Обучение грамоте в специальной коррекционной школе VIII вида

Тип работы:
Курсовая
Предмет:
Педагогика


Узнать стоимость новой

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

Введение

Актуальность темы. Обучение грамоте -- важнейший раздел курса русского языка в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях VIII вида. Задачи по обучению письму и чтению учащихся с интеллектуальной недостаточностью решаются параллельно с задачами формирования у них речевого слуха, коррекции нарушений звуковой стороны речи, недостатков сенсомоторной сферы: зрительного восприятия, пространственной ориентировки, мелкой моторики кистей рук. Именно в этот период закладываются основы школьных поведенческих навыков.

В настоящее время наблюдается повышение требований к начальному обучению, актуализируется целый ряд психолого-педагогических проблем, связанных с подготовкой детей к школе. Успехи ребенка в школе во многом определяются его готовностью к ней.

Коммуникативные навыки детей получают дальнейшее развитие, они учатся элементарному общению с учителем и одноклассниками, приобретают умение адекватно воспринимать речь окружающих и выполнять инструкции педагога, у них развивается способность различать тональность и мелодику звучащей речи, подражать взрослому в использовании интонационных средств выразительности.

Учебно-методический комплект по обучению грамоте школьников с нарушением интеллекта состоит из «Дидактического материала для занятий в добукварный период… «, «Букваря», являющегося учебником для формирования первоначальных навыков чтения, и прописей (в 3 частях), которые помогают учителю сформировать каллиграфические, графические и некоторые орфографические умения и навыки младших школьников. Все учебные издания соответствуют требованиям «Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида (0--4 классы)» (2007 г. под ред. И. М. Бгажноковой). Букварь неоднократно апробирован в условиях обучения умственно отсталых детей в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях VIII вида различных регионов страны.

Русский язык является одним из основных предметов в специальной школе. Программа по русскому языку включает в себя следующие разделы: «Обучение грамоте», «Развитие устной речи на основе ознакомления с предметами и явлениями окружающей действительности», «Чтение и развитие речи», «Грамматика, правописание и развитие речи». Обучение русскому языку носит коррекционную и практическую направленность, что определяется структурой и содержанием учебного предмета. Овладение грамотой — первый этап школьного обучения детей, в течение которого у них должны быть сформированы начальные навыки чтения и письма.

В связи с общим недоразвитием аналитико-синтетической деятельности у них затруднено формирование всех языковых обобщений, замедленно и качественно иначе, чем нормальные дети, усваивают они закономерности языка. Ограниченность представлений об окружающем мире, слабость речевых контактов, незрелость интересов, снижение потребности в речевом общении представляют собой значимые факторы, обусловливающие замедленное и аномальное развитие речи у умственно отсталых детей.

Обучение грамоте умственно отсталых детей имеет много общего с обучением грамоте детей, не имеющих отклонений в развитии речи, но имеет и множество особенностей. Обучению грамоте (чтению и письму) принадлежит важная роль в коррекционно-развивающем процессе, поэтому тема данной работы актуальна.

Объект исследования — готовность детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью к обучению грамоте.

Предмет исследования — особенности процесса к обучению грамоте младших школьников с умственной отсталостью.

Цель — изучить научно — методические основы процесса обучения грамоте умственно отсталых детей.

Задачи:

1. Описать психолого-педагогическую характеристику детей с умственной отсталостью.

2. Охарактеризовать лингвистические основы методики обучения грамоте умственно отсталых детей.

3. Выявить особенности готовности к обучению грамоте.

4. Разработать рекомендации для педагогов — дефектологов по обучению грамоте.

Экспериментальная база исследования — специальная (коррекционная) школа VIII вида № 2 города Волгограда.

Методы исследования: теоретический анализ психологической, педагогической, психолингвистической литературы; эмпирические методы — наблюдение, количественный и качественный анализ результатов исследования

Глава 1. Психолого-педагогическая характеристика умственно отсталых детей и особенности обучения грамоте детей коррекционных школ VIII вида

1. 1 Психолого-педагогическая характеристика детей с умственной отсталостью

Вопросы, связанные с изучением умственной отсталости, относятся к числу наиболее важных в дефектологии. Занимаются ими не только олигофренопедагоги, но и специалисты смежных наук: психологи, невропатологи, психиатры, эмбриологи, генетики и др. Внимание к проблемам умственной отсталости вызвано тем, что количество людей с этим видом аномалий не уменьшается. Об этом свидетельствуют статистические данные по всем странам мира. Это обстоятельство делает первостепенным вопрос о создании условий для максимальной коррекции нарушений развития детей. В нашей стране учебно-воспитательная работа с умственно отсталыми детьми осуществляется в специальных дошкольных и школьных учреждениях системы образования и здравоохранения. Дети с глубоким поражением центральной нервной системы находятся в детских домах социальной защиты, где с ними тоже ведется учебно-воспитательная работа по специальной программе. Для того, чтобы весь педагогический процесс был более эффективным, необходимо правильное комплектование специальных учреждений. Поэтому встает задача максимально точной дифференциальной диагностики, но прежде чем решать эту задачу, важно знать, каких детей следует считать умственно отсталыми, в чем своеобразие их познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы и поведении. Исследования ученых (Л.С. Выготский, А. Р. Лурия, К. С. Лебединская, В. И. Лубовский, М. С. Певзнер, Г. Е. Сухарева и др.) дают основания относить к умственной отсталости только те состояния, при которых отмечается стойкое, необратимое нарушение преимущественно познавательной деятельности, вызванное органическим повреждением коры головного мозга. Именно эти признаки (стойкость, необратимость дефекта и его органическое происхождение) должны в первую очередь учитываться при диагностике умственной отсталости. Умственная отсталость — это не просто «малое количество ума», это качественные изменения всей психики, всей личности в целом, явившиеся результатом перенесенных органических повреждений центральной нервной системы. Это такая атипия развития, при которой страдают не только интеллект, но и эмоции, воля, поведение, физическое развитие. Такой диффузный характер патологического развития умственно отсталых детей вытекает из особенностей их высшей нервной деятельности. [10, С. 12]. Преобладающее большинство умственно отсталых детей составляют те, у которых умственная отсталость возникла вследствие различных органических поражений, главным образом наиболее сложных и поздно формирующихся мозговых систем, в период до развития речи (до 2 — 3 лет). Это так называемые дети-олигофрены. В настоящее время в связи с обшей гуманизацией в использовании терминологии по отношению к отклоняющемуся развитию термин «олигофрения» исключен из Международной классификации заболеваний. Предпочтение отдается термину «общее психическое недоразвитие».

Термин «олигофрения» был предложен немецким психиатром Э. Крегтелином в начале XX в. для обозначения группы аномалий развития, разнородных по этиологии, клинической симптоматике, главной особенностью которых является тотальное психическое недоразвитие. При общем психическом недоразвитии органическая недостаточность мозга носит резидуальный (остаточный), непрогредиентный (не усугубляющийся) характер, что дает основание для оптимистического прогноза относительно развития ребенка, который после перенесенной вредности оказывается практически здоровым, поскольку болезненные процессы, имевшие место в его центральной нервной системе, прекращаются. Ребенок способен к психическому развитию, которое, однако, осуществляется аномально, поскольку его биологическая основа патологична [3, С. 33].

Умственная отсталость, возникшая в более позднем возрасте, встречается относительно редко. Она входит в ряд понятий, среди которых определенное место занимает деменция (слабоумие). Деменция (от лат. dementiа — безумие, слабоумие) — стойкое, как правило, необратимое ослабление интеллектуальной деятельности в сочетании с расстройствами памяти и эмоционально-волевой сферы, в результате органических и воспалительных заболеваний мозга, черепно-мозговых травм. При деменции нарушения мозга возникают после довольно длительно протекавшего нормального развития ребенка (5 -7 и более лет). Деменция может являться следствием органических заболеваний мозга или травм. Как правило, интеллектуальный дефект при деменции носит необратимый характер. При этом отмечается прогрессирование заболевания. В отдельных случаях с помощью лечения в благоприятных педагогических условиях можно добиться некоторой стабилизации состояния психических функций больного. Таким образом, деменция возникает вследствие повреждения нормально сформированного мозга. Приобретенный интеллектуальный дефект в большинстве случаев необратим.

Не относятся к числу олигофренов дети, страдающие прогредиентно текущими, усугубляющимися заболеваниями, обусловленными наследственными нарушениями обмена веществ. Их умственная отсталость с возрастом становится все более резко выраженной.

Умственно отсталые дети различаются степенью выраженности дефекта, измеряемой по тесту интеллекта Векслера в условных единицах. Средний уровень интеллектуального развития соответствует диапазону 90- 109 условных единиц. «Хорошая норма» интеллектуального развития соответствует 110−119 условных единиц. Сниженная норма соответствует диапазону 80−89 условных единиц. Пограничный уровень интеллектуального развития между нормой и интеллектуальным снижением соответствует диапазону 70−79 условных единиц. Интеллектуальное снижение соответствует менее 70 условным единицам.

Выделяется три степени олигофрении: олигофрения в степени дебильности — относительно легкая, неглубокая умственная отсталость; олигофрения в степени имбецильности — глубокая умственная отсталость; олигофрения в степени идиотии — наиболее тяжелая, глубокая умственная отсталость [4].

Дебильность (от лат. debilis-слабый. Термин предложен в сер. XIXв. франц. психиатром Лезажем) — это наиболее легкая и встречаемая (по сравнению с имбецильностью и идиотией) степень олигофрении (IQ=50−70. IQ — от англ. Intelligence Quotient, то есть «интеллектуальный коэффициент» (или «коэффициент интеллектуальности»). Данное понятие введено в 1905 г. франц. психологом Бине А. и врачом Симоном Т. с целью более точной характеристики степени умственного развития человека. В настоящее время данный коэффициент определяется на основе тестирования по методике Векслера Д.). Эти дети обучаются в специальных образовательных коррекционных (ранее вспомогательных) школах VIII вида. При отсутствии отягчающих интеллектуальную недостаточность расстройств, раннем начале педагогических мероприятий коррекционного характера, социокультурный прогноз в отношении детей — дебилов благоприятен. Они овладевают несложной профессией, что помогает им адаптироваться в обществе и вести самостоятельную жизнь.

Имбецильность (от лат. imbecillus-незначительный. Термин предложен франц. психиатром Бурневилем Д. в конце XIXв.) является более тяжелой (по сравнению с дебильностью) степенью олигофрении (IQ=20−49), при которой отчетливо выявляются нарушения психофизического развития, могут наблюдаться аномалии в строении черепа. Глубокие нарушения восприятия, памяти, мышления, коммуникативной функции речи, моторики, эмоционально-волевой сферы не позволяют таким детям в большинстве случаев обучаться даже в специальной образовательной коррекционной школе, школе-интернате. Основным типом мыслительной деятельности является наглядно-практический. Словарный запас по сравнению с дебилами резко количественно и качественно ограничен. Они неплохо усваивают названия предметов, которые их окружают, и наиболее употребительные слова и выражения. Почти у всех наблюдаются дефекты речи (шепелявость, косноязычие, заикание и др.). Часть детей-имбецилов может овладеть определенными знаниями, умениями и навыками в объеме специально разработанной для них программы.

Идиотия (от лат. idioteia-невежество. Термин предложен франц. психиатром Эскиролем Ж. -Э. -Д. в нач. XIXв.) — это наиболее глубокая степень олигофрении (IQ=менее 20), которая характеризуется нарушением психического и физического развития, эндокринными расстройствами, выраженными деформациями в строении черепа и скелета. У многих детей-идиотов отмечаются расстройства стояния и ходьбы, иногда наблюдаются стереотипные ритмические движения. Характерны нарушения моторики (особенно мелкой), координации движений и праксиса, ориентировки в пространстве; часто эти нарушения настолько тяжелы, что вынуждают детей с олигофренией в степени идиотии к лежачему образу жизни. При выраженной форме заболевания дети ведут чисто вегетативный образ жизни, речь может ограничиваться криком или нечленораздельным бормотанием. Осмысление окружающего недоступно, навыки самообслуживания, не формируются [8, c. 40].

Наиболее многочисленной, перспективной и изученной группой умственно отсталых детей являются дети с легкой и умеренной степенью умственной отсталости. В дальнейшем, употребляя термин «умственно отсталый ребенок», мы будем иметь в виду только эту клиническую группу.

М.С. Певзнер выделяет 5 форм олигофрении: 1) неосложненная; 2) с нарушением нейродинамики; 3) с нарушением анализаторов; 4) с грубым нарушением личности; 5) с психопатоподобной формой поведения [9].

1. При первой форме олигофрении наблюдается недоразвитие сложных форм познавательной деятельности при относительной сохранности нейродинамики, эмоционально-волевой сферы, работоспособности, поведения, целенаправленной деятельности.

Коррекционно-воспитательная работа с этими школьниками направлена в основном на преодоление дефекта мышления.

2. При второй форме олигофрении отмечается нарушение нейродинамики. В этом случае недоразвитие сложных форм познавательной деятельности усугубляется грубыми нарушениями поведения, работоспособности, целенаправленной деятельности, эмоционально-волевой сферы. Различаются дети-олигофрены: возбудимые, заторможенные и астенизированные.

Педагог направляет коррекционно-воспитательную работу на организацию целенаправленной деятельности, поведения, на преодоление дефектов познавательной деятельности.

3. При третьей форме олигофрении наблюдается недоразвитие сложных форм познавательной деятельности на фоне грубого нарушения речедвигательной, слухоречевой и зрительной систем (нарушение восприятия пространства и пространственных представлений).

В коррекционно-воспитательной работе с этой группой детей необходима лечебная гимнастика, логопедическая работа и устранение дефектов восприятия пространства и пространственных представлений.

4. При четвертой форме олигофрении обнаруживается недоразвитие сложных проявлений познавательной деятельности на фоне грубого недоразвития личности (потребностей, интересов, мотивации, эмоционально-волевой сферы).

В данном случае при проведении коррекционно-воспитательной работы педагог направляет свои усилия на формирование положительных качеств личности и исправление дефектов познавательной деятельности детей.

5. При пятой форме олигофрении отмечается недоразвитие сложных проявлений познавательной деятельности и психопатоподобное поведение. В этом случае при работе с детьми рекомендуются медикаментозное лечение, трудотерапия, занятия физкультурой, правильно организованный режим и коррекционная работа по преодолению патологии поведения, характера и нарушений познавательной деятельности.

Умственно отсталые дети — одна из наиболее многочисленных категорий детей, отклоняющихся в своем развитии от нормы. Они составляют около 2,5% от общей детской популяции [28, c. 49]. Зарубежные психологи нередко указывают другие, более высокие, проценты, что обусловлено иными критериями, используемыми при диагностировании у ребенка умственной отсталости.

Следует отметить, что в настоящее время термины дебил, имбецил, олигофрен не употребляются, по крайней мере, в Европе. Вместо них используют терминологию «легкая, средняя и тяжелая форма умственной отсталости».

1.2 Лингвистические основы методики обучения грамоте умственно отсталых детей младшего школьного возраста

Владение письмом как видом речевой деятельности требует выполнения большего количества операций. Пишущий должен оформить свою мысль в виде предложения, точно подобрать для этой цели слова и спрогнозировав место каждого предложения среди других единиц текста, осуществить звуковой анализ отобранных слов, соотнести звук и букву, учитывая при этом правила графики и орфографии, выполнить двигательно-графические действия, чётко соблюдая пространственную ориентировку. Психофизиологическая основа письма та же, что и чтение, с дополнительным включением в работу моторного анализатора.

Для начинающих читать и писать каждая операция представляет собой сложную задачу, решение которой предполагает собой решение нескольких действий. Чтобы прочитать слог, ребёнку приходится останавливать взгляд сначала на одной букве, потом на другой, поскольку его поле зрения ещё ограничено пределами знака; сохранять направление движения глаза слева направо; последовательно узнавать следующую букву, соотнося её с определённым звуком; осуществлять синтез двух знаков и, наконец, произносить слог в целом. Запись в тетрадь любой слоговой структуры обязывает первоклассника правильно держать ручку и располагать тетрадь, точно произносить предназначенный для записи слог, делить его на составляющие элементы, т. е. выполнять звуковой анализ, обозначать каждый звук буквой, удерживать в памяти порядок букв в слоге, последовательно записывать их в тетради, точно фиксирую расположение каждой графемы и их соединений, ограничивая своё письмо линейками строки. 2]

У умственно отсталых детей не возникает интереса к звуковой оболочке слова. Осмысление звуковой структуры слова не проявляется даже в том случае, если экспериментатор специально направляет внимание школьников на звуковой анализ слова. Непонимание того, что слово — это не только название предмета, но и определённый звукобуквенный комплекс, задерживает процесс освоения грамоты, поскольку выполнение актов письма и чтения предполагает обязательное совмещение двух операций: осмысления значения слова и его звукобуквенного анализа — перед записью, восприятия букв слова и осознания его семантики — при чтении.

Неполноценность зрительного восприятия препятствует достаточно быстрому и точному запоминанию графических образов букв, её дифференциации от сходных графем, установлению соответствия печатного и письменного, прописного и строчного варианта каждой буквы. Несовершенство анализа и синтеза приводит к затруднениям в делении слова на составные части, выявлении каждого звука, установлении звукового ряда слова, усвоения принципа слияния двух и более звуков в слог, выполнении записи в соответствии с принципами русской графики. 4] Для работы с подобными группами детей нужны дополнительные приёмы, направленные в первую очередь на коррекцию имеющихся недостатков и ориентированные на более длительные сроки обучения. Сочетание фронтальной работы с дифференцированным и индивидуальным подходом — залог успешного выполнения программных требований.

Процесс обучения грамоте учитывает не только психологические особенности тех, кто начинает осваивать письменную речь, но и специфику самой речи и, в частности, ее письменность. Рассмотрим основные лингвистические законы языка.

Русское письмо является звуковым. Основные фонемы звукового состава речи передаются с помощью специальных букв или их сочетаний.

Звуки речи -- это «элемент произносимой речи, образуемый речевыми органами. При фонетическом членении речи звук -- это часть слога, кратчайшая, далее неделимая звуковая единица, произнесенная за одну артикуляцию».

Фонема — это единица звуковой системы языка, которая различает словоформы данного языка и представлена в речи одним или несколькими звуками, являющимися её аллофонами. Фонемы бывают сильными и слабыми. Сильная фонема находится в сильной позиции, в которой обладает максимальной различительной способностью. Слабая позиция находится в слабой позиции, в которой обладает меньшей различительной способностью. Чередование сильной и слабой фонем формирует фонемный ряд. Фонема реализуется в звуках речи (в речевом потоке) — гласных и согласных.

Звуки кодируются на письме буквами. В современном русском языке различают 10 гласных, 21 согласную и 2 буквы, не обозначающие звуков. В начертании букв имеют место 4 разновидности: печатная, рукописная, прописная, строчная. Буквы делятся на гласные (нейотированные и йотированные) и согласные (парные и непарные по твёрдости-мягкости). Буквы имеют ядерное и периферийное значения. Употребление букв в главном значении (ядерном) регулируется правилами графики, во второстепенном (периферийном) — правилами орфографии. Разные буквы могут обозначать один звук, а одна буква может обозначать 2 звука. Буква может не обозначать звука. В русской графике действует и слоговой принцип. Он используется при обозначениях парных твёрдых и мягких согласных, имеющих один ряд согласных букв в отличие от парных звонких и глухих согласных, которые имеют 2 ряда согласных букв: б-п, в-ф и др. Мягкость согласных на письме обозначается буквами Ь, Я, Е, Ё, Ю, И, твёрдость согласных на письме передаётся буквами А, О, У, Ы, Э. Основные положения фонетики и графики составляют научную основу, на которой строятся методические принципы обучения грамоте. 23]

Обучению грамоте предшествует период добукварных занятий. Он продолжается от 1 до 2 месяцев. В это время педагог тщательно изучает каждого ребёнка: устанавливает степень его ориентации, уровень развития речи, состояние фонематического слуха, зрительных восприятий, моторики, объём владения школьными навыками (знание звуков и букв, техника чтения, умение записывать буквы, слоги, слова). Совместно с логопедом учитель проверяет звукопроизношение, лексический запас, грамматический строй речи учащихся. Все полученные данные заносятся в дневник наблюдений. Особо отмечаются недостатки психофизических функций, относительная сохранность некоторых из этих функций, возможности продвижения каждого ученика в обучении. Такая характеристика поможет учителю в дальнейшем целенаправленно вести занятия, правильно планировать их, учитывая как общие, так и индивидуальные особенности детей. Параллельно идёт подготовка учащихся к обучению грамоте. В период добукварных занятий решаются следующие задачи: развитие интереса детей к учению: уточнение, расширение их представлений и речи; исправление недостатков слухового восприятия; воспитание фонематического слуха и некоторых умений в области звукового анализа.

Основные направления в работе по пробуждению и развитию интереса к учению заключаются в создании таких условий, когда дети постоянно чувствуют необходимость во владении грамотой, когда им предлагают доступные задания, выполнение которых постепенно восстанавливает у ребёнка утраченную уверенность в своих способностях, возможностях, когда широко используются игровые приёмы. Программный материал добукварных занятий составлен таким образом, чтобы учащиеся, приобретая точные сведения о природе, жизни детей в школе, в семье, о труде взрослых, продвигались в речевом развитии. 1] В период добукварных занятий большое внимание уделяется развитию зрительного, слухового и речедвигательного анализа и синтеза.

Формирование слухового восприятия начинается с развития грубых дифференцировок, а именно умений различать неречевые звуки окружающего мира, сопоставлять звуки, воспроизводимые предметами со звуками речи, узнавать людей по тембру их голоса, определять направление звука. Развитие фонематического восприятия начинается с исправления недостатков и совершенствования фонематического слуха. Работа по совершенствованию фонематического слуха начинается с сопоставления слов, так называемых фонетических паронимов. Параллельно идёт работа, направленная на формирование простейших операций по звуковому анализу. Необходимо начинать с выделения слова, как наиболее конкретизированной единицы речи. Далее вводится термин «предложение». Составленное предложение делится на слова. После этих упражнений школьники вновь возвращаются к слову и учатся делить его на слоги.

Заключительной работой по анализу речи является выделение звука. Сначала первоклассники воспроизводят звук вслед за учителем. Затем дети учатся слышать эти звуки в словах и, наконец, выделять их.

Вся работа по анализу речи в добукварный период проводится преимущественно в виде игр. Также используются такие приёмы, как демонстрация предмета и его действия, отбивание такта рукой и т. д. 1] В период добукварных занятий логопед и учитель ведут совместную работу по уточнению движений артикуляционного аппарата в двух направлениях: закрепления правильной артикуляции и воспитании чёткости произнесения каждого звука. Работа по развитию зрительно-пространственного восприятия направлена на совершенствование у детей точности, объёма, зрительной памяти, формирование умения выделять части предмета, сравнивать два предмета, последовательно проводить взгляд при назывании предметов слева направо, располагать предметы в определённом направлении. Первоначально детей учат различать цвет, величину, форму предметов. Далее они дифференцируют предметы по всем этим признакам, знакомятся с цветными полосками, с геометрическими фигурами, учатся составлять из них различные предметы сначала сами, а потом по памяти, словесной конструкции, что способствует развитию точности зрительных ориентировок, увеличению объёма зрительной памяти, формированию предметно-пространственного воображения. В период добукварных занятий ведётся работа по координации движений мелких мышц кисти рук. Упражнения для развития мелких мышц кисти рук проводятся на уроках ручного труда, рисования. Подобные занятия организуются и непосредственно на уроках русского языка. Упражнения выстраивают в таком порядке: 1. специальные упражнения для развития мелких мышц кисти рук (зарядка для пальцев); 2. обведение по трафарету, контуру, соединение по точкам различных геометрических фигур относительно крупных форм; 3. рисование в пределах строки бордюров, состоящих из прямых, наклонных, ломаных линий; 4. рисование предметов, по форме напоминающих буквы;

Выводы по 1 главе

Решая первую задачу нашего исследования, мы описали психолого — педагогическую характеристику детям с умственной отсталостью. Умственная отсталость — стойкое нарушение познавательной деятельности, вследствие органического поражения коры головного мозга. Данное понятие объединяет многочисленные и разнообразные формы патологии, характеризующиеся недоразвитием когнитивной сферы, высших психических процессов, различающиеся по этиологии, локализации, патогенезу, клиническим проявлениям, времени возникновения и особенностям течения. Причинами умственной отсталости могут выступать пренатальные, натальные и постнатальные, эндо и экзогенные неблагоприятные факторы и воздействия (воспалительные заболевания, интоксикации, ушибы головного мозга, унаследованные генетические аномалии и т. п.), поэтому поражение коры головного мозга может иметь место в рамках любого возрастного периода. У умственно отсталых детей отмечается недоразвитие высших форм познавательной деятельности, конкретность и поверхность мышления, замедленное развитие речи и ее качественное своеобразие, нарушение словесной регуляции поведения, незрелость эмоционально-волевой сферы.

Решая вторую задачу исследования, связанную с рассмотрением лингвистических основ методики обучения грамоте умственно отсталых детей, мы сделали следующий вывод. Обучение грамоте может быть успешным в том случае, если методика принимает во внимание лингвистические законы языка и прежде всего те, которые характерны для русской фонетики и графики. Основные положения фонетики и графики так же, как и психология усвоения первоначальных навыков чтения и письма, составляют ту научную основу, на которой строятся методические принципы обучения грамоте. Русское письмо — звуковое (фонемное). Это значит, что каждому звуку (фонеме) в графической системе языка соответствует свой знак — буква (графема). Поэтому методика обучения грамоте основывается на фонетической и графической системах (фонетике и графике). В процессе обучения грамоте у умственно отсталых детей возникают трудности, и для работы с такими детьми нужны дополнительные приёмы, направленные в первую очередь на коррекцию имеющихся недостатков и ориентированные на более длительные сроки обучения. Сочетание фронтальной работы с дифференцированным и индивидуальным подходом — залог успешного выполнения программных требований.

Глава 2. Эмпирическое исследование готовности к обучению грамоте умственно отсталых детей

2. 1 Диагностика готовности ребёнка с умственной отсталостью к обучению грамоте

Эмпирической базой исследования выступила специальная коррекционная школа VIII вида № 2 города Волгограда.

Для проведения обследования готовности ребенка с умственной отсталостью к обучению грамоте составлена система методик, по каждой разработаны шкальные оценки.

Методика 1. Исследование ритма (Т.И. Дубровина). Данная методика направлена на исследование ритмической способности у детей с умственной отсталостью

Инструкция: «Послушай, как я постучу, и после того как я закончу, постучи точно так же». После этого однократно предъявляется серия ударов по столу (карандашом или палочкой) с длинными и короткими интервалами. Примечание: если задание выполнено, верно, то переходят к более сложному; если допущено больше одной ошибки, то прекращают.

1. Простые ритмы — II I, I II, II I I, I I II, I III

2. Сложные ритмы — III I I, I II II, I III I, II III I.

Критерии оценок:

3 баллов — выполнены оба задания;

2 балла — выполнены только простые ритмы;

Таблица 2.1.

Результаты диагностики исследования ритма до коррекционной работы

Имя

Проба 1

Проба 2

Баллы

Аня Ж.

_

_

1

Юля П.

_

_

1

Лена Ф.

_

_

1

Ваня К.

2

_

2

Паша Е.

2

_

2

Денис Д.

2

_

2

Артём Б.

2

_

2

Андрей Б.

2

_

2

Наташа П.

2

_

2

Марина К.

2

_

2

Для Юли П., Ани Ж., Лены Ф., простые ритмы вызывали затруднения, т.к. ребята были не внимательны, отвлекались на посторонние предметы.

Ваня К., воспроизвёл все простые ритмы правильно, но очень медленно.

Паша Е., Денис Д., Артём Б., Андрей Б., воспроизвели практически все простые ритмы, за исключением последнего, в котором допустили ошибки.

Наташа П., Марина К., правильно воспроизвел все простые ритмы и пытались воспроизвести более сложные ритмы.

Большинство детей не смогли воспроизвести вторую серию заданий (более сложные ритмы) — у детей наблюдалось нарушение последовательности ритмических элементов, опускались составные части ритмического рисунка.

Общий балл всей группы равен 17 (57%), при максимальном количестве 30 баллов (100%).

Методика 2. Исследование кинетической основы движений руки (Тест Н. И. Озерецкого)

Цель данной методики — исследовать кинетическую основу движений руки.

Инструкция: «Посмотри внимательно на то, что я сейчас сделаю, и повтори точно так же».

Примечание: экспериментатор демонстрирует ребенку трижды подряд последовательность трех движений руки: ударить кулаком по столу, поставить ладонь ребром, хлопнуть ладонью по столу. Ребенок, так же как экспериментатор, должен трижды без ошибок воспроизвести эту последовательность.

Критерии оценок:

3 балла — правильное воспроизведении с одной-двух попыток после первой демонстрации;

2 балла — правильное воспроизведение после двух демонстраций или после трех демонстраций с первой попытки;

1 балла — правильное воспроизведение после четырех и пяти демонстраций или после трех демонстраций со второй и более попыток.

Таблица 2. 2

Результаты диагностики исследование кинетической основы движений руки до коррекционной работы (Тест Н.И. Озерецкого)

Имя

Выполнение задания

Баллы

Наташа П.

правильно воспроизвели все движения руки после первого показа демонстратора.

3

Марина К.

правильно воспроизвели все движения руки после первого показа демонстратора.

3

Ваня К.

правильно воспроизвели показанные действия после двух демонстраций.

2

Артём Б.

правильно воспроизвели показанные действия после двух демонстраций.

2

Андрей Б.

правильно воспроизвели показанные действия после двух демонстраций.

2

Паша Е.

правильно воспроизвели показанные действия после двух демонстраций.

2

Денис Д.

правильно воспроизвели показанные действия после двух демонстраций.

2

Юля П.

воспроизводили действия после трех и более демонстраций, у них наблюдались трудности переключения с одной позы на другую.

1

Аня Ж.

воспроизводили действия после трех и более демонстраций, у них наблюдались трудности переключения с одной позы на другую.

1

Лена Ф.

воспроизводили действия после трех и более демонстраций, у них наблюдались трудности переключения с одной позы на другую.

1

Детям нелегко было после первой демонстрации запомнить последовательность показанных действий, а затем воспроизвести их. Только 2 человека из 10 (Наташа П., Марина К. ,) правильно воспроизвели все движения руки после первого показа демонстратора. 5 человек (Ваня К., Артём Б., Андрей Б., Паша Е., Денис Д.) правильно воспроизвели показанные действия после двух демонстраций. Остальные (Юля П., Аня Ж., Лена Ф) воспроизводили действия после трех и более демонстраций. Также наблюдались трудности переключения с одной позы на другую. Общий балл экспериментальной группы равен 18 (59%), при максимальном количестве 30 баллов (100%).

Методика 3. Исследование пространственных представлений на листе бумаги (С.О. Филиппова)

Цель — исследовать состояние пространственных представлений на листе бумаги.

Содержание. В левой половине листа бумаги нарисованы десять точек по контуру правильного пятиугольника со стороной 4 см. Испытуемому предлагается рядом (в правой стороне листа) нарисовать десять точек, повторяя их расположение на образце.

Критерии оценок:

3 балла (высокий уровень) — точное повторение расположения точек, повторение и сохранение масштаба рисунка;

2 балла (средний уровень) — небольшое нарушение расстояний между точками при сохранении формы пятиугольника или точное копирование формы рисунка при нарушении масштаба;

1 балл (низкий уровень) — форма пятиугольника не сохранена (точки расположены по кругу или квадрату).

Таблица 2. 3

Результаты исследования пространственных представлений на листе бумаги до коррекционной работы (С.О. Филиппова)

Имя

Выполнение задания

Баллы

Наташи П. ,

нарушила расстояние между точками и уменьшила размер рисунка

1

Дениса Д.

он нарушил размер рисунка и форму пятиугольника, он продолжил рисовать точки в строчку.

1

Аня Ж.

точно повторили и расположили точки, сохранив при этом масштаб рисунка

3

Юля П.

точно повторили и расположили точки, сохранив при этом масштаб рисунка

3

Лена Ф.

точно повторили и расположили точки, сохранив при этом масштаб рисунка

3

Марина К.

точно повторили и расположили точки.

3

Ваня К.

точно повторили и расположили точки, сохранив при этом масштаб рисунка

3

Артём Б.

точно повторили и расположили точки, сохранив при этом масштаб рисунка

3

Андрей Б.

точно повторили и расположили точки, сохранив при этом масштаб рисунка

3

Паша Е.

точно повторили и расположили точки, сохранив при этом масштаб рисунка

3

Из 10 обследуемых детей точно повторить и расположить точки сохранив при этом масштаб рисунка смогла почти все дети, за исключением Наташи П., она нарушила расстояние между точками и уменьшила размер рисунка и Дениса Д. он так же нарушил размер рисунка и форму пятиугольника, он продолжил рисовать точки в строчку. Общий балл группы соответствует 26 (85%), при максимальном количестве 30 баллов (100%).

Методика 4. Дифференциация звуков на слух (М.Н. Ильина)

Цель — исследовать умение дифференцировать звуки на слух.

Содержание. Ребенку показывают картинки, названия которых различаются только одним проверяемым звуком. Например, слова МИШКА и МИСКА, он может различить только при условии четкой дифференциации звуков [с] и [ш], поскольку все остальные звуки в этих словах одинаковые. Для получения правильного результата необходимо соблюдать следующие условия:

· картинки называет взрослый, а ребенок лишь молча на них показывает;

· картинки называются в разной последовательности, иногда одно и то же название повторяется несколько раз подряд;

· нижняя часть лица взрослого закрывается экраном (листом бумаги).

Критерии оценок:

3 балла — ребенок различает на слух все группы звуков;

2 балла — нарушена дифференциация 1−2 групп звуков;

1 балл — нарушена дифференциация трех и более фонетических групп.

Таблица 2. 4

Результаты исследования дифференциация звуков на слух коррекционной работы (М.Н. Ильина)

Имя заменяемые звуки баллы

Аня Ж.

ш-с, ж-з, р-л, р'-л'

1

Юля П.

ч-т'; щ-с'; ш-с; р'-л'; р-л;

1

Лена Ф.

ш-с, ж-з, р-л, р'-л';

1

Наташа П.

3

Марина К.

р-л,

2

Артём Б.

ш-с;

2

Андрей Б.

ш-с;

2

Паша Е.

ш-с; р-л; р'-л'; ц-т'(ч);

1

Денис Д.

3

Ваня К.

N (медленно, и только после подсказки взрослого смог выполнить задание)

3

В результате проведённой диагностики было выявлено, что у Андрея Б. и Артёма Б., Марина К. нарушена дифференциация на слух одной группы звуков, дети часто заменяют и путают их между собой. У Лены Ф., Ани Ж., Юля П., Паша Е., у них нарушена дифференциация трёх и более фонетических групп. Также по результатам диагностики Ваня К., они смогла справиться с заданием только после подсказки взрослого. Дети были не решительными, часто сомневались, долго думали, путались, если одну и туже картинку называли дважды. Денис Д., Наташа П., не допустили не одной ошибки, они правильно показали все картинки. Общий балл группы — 19 (62%), при максимальном количестве 30 баллов (100%).

Методика 5. Исследование графического навыка (Н.В. Нижегородцева)

Цель — исследовать состояние развития графического навыка.

Содержание. Ребенку дают лист бумаги в клеточку, на котором пишут с левой стороны последовательность однотипных графических элементов: два больших — два маленьких и.т.д., и предлагают продолжить этот «узор» до конца строчки. Анализ результатов теста проводится по 6 параметрам.

Критерии оценок:

6−5 баллов — графические навыки у ребенка сформированы хорошо;

3−4 балла -некоторые трудности в выполнении графических движений;

2−0 баллов — графические навыки развиты слабо, возможны трудности.

Таблица 2. 5

Результаты диагностики исследования графического навыка до коррекционной работы (Н.В. Нижегородцева)

Имя

Выполнение задания

Баллы

Паша Е.

аккуратно выполнил все задания, пропускал и отступал необходимое количество квадратиков в каждом задании без напоминаний.

5

Марина К.

правильно выполнила все задания, делала необходимые отступы и соблюдала все границы.

5

Артём Б.

Аккуратно и правильно выполнил все задания, самостоятельно пропускал и отступал необходимое количество квадратиков.

5

Денис Д.

рисовали аккуратно и старательно, но допустили небольшие ошибки, они вышли за поля, пропускали лишние клеточки.

3

Наташа П.

рисовали аккуратно и старательно, но допустили небольшие ошибки, они вышли за поля, пропускали лишние клеточки.

3

Андрей Б.

допустил ошибки, он рисовал медленно и не аккуратно, выходили за поля.

2

Ваня К.

графические навыки сформированы на низком уровне, линия рисунка неровная, размер не соответствует образцу, наблюдается значительное отклонение от строчки: элементы рисунка выходят на соседние строчки.

1

Лена Ф.

допустила ошибки: рисовала медленно и не аккуратно, узор выходит за поля.

2

Юля П.

графические навыки сформированы на низком уровне, линия рисунка неровная, размер не соответствует образцу, наблюдается значительное отклонение от строчки: элементы рисунка выходят на соседние строчки.

1

Аня Ж.

не правильно выполнила задания, она вместо продолжения «узора» нарисовала такой же рисунок отступив пару клеток от образца

о

В результате проведённой диагностики было выявлено, что у Паши Е., Марины К., Артёма Б., графические навыки сформированы хорошо, дети правильно и аккуратно выполнили все задания, пропускали и отступали правильное количество квадратов в каждом задании без напоминаний.

Денис Д., Наташа П. рисовали аккуратно и старательно, но допустили небольшие ошибки, они вышли за поля, пропускали лишние клеточки.

Андрей Б., Лена Ф. , — так же допустили шибки, они рисовали медленно и не аккуратно, выходили за поля. Дети держали неправильно карандаш, постоянно левой рукой сдвигали лист с места, не могли контролировать движения карандаша по строке.

Ваня К., Юля П., графические навыки сформированы на низком уровне, линия рисунка неровная, размер не соответствует образцу, наблюдается значительное отклонение от строчки: элементы рисунка выходят на соседние строчки.

Аня Ж., не правильно выполнила задания, она вместо продолжения «узора» нарисовала такой же рисунок отступив пару клеток от образца. Общий балл группы — 27 (16%), при максимальном количестве 60 баллов (100%).

Методика 6. Исследование пространственной ориентировки в схеме тела (Т.А. Фотекова)

Цель -исследовать состояние пространственной ориентировки в схеме тела.

Инструкция: «Подними левую руку — покажи правый глаз, левую ногу. Возьмись левой рукой за правое ухо, правой рукой за левое ухо и т. д.; покажи левой рукой правый глаз».

Критерии оценок:

4−5 баллов — выполнено оба задания;

2−3 балла — выполнена только первая инструкция;

0−1 балла — не выполнено ни одно задание.

Таблица 2. 6

Результаты исследования пространственной ориентировки в схеме тела до коррекционной работы (Т.А. Фотекова)

Имя

Выполнение задания

Баллы

Марина К.

правильно выполнила оба задания: «покажи левый глаз», «подними правую руку», «Возьмись левой рукой за правое ухо, покажи левой рукой правый глаз» и т. д. Марина хорошо ориентируется в пространстве и в собственном теле.

5

Наташа П.

правильно выполнила оба задания: односложную инструкцию («покажи правую руку») и двусложную инструкцию («возьми левой рукой за правое ухо»)

5

Паша Е.

правильно выполнили оба задания, но они долго думали, были не решительными в своём решении, нуждались в повторе задания.

4

Артём Б.

правильно выполнили оба задания, но они долго думали, были не решительными в своём решении, нуждались в повторе задания.

4

Андрей Б.

правильно выполнили оба задания, но они долго думали, были не решительными в своём решении, нуждались в повторе задания.

4

Денис Д.

правильно выполнили первую часть задания, с односложными инструкциями, но со второй частью они не справились.

2

Ваня К.

правильно выполнили первую часть задания, с односложными инструкциями, но со второй частью они не справились.

2

Лена Ф.

не смогли правильно выполнить даже первую часть задания

1

Юля П.

не смогли правильно выполнить даже первую часть задания

1

Аня Ж.

не смогли правильно выполнить даже первую часть задания

0

В результате проведённой диагностики было выявлено, что Марина К., Наташа П., правильно выполнили оба задания: «покажи левый глаз», «подними правую руку», «Возьмись левой рукой за правое ухо, покажи левой рукой правый глаз» и т. д. Дети хорошо ориентируются в пространстве и в собственном теле.

Паша Е., Артём Б., Андрей Б. также правильно выполнили оба задания, но они долго думали, были не решительными в своём решении, нуждались в повторе задания.

Денис Д., Ваня К., — правильно выполнили первую часть задания, с односложными инструкциями, но со второй частью они не справились. Дети слабо ориентируются в своём теле, они очень долго думали где у них правая и левая рука, тоже самое было с другими частями тела, отвечали не решительно с сомнением.

Лена Ф. , — Юля П., Аня Ж., не смогли правильно выполнить даже первую часть задания. Дети плохо ориентируются в собственном теле, они не знают где право, а где лево, поэтому не смогли показать правую руку, левый глаз и т. д. Общий балл группы — 28 (14%), при максимальном количестве 50 баллов (100%).

2.2 Коррекционная работа по формированию готовности к обучению грамоте младших школьников с умственной отсталостью

Целью системы коррекционной работы является повысить состояние готовности к обучению грамоте младших дошкольников с умственной отсталостью с помощью специально подобранных методик, используемых нами в процессе систематических коррекционных занятий.

Направления, по которым осуществлялась коррекционная работа:

1. Постановка отсутствующих, неправильно произносимых звуков и их автоматизация; дифференциация смешиваемых звуков; развитие фонематического слуха и восприятия; развитие пространственных представлений; развитие чувства ритма; развитие координации движений пальцев рук; развитие графических навыков.

2. Развитие зрительно-пространственной ориентировки на физкультурных занятиях и на занятиях по рисованию, лепке, аппликации.

3. Развитие чувства ритма на музыкальных занятиях.

На основе этих направлений работы нами были подобраны специальные методики различных авторов, из которых была составлена общая методика формирования готовности к обучению грамоте младших дошкольников с умственной отсталостью.

Подробней рассмотрим методику формирования готовности к обучению грамоте младших дошкольников с умственной отсталостью. [16].

Формирование фонематического слуха и восприятия (Р.И. Лалаева, Н.К. Ермолаева).

Цель — формирование фонематического слуха и восприятия.

Работа по формированию звукопроизносительной дифференциации конкретных пар смешиваемых звуков включает два этапа (Р.И. Лалаева). На первом этапе последовательно уточняется произносительный и слуховой образ каждого из смешиваемых звуков. Работа проводится по следующему плану:

1) уточнение артикуляции звука с опорой на зрительное и слуховое, тактильное восприятие, кинестетические ощущения;

2) выделение звука на фоне слога, необходимо научить детей выделять звук из слога на слух и в произношении, различать слоги с заданным звуком и без него;

3) формирование умения определять наличие звука в слове;

4) определение места звука в слове;

5) выделение слова с заданным звуком из предложений.

На втором этапе проводится сопоставление конкретных смешиваемых звуков в произносительном и слуховом плане. Дифференциация звуков осуществляется в той же последовательности, что и работа по уточнению слуховой и произносительной характеристике каждого звука, однако речевой материал включает слова со смешиваемыми звуками. Работа над дифференциацией смешиваемых звуков проводилась по подгруппам, в которые дети объединялись по однотипности.

Важно, чтобы дети научились слушать и слышать неречевые и речевые звуки. Для этого мы при работе с детьми создавали определенную звуковую среду: использовали музыкальные инструменты, звучащие игрушки, дидактические игры со звуковыми сигналами, аудиозаписи шумов живой и неживой природы, песен, сказок, художественных текстов.

Для работы по дифференциации смешиваемых звуков использовались следующие упражнения:

— Хлопнуть в ладоши, если услышишь заданный звук.

— Подарить подарки Змее и Насосу (дифференциация ш — с).

— Подарить подарки Жуку и Змее (дифференциация ж — ш).

— Собери бусы из картинок со звуком [л, р, и тд].

— Подарить подарки Тигру и Тигренку (дифференциация р — рь).

— Собрать грибы со звуком [рь] в корзинку (дифференциация р — рь).

— Составь букет цветов (дифференциация л — ль).

— По сюжетной картине назвать все слова с заданным звуком.

— Придумать слова, начинающиеся на определенный звук.

Для работы по развитию фонематического анализа и синтеза нами использовались разнообразные игры.

· Игра «Поезд».

Детям предлагался поезд с тремя вагонами. В первом вагоне едут картинки, в названии которых определенный звук находится в начале слова, во втором вагоне картинки, где звук находится в середине, а в третьем, где заданный звук находится в конце слова.

· Игра «Первый звук потерялся».

Детям предлагались слова, в которых первый звук потерялся. Дети отгадывали слово, произносили первый звук изолированно, который «потерялся».

· Игра «Отгадай слово».

Детям на слух предлагались изолированные звуки слова, произнесенные по порядку. Ребята отгадывали произнесенные таким образом слова. [9,с 13].

Формирование зрительно-пространственной ориентировки (О.В. Елецкая, Н.Ю. Горбачевская).

Цель — формирование зрительно-пространственной ориентировки.

Развитие зрительно-пространственной ориентировки осуществлялось с опорой на закономерности формирования пространственных представлений в онтогенезе (т.е. опора на онтогенетический принцип в коррекционном процессе). Отправной точкой являлось восприятие схемы собственного тела.

Во время физминуток, в режимных моментах, в подвижных играх, на занятиях были использованы различные упражнения, например:

· «Покажи, какой рукой ты кушаешь, рисуешь».

· «Покажи правую (левую) руку, ногу, ухо, глаз».

· «Покажи игрушку правой (левой) рукой» и т. д.

Более сложным являлось определение пространственного расположения предметов по отношению к себе. Для этого проводились усложненные упражнения:

· «Посади бабочку на цветок справа (слева) от себя».

· «Сядет тот, кто назовет предмет справа (слева) от себя» и т. д.

Также детей учат устанавливать пространственные отношения между предметами и оречевлять их месторасположение. Например: «Слева или справа дерева нарисован гриб?», «Кошка сидит слева или справа от блюдца?»

На занятиях для развития пространственной ориентировки использовался картинный материал. Картинки переворачивались вниз изображениями. Ребенок по желанию переворачивал любую из них, оречевляя свое действие: «Я перевернул картинку в середине ряда» и т. д. Также использовались игры:

· «Добавь картинку» (в начало, середину, конец ряда, после первой, перед второй, между третьей и четвертой и т. д.).

· «Где была картинка?».

· «Что было сначала, что потом, чем все закончилось?» (работа с серией сюжетных картинок).

В период автоматизации определенного звука нами использовались игры и упражнения на определение звука в слове, в слоге (т.к. слово есть пространственное расположение звуков):

1. Вниманию ребенка предлагались 3 кубика справа и 2 слева. Давалось задание произнести заданный звук столько раз, сколько предметов лежит справа.

2. Ребенку предлагалась карточка с изображением мышки в центре листа и еловых веток с определенным количеством шишек по углам. Давалось задание произнести слог с определенным звуком столько раз, сколько шишек в правом верхнем углу, в левом нижнем и т. д. Затем производилось сравнение, где больше шишек растет: справа или слева от мышки, сверху или снизу?

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой