно является составной частью морфологической системы языка, так как словообразование происходит путем соединения, комбинирования морфем.

Заключение

На основе анализа научной литературы была рассмотрена проблема формирования лексико-грамматического строя речи у детей с дизартрией, которая представляет собой расстройство речи, характеризующееся комбинаторностью множественных нарушений процесса моторной реализации речевой деятельности. Исследователи отмечают недостаточность словообразовательных умений у этих детей, которые затрудняют процесс школьного обучения детей. Своевременная коррекция нарушений и дальнейшее развитие словообразовательных умений является необходимым условием готовности детей к усвоению школьной программы по разным предметам.

Большое значение в этом отношении играет правильная и своевременно начатая коррекционная работа, включающая в себя не только работу по коррекции звукопроизношения, но и обширную работу по коррекции лексико-грамматического строя речи. Поэтому для того, чтобы словарь детей с дизартрией обогащался надо использовать в работе задания по формированию процесса словообразования, целью которых является уточнение структуры значения слова, овладение значение морфем, системой грамматических значений, закрепление связей между словами.

Логопедические занятия являются основной формой коррекционного обучения и предназначаются для систематического развития всех компонентов речи и подготовки детей к школе. Коррекционная работа обеспечивает овладение детьми самостоятельной звонкой связной, грамматически правильной речью, фонетической системой родного языка, элементами грамоты.

Формирование процесса словообразования у детей дошкольного возраста с дизартрией будет эффективным, если:

· обеспечивается учет уровня речевого развития у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи;

· коррекционная работа планируется в соответствии с периодами обучения, предусмотренными программой;

· грамматические средства языка и навыки словообразования будут формироваться у детей во время изучения с ними различных лексических тем;

· на логопедических занятиях будут использованы дидактические игры, направленные как на развитие у детей высших психических функций, так и на формирование лексико-грамматических средств языка (систематичность проведения, распределение их в порядке нарастающей сложности).

Поскольку проблема развития навыков словообразования у дошкольников с дизартрией касается широкого круга вопросов, она не может быть исчерпана в рамках одного исследования. Мы планируем обращаться к ней и в дальнейшем, в частности, в ходе своей практической деятельности.

Библиография

словообразование дизартрия ребенок речевой

1. Актуальные проблемы психической речи и обучение языку [Текст] // Под ред. А. А. Леонтьева, — М., 1998.

2. Арутюнова Н. Д. О понятии системы словообразования [Текст] // Филологические науки. — 1960. — № 2.

3. Вершинина О. М. Особенности словообразования у детей с общим недоразвитием речи III уровня [Текст] // Логопед. -2004. — № 1. — с. 25.

4. Винарская Е. М. Дизартрия [Текст]/ Е. Н. Винарская. — М.: АСТ: Астрель, Транзиткнига, 2005. — 141 с. — (Библиотека логопеда).

5. Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи [Текст]. — М., 1961.

6. Гончарова В. А. Нарушения словообразования у дошкольников с ФФН и ОНР [Текст] // Логопед в детском саду. — 2005 — 1 (4). — 9 -15с

7. Зайцева Л. А., Зайцев И. С., Левяш С. Ф., Ясова И. Н. Нарушения произносительной стороны речи и их коррекция: Учеб — метод. пособие. — Мн.: БГПУ им. М. Танка, 2001. — 74 с.

8. Земская Е. А. Современный русский язык. Словообразование [Текст]. — М., 1973.

9. Зорина В. В. Современные исследования словообразовательного компонента языковой способности детей дошкольного возраста [Текст]. М., 2000.

10. Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи [Текст] /под ред. Гаркуша Ю. Ф. — М.: Секачев В. Ю., 2000. — 93 с.

11. Кубрякова Е. С. Что такое словообразование [Текст]. — М., 1965.

12. Левина, Р. Е. Воспитание правильной речи у детей [Текст]/Р.Е. Левина. — М., 1998.

13. Лопатина Л. В. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста с минимальными дизартрическими расстройствами [Текст]: Учебное пособие/ под ред. Е. А. Логиновой. — СПб.: Изд-во «Союз», 2004.

14. Мартынова, Р. И. Сравнительная характеристика детей, страдающих легкими формами дизартрий и функциональной дислалией [Текст]/под ред. Л. С. Волковой и В. И. Селиверстова. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2007. — С. 214 — 218.

15. Понятийно-терминологический словарь логопеда [Текст]/ Под ред. В. И. Селиверстова. — М.: Академический проект, 2004. — 480 с.

16. Психологический словарь/ Под ред. В. В. Давыдова, А. В. Запорожца, Б. Ф. Ломова и др. — М.: Педагогика, 1983. — 448 с.

17. Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи [Текст]/Составитель проф. Чиркина Г. В. / Авторы Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина, Т. В. Туманова, С. А. Миронова, А. В. Лагутина. — М.: Просвещение, 2008. — 272 с.

18. Смирнова И. А. Логопедическая диагностика, коррекция и профилактика нарушений речи у дошкольников с ДЦП. Алалия, дизартрия, ОНР [Текст]. — СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2004. — 320 с.

19. Смирнова И. А. Принципы подбора наглядного материала при формировании у детей навыков словообразования [Текст] // - СПб., 2006.

20. Соботович, Е. Ф. Проявления стертых форм дизартрии и методы их диагностики [Текст]/Е.Ф. Соботович, А. Ф. Чернопольская // Дефектология. — 2004. — № 4. — С. 15−18.

21. Сохин Ф. А., Тамбовцева А. Г., Шахнарович А. М. К проблеме онтогенеза правил словообразования [Текст] // Психолингвистические исследования: речевое развитие и теория обучения языку. — М., 1978. — с. 35−52.

22. Тамбовцева А. Г. Формирование способов словообразования у детей дошкольного возраста в детском саду [Текст]. — М., 1983. — 24 с.

23. Туманова Т. В. Развитие словообразования у дошкольников и младших школьников с общим недоразвитием речи [Текст] // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития № 6. — М., 2003. — с. 58

24. Туманова Т. В. Формирование готовности к словообразованию у дошкольников с общим недоразвитием речи [Текст] // Дефектология. — 2001. — № 4. с. 69.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой