Образование как объект социологического исследования

Тип работы:
Контрольная
Предмет:
Социология


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

План

  • Введение 3
  • 1. Образование как один из основных социальных институтов 4
  • 2. Роль и место социального института образования в преобразовании общества 8
  • 3. Проблемы возрождения российского общества 14
  • Заключение 27
  • Библиография 29

ВВЕДЕНИЕ

Тема данной контрольной работы — «Образование как объект социологического исследования».

Актуальность предмета рассмотрения заключается в том, что в процессе нормального функционирования и развития общества исключительно важную роль играет социальный институт образования.

Накопленные трудом предшествующих поколений материальные и духовные ценности, знания, опыт, традиции должны быть переданы новому поколению людей и усвоены ими.

Поэтому поддержание достиг-нутого уровня культурного и научного развития, его дальнейшее совершенство-вание невозможны без овладения культурным наследием прошлых веков.

Эта проблема решается в процессе социализации индивидов, задачей которого как раз и является приобщение человека к нормам и ценностям культуры и превращение его в полноправного члена общества.

Существенным компонентом процесса социализации индивидов выступает образование — обучение человека с целью пере-дачи накопленных знаний и культурных ценностей.

Целью данной работы является рассмотрение образования как социального института.

1. ОБРАЗОВАНИЕ КАК ОДИН ИЗ ОСНОВНЫХ СОЦИАЛЬНЫХ ИНСТИТУТОВ

Социология образования — раздел социологической науки, который изучает закономерности функционирования образования как социального института (функции в обществе, взаимосвязь с другими институтами, социальную политику в области образования, ценностные ориентации специалистов, образовательные системы и структуры, отношение к образованию различных социально-демографических групп, вопросы управления и кадрового обеспечения образовательных учреждений и т. п.).

Основы социологии образования были заложены Э. Дюркгеймом и М. Вебером, исследовавшими социальные функции образования, его связь с экономическими, политическими процессами. Дюркгейм Э. Социология образования / Под ред. В. С. Собкина и В. Я. Нечаева. — М., 1986. — С. 64. Позднее Т. Парсонс предложил изучение образования как института социализации, а учебных заведений — как социальных систем. КухтевичТ. Н. Социология воспитания. — М., 1989. — С. 72.

Нормальное функционирование любого современного общества невозможно без полноценной системы образования. Образование давно уже стало одним из первостепенных факторов экономического развития, важным инструментом политики любого государства.

Институт образования относительно самостоятелен и вместе с тем оказывает сильное, если не решающее воздействие на развитие общества. Образование выходит на первое место по числу занятых преподавателей и учащихся, студентов, в сравнении с народным хозяйством. XX век в первую очередь называют веком образования. Оно интегрирует вокруг себя другие общественные системы (экономику, науку, культуру, экологию), предопределяя не только перспективы развития общества, но и деятельность каждого отдельного человека. По большом счету, в цивилизованном обществе, если исключить крайности протекционизма, судьба человека, его биография и карьера зависят от двух основных факторов — здоровья ч качества полученного образования.

Четко просматривается одна интереснейшая закономерность: Чем более развита страна, тем больше критики в адрес ее системы образования. В настоящее время о необходимости реформирования образования идет речь во всех продвинутых странах Проблемы национального образования становятся приоритетными в программах многих политических лидеров К примеру, Дж. Кеннеди, Д. Буш вошли в американскую историю как президенты, много сделавшие для национальной системы образования. Можно напомнить и о том, что самый первый Указ, подписанный Б. Н. Ельциным, назывался «Об образовании».

Образование как система — это уникальный социальный институт, призванный развивать и преумножать человеческий капитал, формируя идеи, социально-значимые идеалы, мировоззренческие позиции, надежды, конструирующие как будущее общество в целом, так и судьбу отдельных людей. Образование — это система проектирования будущего. Филиппов Ф. Р. Социология образования. — М., 1980. — С. 19. В этой связи встает вопрос, какого будущего? Ответ может иметь два крайних варианта:

1 вариант — образ будущего общества жестко оценивается и задается его сегодняшними идеологами. Система образования в данном случае является институтом по формированию членов этого будущего общества.

2 вариант — будущее общество конструируется социальной практикой самодеятельного и свободного народа Система образования здесь имеет вариативный характер, предстает как система вариативного обучения, развивающего образования для жизни в неопределенном обществе, в котором надо отвечать и за себя, и за страну. Задача общества сводится к тому, чтобы последующие поколения были более образованными, чем предыдущие.

Установка на приоритет развивающей и вариативной школы естественна для открытого общества. Для общества, находящегося в условиях трансформации и стремящегося к открытости. Это требует политической воли и жесткой программы действий. Системе-1 образующей основой таких действий является модернизация образования с учетом стратегии реформ.

Система образования в России

К концу 50-х гг. наша страна располагала одной из лучших в мире систем среднего, профессионального и высшего образования.

Она занимала второе место в мире по численности студентов на 10 000 человек населения.

Благодаря созданному интеллектуальному потенциалу в России достигнут высокий уровень фундаментальной науки. Можно привести такие цифры. В 1917 г. уровень образования населения России равнялся одному году обучения, к началу Второй мировой войны — 4 года, в начале 60-х гг. — 7 лет обучения, в настоящее время — 10,5 лет. Рассматривается вопрос о введении 12-летнего образования в средней школе. В США, Канаде, Японии в среднем на взрослого приходится уже 13−14 лет обучения; более половины выпускников двенадцатилетней средней школы продолжают обучаться в университетах. Гурченко В. Н. Социология и система образования /Социологические и экономические проблемы образования. — Новосибирск, 1969. — С. 84.

Кризис в нашей системе образования начался с конца 60-х гг. Советские руководители почили на лаврах после запуска первого искусственного спутника Земли, в то время когда весь мир обратил внимание на советский опыт развития образования. Кстати, именно тогда конгресс США принял Закон «Об образовании в целях национальной обороны». По инициативе президента Дж. Кеннеди в стране в два раза увеличилось число университетов. В конце 80-х гг. США тратили на развитие образования 6,7 процента своего валового национального продукта, Япония — 5,7 процента.

Доля расходов на образование в процентах к расходам государственного бюджета СССР установилась к концу 20-х гг. на уровне 12,5 процента, в период 1965—1980 гг. увеличилась до 15−17 процентов. После 1980 г. эти расходы составляли 12 процентов, затем произошел резкий спад: в 1992 г.- до 5,8 процента, в 1993 г. — 4,4 процента.

Были допущены серьезные просчеты в стратегии образования. В 60−80 гг. в нашей стране резко увеличилась подготовка рабочих в профтехучилищах — в 2,5 раза, а рост специалистов с высшим образованием только — в 1,3 раза. Однако весь мировой опыт свидетельствует: наибольший вклад в прирост производительности труда, темпов экономического развития вносят специалисты, получившие высшее образование.

При всей очевидности реформирования образования к нему чадо подходить весьма осторожно. Результаты образовательной политики, внедрения инноваций часто сказываются только через 10−15 лет. Этим и пользуются некоторые реформаторы и «новаторы» от образования, отлично понимая, что им вряд ли придется отвечать за непродуманные эксперименты.

Система образования должна осторожно включать в свои программы новации, новые формы организации. Известно, что любая крупная научная идея в своей эволюции проходит три этапа. Сначала: «этого не может быть», затем: <в этом что-то есть" и, наконец, третий этап: «как этого можно было не понимать не принимать?». Массовое образование должно ориентироваться в основном на него. Зборовский Г. Е. Социология образования. — Екатеринбург, 1994. — С. 92.

Это же касается и организационных форм, новых типов учебных заведений. В конце 50-х гг. было принято решение о том, что первокурсники вузов должны были днем работать, а по вечерам — учиться. К счастью, это начинание просуществовало всего один учебный год. К числу такого рода неудачных и непродуманных экспериментов можно отнести и решение правительства о призыве студентов на военную службу.

Система образования отличается позитивном консерватизмом гораздо в большей степени, чем экономика или политика. В России коренным образом поменялись экономический уклад и политическая система, а учебные заведения, вычистив идеологическую зашоренность, продолжают действовать в значительной мере в прежней системе координат. В последние годы разрушительные тенденции менее всего коснулись системы образования, именно здесь сохранился значительный интеллектуальный потенциал, все лучшее, что было накоплено отечественной системой образования. Полякова Н. В. Складывание российской системы образования // Социально-политический журнал. — 1998. — № 3. — С. 17.

2. РОЛЬ И МЕСТО СОЦИАЛЬНОГО ИНСТИТУТА ОБРАЗОВАНИЯ В ПРЕОБРАЗОВАНИИ ОБЩЕСТВА

Разумеется, социология образования не может обойти своим вниманием и технологические вопросы. Будущие инженеры, экономисты, управленцы, политики XXI века сейчас; находятся в школьных классах и студенческих аудиториях. Естественны вопросы: a j тому ли их учат, будут ли востребованы получаемые знания, будет ли достаточным уровень их образования?

Казалось бы, есть простой выход — создать, скажем, на основе опроса авторитетных экспертов модель специалиста, который потребуется через 10−15 лет, и под него сделать квалификационные характеристики, учебные планы. Но вряд ли все науки, имеющие отношение к технологии образования, даже объединив свои методики, прогностический инструментарий и математические программы, сумеют справиться с этой задачей.

Именно социология образования, используя свои подходы, в том числе и на основе социологического анализа истории образования, подсказывает возможный выход — повышение фундаментальности образования. Если новая научная информация устаревает на глазах, то этого не скажешь о фундаментальных теоретических знаниях — фундаментальные науки в значительной мере обеспечивают стыки научного знания, а это сегодня самые быстрорастущие точки современной науки — физическая химия, экономическая кибернетика, математическое моделирование, экономическая социология и т. п. Поэтому единственная возможность для системы образования не ошибиться, работать на перспективу — т. е. всемерная фундаментализация образования. Кстати, она обеспечивает и профессиональную мобильность специалистов, что так важно в современном мире, в котором постоянно возникают новые отрасли науки, а затем — и производства, например, биотехнология, экологически чистое сельскохозяйственное производство и т. д.

Другая парадигма современного образования — научить студента работать с новой информацией, постоянно обновлять свои знания. Ведь работа любого современного специалиста — это непрерывный поиск знаний, умение применять их в своей повседневной деятельности. Овсянников А. А. Система образования в России и образование России // Мир России. — 1999. — № 3. — С. 32.

Еще одна социологическая проблема отечественного образования — низкая востребованность знаний, профессиональной квалификации. Можно несколькими штрихами так нарисовать портрет российского студенчества: «Обо всем слышали, кое-что знают, но ничего не умеют». Многие студенты учатся не ради знаний, профессиональных умений, а ради документа, диплома. И прежде всего потому, что в некоторых отраслях народного хозяйства не нужен высокий уровень профессиональной подготовки, многие специалисты повседневно выполняют неквалифицированную работу.

Дефицит профессионализма — беда российской интеллигенции. Достаточно сказать, что закупленные в западных странах техника и технология у нас используются со значительно более низкой эффективностью. Именно по этой причине сильно отстают переработка сельскохозяйственной продукции, экологизация производства. Очевидно, что за крупными экологическими катастрофами Арала и Ладоги, техногенными авариями Чернобыля и Уфы стоит прежде всего недостаточный профессионализм тех специалистов, которые проектировали, оценивали ситуацию, принимали решения. Шафранов-Куцев Г. Ф. Университет и регион. — Тюмень, 1997. — С. 53.

Проблема заключается и в том, что в плановой экономике централизованные формы планирования и распределения молодых специалистов не стимулировали качества подготовки Выпускник практически не искал себе работу, предприятие не платило за его подготовку, получало молодых специалистов бесплатно, а значит, и не стремилось их эффективно использовать.

Переход к рынку в корне меняет ситуацию. В условиях реформы развиваются договорные отношения, контрактная форма подготовки, осуществляется полная или частичная компенсация расходов на образование, выделяются кредиты на образование. Многие старшекурсники успешно сочетают работу с учебой, стремятся углубленно изучать иностранные языки, программирование, законодательство и т. п.

Качество подготовки в школе и вузе — одна из основных проблем социологии образования. Конечно, социологи изучают не дидактические проблемы — это дело педагогики и психологии, а социальные аспекты качества образования. Здесь важно все, но прежде всего личность преподавателя, педагога. Из-за низкой зарплаты и престижа в школах текучесть кадров, высокая степень их феминизации. Наверное, ключевая проблема — это зарплата. Если заработная плата учителя будет не ниже, чем в промышленности, то и мужчины обязательно появятся в школе.

Обозначились тенденции: уход научно-педагогических работников в коммерческие структуры; старение преподавательских кадров вузов — их средний возраст составляет 58−59 лет. Возникли серьезные проблемы с пополнением одаренной молодежью аспирантур вузов и академических институтов. По оценкам социологов, в столичных вузах четвертая часть выпускников намерена выехать для работы за рубеж.

Если указанные тенденции сохранятся, то в российской высшей школе будет нарушена складывавшаяся десятилетиями нормальная система воспроизводства научно-педагогических кадров. Еще 5−7 лет вузы продержатся на существующем потенциале, а затем неизбежен развал многих кафедр и направлений подготовки специалистов.

Разумеется, квалифицированные научно-педагогические кадры — не единственное условие, которое определяет качество подготовки специалистов. На этот показатель влияют многие организационные вопросы, которые также являются предметом интереса социологов. К примеру, зависимость между числом отчисленных студентов и увольнением преподавателей по сокращению штатов; наиболее оптимальная численность студенческой группы. Все они были большей частью решены в последние годы с помощью социологов.

Специалисты утверждают, что средний студент усваивает примерно третью часть предложенной учебной программы, причем более удобную и приемлемую для себя. На долю усилий самого преподавателя, его педагогического и методического мастерства приходится не более пятой части всех факторов, определяющих уровень усвоения учебного материала. Иначе просто невозможно объяснить, почему при прочих равных условиях в одной группе у одного преподавателя соседствуют и отличники, и двоечники.

Студентам следует предоставить как можно больше академической свободы, в том числе индивидуальный график, свободное посещение занятий, экстернат и т. п. Но, с другой стороны, должна быть увеличена мера ответственности. Только в такой связке может серьезно повыситься качество образования. Гендин А. М., Сергеев М. И. Профориентация школьников // СоцИС. — 1996. — № 8. — С. 63.

Важнейшая социологическая проблема образования — формирование культуры, гуманитарная подготовка студентов. Всегда есть соблазн готовить специалиста узкого профиля — меньше затраты. Во всем цивилизованном мире ставка была сделана на университетское образование, а в нашей стране — на узкоспециализированные вузы. Естественно, их выпускники не знали иностранных языков, экологии, права, не имели необходимой гуманитарной подготовки. В результате страдает не только дело, но обкрадывается сам человек, ведь хорошая гуманитарная, общекультурная подготовка дает возможность вести полноценную жизнь.

Известно, что в американских университетах на гуманитарные и социальные науки отводится от четверти до трети учебного времени даже на технических факультетах. Вот позиция одного из руководителей американского университета: «Наша задача не только подготовить вас к тому, чтобы зарабатывать на жизнь, но и научить, как жить. И философия является составной частью вашей подготовки к жизни. Это наша твердая позиция, и мы не собираемся менять ee.

Дело еще и в том, что, когда в 18−20 лет молодой человек изучает математику, биологию, информатику, он еще не знает, что в 40−45 лет ему больше потребуются психология, право, социология. В этом возрасте хороший специалист уже руководитель, отец семейства, общественный или политический деятель, а также выполняет и другие социальные роли, где в первую очередь требуются культура, психология, наука управления.

Опросы показывают, что, по мнению студентов, да и самих преподавателей, до 40 процентов преподавателей обладают посредственным и даже низким уровнем культуры. По мнению 60 процентов студентов и 73 процентов преподавателей, старшекурсники, выпускники вузов не могут в полной мере считаться интеллигентными людьми. Зиятдинова Ф. Г. Социальное положение и престиж учительства: проблемы, пути решения. — М., 1992. — С. 51.

В то же время студенты считают, что профессионализм преподавателей сохранился. Более того, его оценки несколько выросли. Ныне 35% студентов вузов (1999 г.) высоко оценивают профессионализм преподавателей, а в 1989 было 32% Однако студенты отмечают падение заинтересованности преподавателей в работе. (49% -1989г., 20% - 1999 г.)

Среди социологических проблем образования сейчас все больше обозначается проблема сохранения здоровья учащихся и студентов. Здоровье — бесценный дар, которым в молодости никто не дорожит. Между тем современная экология, генетика накладывают все большие ограничения на здоровье нарождающегося поколения. Уже в дошкольном возрасте различные хронические заболевания имеют 15~20 процентов детей, к окончанию школы их число увеличивается до половины. Треть имеет отклонения в сердечно-сосудистой системе, нервно-психические расстройства, почти миллион детей — недостатки физического и умственного развития. Показатели здоровья студентов не лучше, они начинают снижаться после третьего курса, когда прекращаются обязательные занятия физической культуры. Студенты болеют чаше, чем работники самых вредных производств.

Главная причина такого положения — низкий уровень культуры народа: нет моды на здоровый образ жизни. Не культивирует его и большинство наших семей и политических лидеров, Следовательно, для сохранения здоровья надо давать необходимые знания, прививать привычку к здоровому образу жизни на всех ступенях образования. И нужно искать не только медицинские пути решения проблемы, но и социологические, организационные. К примеру, заболеваемость детей в детских учреждениях резко снижается, если работники получают хорошую доплату за здоровье своих воспитанников. Дмитриенко В. А., Ларья Н. А. Образование как социальный институт: тенденции — перспективы развития. — Красноярск, 1989. — С. 82.

Все сказанное позволяет сделать вывод о том, что образование — социальный институт общества, который выполняет важнейшие функции.

Социализация подрастающих поколений — это не только обучение правилам, профессиональным навыкам, но и формирование в определенной социокультурной среде. Образование способствует передаче ценностей сложившейся в обществе культуры, помогает поддерживать существующий социальный порядок.

В системе образования молодой человек находится до четверти века под контролем педагогов, воспитателей в учебное и во внеучебное время. Ставится задача формировать законопослушных граждан, относящихся с уважением к нормам, традициям, властным институтам. «Школа» — это греческое слово, означающее «времяпрепровождение», «досуговые занятия».

Правда, на этот счет есть и другие точки зрения. В 1971 г. в США вышла книга Ивана Иллиха «Общество, отказавшееся от образования». Автор предложил отменить обязательное обучение, запретить спрашивать документы об образовании при приеме на работу. По его мнению, школа не развивает ребенка, а готовит детали для общественной машины, подавляет личность. Гаврилюк В. В. Становление системы образования региона. — Тюмень, 1998. — С. 62.

Уровень образования уже предполагает определенный социальный статус, возможности профессионального и социального продвижения. В классовом обществе практически всегда проводится политика протекционизма, будь это рабфаки, институты красной профессуры или элитарные учебные заведения на платной основе. Система образования — своего рода фильтр для молодых людей, определяющих, что они будут делать, когда станут взрослыми.

Великий российский педагог В. А. Сухомлинский говорил, что без научного предвидения, без умения закладывать в человека сегодня те зерна, которые взойдут через десятилетия, воспитание превратилось бы в примитивный присмотр, воспитатель — в неграмотную няньку, педагогика — в знахарство. Нечаев В. Я. Социология образования. — М., 1992. — С. 41.

3. Проблемы возрождения российского общества

Молодежь вступает в жизнь — трудовую, общественно-политическую, имея, как правило, среднее образование. Однако оно очень серьезно различается по качеству. Зна-чительные различия зависят от социальных факторов: в специализированных школах с углубленным изучением отдельных предметов оно выше, чем в обычных массовых; в городских школах выше, чем в сельских; в дневных выше, чем в вечерних (сменных). Эти различия углубились в связи с переходом страны к рыночным отношениям. Появи-лись элитные школы (лицеи, гимназии). Система получения образования явно становится одним из показателей социальной дифференциации. Желаемое разнообразие в образовании оборачивается социальной селекцией с помощью образования.

Общество переходит от сравнительно демократической системы образования, дос-тупной представителям всех социальных групп, открытой для контроля и воздействия со стороны общества, к селективной, элитарной модели, исходящей из идеи автономно-сти образования как в экономическом, так и в политическом аспекте. Сторонники этой концепции полагают, что образование — такая же сфера предпринимательской деятель-ности, как производство, коммерция, и поэтому должна функционировать так, чтобы приносить прибыль. Отсюда неизбежность внесения платы за образование учащимися, использование различных систем для определения уровня интеллектуального развития или одаренности. Возможность платить и личная одаренность — таковы струны, из ко-торых плетется сито селекции, со все уменьшающимися ячейками по мере продвижения к вершине образовательной, а затем и социальной пирамиды. Шереги Ф. Э., Харчева В. Г. Социальные проблемы вузовской науки // СОЦИС. — 1996. — № 6. — С. 24.

В 1997/98 учебном году планировалось принять 82 тыс. студентов по платной форме обучения и около 60 тыс. — в негосударственные высшие учебные заведения, что со-ставляет 26% от плана в государственные вузы (542,6 тыс.), или 40% от дневных форм обучения (361,1 тыс.). И если учесть, что доля «новых русских» и примкнувшим к ним относительно богатых людей не превышает 10%, то становится очевидным, что высшее образование развивается в интересах только отдельных социальных групп.

Аналогичные процессы происходят в средней школе, хотя там имеются свои специ-фические особенности. Ситуация сейчас такова, что, сломав старую систему среднего образования и не создав новую, общество попало в очень затруднительное положение. Отказ от деятельности детских общественных организаций, нищенское положение учи-теля привели к тому, что образование потеряло почти все ориентиры, не обретя новых. В этих условиях подрастающее поколение лишено устойчивых нравственных идеалов и ничего не получило взамен. Этот процесс усугубляется попытками коммерциализации школы, что отнюдь не всегда сопровождается повышением качества обучения. Об этом свидетельствуют серьезные конфликты между родительской общественностью и орга-низаторами новых форм образования.

В целом оптимум сочетания общеобразовательной и профессиональной подготовки еще не найден. После серьезной критики, обнажившей многие пороки, уже не соответст-вующие духу времени стандарты и правила, общее и профессиональное образование становится гораздо более гибким, чем это было до сих пор. Но его роль и ответствен-ность в подготовке квалифицированных работников еще далеки от необходимого уровня.

Профессиональное образование — важный этап в гражданском становлении лично-сти, в ее гармоническом развитии. непонимание объективно необходимой связи разви-тости и профессионализма порождает не только схоластические споры относительно «противоречия» того и другого, но и серьезные ошибки в практике работы с молоде-жью, когда овладение профессиональными знаниями и навыками в той или иной форме противопоставляется общегуманитарной культуре. В результате возникают либо пре-словутые «технократические перекосы», либо попытки формировать гуманитарную культуру человека в отрыве от жизни, от труда и общественной практики.

Особое место в обогащении интеллектуального потенциала страны принадлежит высшей школе. Однако изменения и в содержании, и в направлениях, и в структуре ее деятельности происходят очень медленно. Данные социологических исследований сви-детельствуют, что студенты и педагоги высоко оценивают возможность творчества, ра-туют за увеличение доли самостоятельной работы, совершенствование форм экзаменов, расширение их участия в управлении вузом, поддерживают развитие конкурсной сис-темы аттестации всех кадров. Вместе с тем к середине 90-х годов высшая школа вошла в жесточайший кризис, из которого далеко не все вузы имеют возможность с достоинст-вом выбраться.

Школа сейчас стоит перед непростым выбором — найти оптимальные пути своего дальнейшего развития. Оценка происходящих изменений неоднозначна, ибо в общест-венном настроении, общественном мнении имеются самые различные, в том числе и диаметрально противоположные, точки зрения. Однако предложения и суждения, ка-кими бы противоречивыми по существу они ни были, отражают глубокую заинтересо-ванность людей в обеспечении и дальнейшем наращивании духовного потенциала об-щества.

Наряду с воспитанием уважения к труду и профессиональной ориентацией сущест-венную роль в становлении личности играют гуманизация образования, развитие само-управления, выработка у молодежи практических навыков к организаторской и общест-венной работе.

На сознание и поведение молодых людей большое влияние оказывает механизм управления учебным заведением. Строгое соблюдение норм и принципов демократии, законности, справедливости, гласности еще в годы учения становится для них своеоб-разным эталоном, с которым они в дальнейшем сверяют свой жизненный путь.

Однако стиль работы директора (ректора), педагогических и ученых советов, класс-ных руководителей, наставников далеко не всегда содействует развитию и закреплению позитивного социального опыта молодежи, недостаточно противостоит проявлениям нигилизма, индифферентности, равнодушия к общественным делам, равно как и демаго-гии, анархическим действиям.

Велика роль и различных форм связи учащихся со своими сверстниками в зарубеж-ных странах. Встречи на международных конференциях, переписка, туристские поездки способствуют формированию у молодежи солидарности, приобретению навыков граж-данского общения, невзирая на имеющиеся различия.

Рост национального самосознания с большой остротой ставит вопрос формирования у молодежи правильных ориентиров в такой важной сфере, как межэтническое общение. Отсутствие активного противостояния любым проявлениям национализма и шовинизма, национальной ограниченности, высокомерия и чванства, недооценка воспитательной работы делают некоторые группы молодежи доступным объектом националистической пропаганды. Более того, национальный экстремизм в основном паразитирует на искрен-них заблуждениях молодых людей. Шереги Ф. Э., Харчева В. Г. Социальные проблемы вузовской науки // СОЦИС. — 1996. — № 6. — С. 22.

Система образования еще плохо формирует высокие духовные запросы и эстетические вкусы, стойкий иммунитет к бездуховности, «массовой культуре». Роль обществоведче-ских дисциплин, литературы, уроков по искусству остается незначительной. Изучение исторического прошлого, правдивое освещение сложных и противоречивых этапов оте-чественной истории слабо сочетаются с самостоятельным поиском собственных ответов на вопросы, которые выдвигает жизнь. Но несомненно, что историческое сознание в сочетании с национальным самосознанием приобретает решающую роль в гражданском поведении учащейся молодежи. Информационная революция побуждает к непрерыв-ному пополнению знаний. Правда, они не имеют однородной структуры. Всегда есть ядро- те знания, что ложатся в основу наук, и периферия, где идет процесс накопления и обновления, который не обесценивает основной капитал. Для всех эффективно рабо-тающих специалистов, ученых, добившихся успехов, как показывает их жизненный опыт, главными были два условия: прочная фундаментальная база знаний и потребность учиться, уважение общества к тем, кто жаждет знаний.

Совершенствование народного образования немыслимо без измерения той ситуации, в которой находится учительство, значительная часть педагогического корпуса.

Если придерживаться формальных критериев — наличия специального образования, стажа работы и т. п., то большинство педагогов отвечают своему назначению. Но если оценивать их деятельность по существу, надо признать, что многие из них отстали от требований времени.

Основная группа педагогов — женщины, Хотя давно стало очевидным, что в воспи-тании мальчиков, юношей (да и девочек) школа испытывает острую нехватку «муж-ского влияния». Хотя за последнее время существенно повышена зарплата учителей, средние размеры заработка у работников народного образования все еще намного ниже, чем у рабочих и инженерно-технических работников промышленности и строительства, да и в сравнении со средней заработной платой в стране.

Как показали специальные обследования сельских учителей, большинство из них в материально-бытовом отношении обеспечены значительно хуже других сельских спе-циалистов. Учителя нередко отвлекаются от выполнения педагогических обязанностей для выполнения различных, не связанных с ними заданий. В результате бюджет времени учителя оказывается крайне напряженным, и очень мало его остается на самообразова-ние.

Многие педагоги слабо представляют себе процессы, происходящие в обществе, и в частности в молодежной среде. Поэтому их работа идет без должного «прицела». Не из-бавлены они от нравственного падения, перерождения: отдельных педагогов, руководи-телей учебных заведений уличают в поборах с учащихся и их родителей, в различных незаконных махинациях, пьянстве.

Формирование педагогических кадров связано со спецификой их труда. Оно органи-чески не приемлет ущемления их прав и авторитета, не терпит и отвергает барски высо-комерное отношение к ним. Упорядочение режима труда и отдыха педагогов — тоже необходимая предпосылка их гражданского и профессионального роста. Улучшения требуют жилищно-бытовые условия преподавателей. Несмотря на предоставленные им льготы, обеспечение их жильем, медицинской помощью, новой литературой остается открытым вопросом.

И если в заключение этой темы упомянуть некоторые проблемы материально-техни-ческого и финансового обеспечения, то можно утверждать, что господство остаточного принципа свело на нет всякие возможности сделать действенный рывок в качественно новом подходе к нуждам народного образования. Очевидно, что в ситуации, когда фи-нансирование народного образования отстало в несколько десятков раз от финансирова-ния в индустриально развитых странах, надо решительно менять позиции. Школа серь-езно отстает в насыщенности оборудованием, компьютерной техникой, материалами и тем самым ставит своих воспитанников в положение, когда они не могут выступать полноценными участниками соревнования на информационном поле.

Одна из функций народного образования — стимулирование самообразования, само-подготовки, постоянной жажды знаний. Самообразование, самостоятельное приобрете-ние знаний и навыков отнюдь не исчерпывается школьной системой. Конечно, школа может и должна давать человеку навыки самостоятельной работы с книгой, документом и т. п. Но самообразование строится на базе общего и профессионального образования, а не взамен его. Новые технические и информационные возможности учебного телевиде-ния, кассетной видеотехники, персональных компьютеров, дистанционного обучения предстоит еще широко использовать для нужд самообразования. Судьба новых поколе-ний все больше определяется общей культурой человека: развитостью логического мышления, языковой, математической, компьютерной грамотностью. Шереги Ф. Э., Харчева В. Г. Социальные проблемы вузовской науки // СОЦИС. — 1996. — № 6. — С. 25.

Актуальным продолжает оставаться соединение обучения с производительным тру-дом. Благодаря этому не только приобретаются трудовые навыки, привычка к труду, от-крываются возможности применения в трудовой деятельности знаний основ наук, но и осознается общественная значимость производительного труда. Вне такого осознания выполнение учащимися трудовых функций оказывается, по словам А. С. Макаренко, «педагогически нейтральным». Люди трудились и трудятся во все времена, но только тогда, когда труд приобретает новое общественное качество, он становится одним из мощных факторов формирования духовного богатства личности.

В условиях рыночных отношений возрастает роль непосредственного участия стар-шеклассников, учащихся ПТУ, студентов в решении конкретных научно-производст-венных задач. Опыт многих школ свидетельствует, например, о плодотворных результа-тах участия подростков в опытно-экспериментальном производстве (особенно в сель-ском хозяйстве), проверке новых технологий, материалов, приемов труда и т. п. В сред-них специальных и высших учебных заведениях поощряется участие молодежи в на-учно-исследовательской и проектно-конструкторской работе, в выполнении договоров с предприятиями.

В последнее время общественность совместно с работниками народного образования живо обсуждает возможности и перспективы организации школьных кооперативов. И не столько ради укрепления материальной и финансовой базы (хотя и это важно), сколько ради быстрейшего вхождения ребенка в реальную жизнь, в повседневные за-боты старшего поколения.

В этой связи хотелось бы напомнить некоторые факты из истории. Первые школьные кооперативы появились в России в 1910—1912 годах. Именно в 1912 году Всероссий-ская выставка рассказала о кооперативах из Киева и Могилева. Революция детскую коо-перацию не отменила. В 1924 году, по данным Центросоюза, действовало более 1,5 тыс. ребячьих ассоциаций, более 50 тыс. мальчишек и девчонок равнялись в своей работе на взрослых. В 1925 году в некоторых областях детские кооперативы объединяли по 10−11% школьников.

Цели тогдашней кооперации были в основном, что называется, «снабженческими»: обеспечить ребят учебной литературой, дешевыми тетрадями и ручками. Причем иногда удавалось снизить цену учебника сразу наполовину. Дети бедняков вообще получали их бесплатно. Мало того, в больших кооперативах продавали ребятам горячие завтраки, булки, чай, создавали буфеты и столовые. Стоит отметить, что сегодня отнюдь не все школы этим могут похвастаться.

В целом существующая система образования, ее многообразные звенья представляют собой весьма противоречивую картину, в которой позитивные сдвиги еще нередко пе-ремежаются с негативными или неопределенными тенденциями.

По-прежнему остро стоит вопрос о концепции народного образования, его дальней-шем функционировании. Основной упор делается на содержание образования, на актив-ные способы ввода ребенка в мир как единое целое. Во главу угла ставятся не отдельные школьные предметы, не количество часов на те или иные дисциплины и даже не объем информации, а поиск новых способов организации образования, при которых в сознании ребенка установилось бы как можно больше прямых, личностных связей с мировоззре-нием. Именно в этом подлинное богатство, целостность и единство личности, залог ее истинной свободы. И напротив, чтобы управлять человеком, манипулировать им, необ-ходимо расчленить это единство, разорвать его и противопоставить личное — общест-венному, политическое — нравственному, профессиональное — человеческому. Это с успехом делала авторитарная школа, меняя эти части местами, сталкивая их и устанав-ливая произвольно их приоритет.

Преодоление инерции общественного сознания в оценке образования, возникающих в нем «перекосов» — дело непростое. Успех здесь определяется прежде всего сдвигами в социально-экономических условиях общества. Но воспитательные усилия школы мо-гут дать значительный опережающий эффект, если в пропаганде профессий, их общест-венной значимости социальный идеал органически увязывается с интересами людей, социальных и демографических групп населения, если школа работает в этом направле-нии в тесном контакте с родителями, с общественными организациями.

Понятно, что поиск наиболее рациональных путей обновления всех ступеней народ-ного образования потребует от социологии еще больших усилий по всестороннему ана-лизу реального положения, определения тенденций его развития, а также участия в ре-шении назревших проблем формирования интеллектуального потенциала страны.

Вместе с уже известным переосмыслением школьного образования представляется не-обходимым проанализировать с мировоззренческой точки зрения современные про-блемы школы. Большинство серьёзных ученых, философов и социологов, приверженцев различных теоретических взглядов, совпадают во мнении, что сегодня человечество на-ходится в переходном периоде, в преддверии новой цивилизации, неся в своем сознании способы мышления и деятельности старой, так называемой техногенной цивилизации, фундаментальную основу которой составляет принцип рациональности и построенная в соответствии с ним характерная картина мира. Глобальные цивилизационные сдвиги, которые мы сейчас наблюдаем, ставят под сомнение не только само биологическое су-ществование человеческой особи, но и правомерность следования в развитии человече-ства рационалистическому мировоззрению. Резко увеличивается биосоциальная на-грузка на личность. Образование являясь «культурным орудием», без которого «наша сознательная жизнь и психика, предоставленные природным процессам, являли бы со-бой хаос и беспорядок», имеет нададаптивный характер, приобщая молодое поколение к культуре вчерашнего и сегодняшнего дня, формируя мировоззрение дня завтрашнего. Поэтому понятие существования не только имеет биологическое значение, оно подра-зумевает весь понятийный аппарат человека, способ мышления, воплощающийся в его деятельности, в способах взаимодействия с окружающей действительностью и в опре-делении своего места в ней. Существование как мировоззренческая категория органиче-ски вплетается в ткань образовательного процесса школы. «мы должны не только учить молодое поколение выживанию в экстремальных социально-экономических условиях, но и воспитывать в нем своеобразную культуру существования в мире, в обществе, включенном не только в глобальные „земные“, но и космические, вселенские про-цессы…». Понятие социализации как функции образования, понимаемое как «процесс и результат включения растущего человека в общество, благодаря усвоению и более или менее активному воспроизводству личностью социального опыта, исторически накоп-ленной культуры… «, сегодня должно быть расширено до уровня усвоения и включения личности в общецивилизационное мировоззренческое пространство, где образование является ведущим и определяющим фактором. Глобальные социокультурные перемены в мире, так называемые цивилизационные сдвиги, все резче обнаруживают несоответствие между сложившейся системой школь-ного образования и формирующимися общественными потребностями в преддверии но-вой антропогенной реальности. Это несоответствие и вызывает в нашей стране время от времени возникающие попытки реформирования общеобразовательной школы. Не-смотря на эти попытки, состояние школьного образования многие исследователи склонны оценивать как критическое. Школьный кризис закономерно является отраже-нием социально-экономических процессов, проявляющихся в образовании в следую-щем:

утрате привычных целей школьного образования;

остром недостатке финансирования;

инертности, присущей всем образовательным системам и обществу в целом.

Но если бы кризис сводился только к данному ряду проблем, его преодоление было бы лишь делом времени и успешности реформирования российского общественного уст-ройства. Однако пристальное внимание отечественных и зарубежных ученых к пробле-мам образования прежде всего связано с эволюцией мировоззрения человечества, кото-рое в центр научной картины мира ставит человека как части макрокосма. И тогда про-блемы школьного образования выходят на первый план, поскольку затрагивают фунда-ментальные общечеловеческие ценности, требующие цивилизационного подхода к их рассмотрению. К таким проблемам относятся:

проблема оптимизации взаимодействия личности и социума как поиск баланса между социально-нормативным давлением и стремлением личности к социально-психологиче-ской автономии, преодоление противоречивости «потребностей» социального заказа и интересов личности (ученика, учителя, родителя);

проблема преодоления дезинтегрированности содержания школьного образования в процессе создания и реализации новой социально-образовательной парадигмы, способ-ной стать отправной точкой в деле формирования у ученика целостной картины мира;

проблемы согласования и интеграции педагогических технологий;

проблема развития проблемного мышления у учащихся через постепенный отход от монологического общения к диалогичекому на уроке;

проблема преодоления несводимости результатов обучения в различных типах образо-вательных учреждений через разработку и введение единых образовательных стандар-тов на основе комплексного систематического анализа образовательного процесса.

Поиск причин критического состояния школьного образования заставляет многих ис-следователей обращаться не только к социально-экономическим проблемам конкрет-ного общества, но и к анализу цивилизационного развития, определяющего способ мышления человека, развитость общественных институтов, в том числе и системы школьного образования. Однако, находясь в преддверии нового тысячелетия, перед ли-цом новой «антропогенной эры», обыватель смутно представляет природу и сущность цивилизационных процессов, в центре которых он находится. Поэтому необходимо еще раз обратиться к самому понятию цивилизации и определить значение цивилизацион-ных процессов в природе проблем школьного образования.

Заключение

В заключении хотелось бы сказать, что в современном индустриальном обществе школа, в первую очередь высшая, не является в полной мере демократическим заведением.

Некоторые социологи даже приписывают институту образования консервативные функции, поскольку он воспроизводит существующее в обществе социальное неравенство, а высшую школу называют элитарной.

По-добные факты нельзя отрицать.

Однако при этом нужно помнить, что всеобщее равенство является утопией, и каждое общество имеет свой средний образовательный стандарт, соответствующий его объектив-ным потребностям.

В ряде высоко развитых индустриальных держав мира, таких как Япония, Германия, США этот стандарт уже выходит за рамки обязательного среднего образования.

Кроме того в ряде западных стран (Франция, Германия и др.) распространяется практика приема в вузы без вступительных экзаменов, что является достаточно убедительным свидетельством демократизации системы высшего образования.

Аналогичные эксперименты начинают практиковаться и в нашей стране.

В современном обществе более образованные социальные слои занимают более высокое положение в иерархии социального престижа.

Движение индивида вверх или вниз по шкале социального престижа становится в прямую зависимость от уровня его образования.

Таким образом, образование является одним из важнейших символов социаль-ной позиции и средством достижения успеха в обществе.

Расширение масштабов образованности населения, совершенствование системы об-разования оказывают сильнейшее воздействие на социальную мобиль-ность, делают ее более открытой и динамичной.

Библиография

1. Гендин А. М., Сергеев М. И. Профориентация школьников // СоцИС. — 1996. — № 8.

2. Гаврилюк В. В. Становление системы образования региона. — Тюмень, 1998.

3. Гурченко В. Н. Социология и система образования /Социологические и экономические проблемы образования. — Новосибирск, 1969.

4. Дмитриенко В. А., Ларья Н. А. Образование как социальный институт: тенденции — перспективы развития. — Красноярск, 1989.

5. Дюркгейм Э. Социология образования / Под ред. В. С. Собкина и В. Я. Нечаева. М., 1986

6. Зборовский Г. Е. Социология образования. — Екатеринбург, 1994.

7. Зиятдинова Ф. Г. Социальное положение и престиж учительства: проблемы, пути решения. — М., 1992.

8. КухтевичТ. Н. Социология воспитания. — М., 1989.

9. Нечаев В. Я. Социология образования. — М., 1992.

10. Овсянников А. А. Система образования в России и образование России // Мир России. — 1999. — № 3.

11. Полякова Н. В. Складывание российской системы образования // Социально-политический журнал. — 1998. — № 3.

12. Филиппов Ф. Р. Социология образования. — М., 1980.

13. Шафранов-Куцев Г. Ф. Университет и регион. — Тюмень, 1997.

14. Шереги Ф. Э., Харчева В. Г. Социальные проблемы вузовской науки // СОЦИС. — 1996. — № 6.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой