Обучение информатике в 9 классах средней школы на основе использования творческих задач

Тип работы:
Дипломная
Предмет:
Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

Дипломная работа

По теме: «ОБУЧЕНИЕ ИНФОРМАТИКЕ В 9 КЛАССАХ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ НА ОСНОВЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ТВОРЧЕСКИХ ЗАДАЧ»

ОГЛАВЛЕНИЕ

Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ОБУЧЕНИЯ ИНФОРМАТИКЕ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ТВОРЧЕСКИХ ЗАДАЧ

1.1 Понятие творческой деятельности, пути и способы реализации творческой деятельности

1.2 Психолого-педагогические аспекты организации обучения с использованием творческих задач, условия для его реализации

1.3 Творческая деятельность школьников на уроках информатики. Развитие творческой активности

1.4 Профессионально-педагогическая деятельность по развитию творческих способностей учащихся

Выводы по первой главе.

Глава II. ПОДХОДЫ К РЕАЛИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ТВОРЧЕСКИХ ЗАДАЧ НА УРОКАХ ИНФОРМАТИКИ

2.1 Классификация творческих задач

2.2 Использование творческих заданий при изучении графического и текстового редакторов

2.3 Метод проектов в преподавании информатики

2.4 Творческие задания на уроках программирования

2.5 Методика организации и проведения творческих соревнований на уроках информатики

2.6 Интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы. 95

Выводы по второй главе

Заключение.

Библиография

Приложение

Введение

Одна из главных задач, стоящих перед школой на новом этапе ее развития, заключается в необходимости обеспечить учащихся осознанными, прочными знаниями, развитии их самостоятельного мышления. Школа, стоящая на позициях воспитывающего и развивающего обучения, за последние годы делает многое для того, чтобы успешно решать задачу подготовки творчески мыслящей личности. Каждый учитель понимает, что научить школьников творчески мыслить — это значит обеспечить более успешное достижение главной цели воспитания — всестороннего и гармонического развития личности.

Творчество представляет собой явление, относящееся, прежде всего к конкретным субъектам и связанное с особенностями человеческой психики, закономерностями высшей нервной деятельности, умственного труда, для реализации обучения информатике на основе использования творческих задач, решающее значение имеют не само по себе содержание знаний, а в больше степени их структура, психологический тип усвоенных знаний, определяемый типом деятельности, в которой они приобретались. Без развитого внутреннего плана действий осуществлять творческий тип деятельности невозможно. Развитый внутренний план действий необходимое условие психологического уровня организации творчества.

Творческий тип мышления:

ѕ создает новые идеи, новый взгляд на вещи;

ѕ связывает определенные предметы или образы так, как их раньше не связывали;

ѕ бесконечен и разнообразен.

ѕ позволяет ученику посмотреть на сложные для усвоения темы с другого ракурса, воспринять их иначе, а значит усвоить материал в полной степени.

Творческое мышление — это процесс, и, как всякий другой процесс обучения, подчинен определенным законам [1].

На начальных этапах исследования, творческое (или продуктивное) мышление обычно характеризуется как некоторый процесс, приводящий к решению новых для человека проблем и задач, в отличии от мышления репродуктивного, проявляющегося в решении стандартных, однотипных задач, когда способы их решения известны и отработаны [3].

Приступая к педагогической деятельности, прежде всего, необходимо исследовать, что ребенку дано от природы и что приобретается под воздействием среды. Развитие природных задатков личности, превращение их в способности одна из задач обучения и воспитания, решить которую без применения творческих заданий на уроках информатики нельзя.

Процесс обучения включает не только усвоение системы знаний, но и развитие творческого мышления. Среди факторов, активно влияющих на процесс реализации обучения с использованием творческих задач, ведущая роль принадлежит формированию творческого мышления школьника, а также наличию сформированных приемов умственной деятельности [3]. Особо важное внимание этим приемам необходимо уделяться при организации творческого проблемного обучения: ученики часто не могут творчески подойти к решению проблемы только потому, что их исходные знания не формировались в соответствии со структурой творческой мыслительной деятельности, что у них оказались несформированными необходимые тактические и стратегические способы творческой мыслительной деятельности. Поэтому мы поддерживаем точку зрения, которая заключается в утверждении, что, прежде чем приступать к реализации творческого обучения как оптимально организованной дидактической системы, надо научить учащихся творчески правильно мыслить, т. е. сформировать основы самостоятельного творческого мышления. А в условиях развивающего и воспитывающего обучения это значит не только воспитывать потребность в знаниях, вооружать учащихся системой знаний, умений и навыков, но и сформировать современные способы творческого познания.

Развитие у школьников творческого мышления одна из важнейших задач в современной школе. Стремление реализовать себя, проявить свои творческие возможности — направляющее начало, которое проявляется во всех формах человеческой жизни стремление к развитию, расширению, совершенствованию, зрелости, тенденция к выражению и проявлению всех способности личности.

Исследования Я. А. Пономарева, Л. Д. Сталяренко, М. Г. Ярошевского [5,8] в области развития и формирования творческого обучения теоретически обоснованы, однако работа над совершенствованием методики такого обучения, в том числе и на уроках информатики, продолжается. Большое внимание уделяется выявлению механизмов творческой деятельности и природы творческого мышления.

Психологами, педагогами и философами (М.Г. Ярошевский, С. Л. Рубинштейн, В. А. Крутецкий, М. Н. Скаткин и др.) [5,6,7] давно установлено, что обучение с использованием творческих задач, берет свое начало в подходах к решению проблемной ситуации, и необходимости формирования мыслительных процессов, которые направлены на ее разрешение. Сам процесс решения задачи начинается с постановки гипотезы, мыслительного предвосхищения искомого результата. Выдвижение этих гипотез зависит от того, насколько разносторонними, гибкими и подвижными знаниями владеет человек. Творчество как сложная продуктивная деятельность, направленная на открытие нового, имеющего большое общественное значение, всегда сугубо индивидуально и неповторимо. Вопросы обучения с использованием творческих задач тесно связываются с проблемой способностей и одаренности, и это естественно, так как они в значительной мере определяют успешность той или иной деятельности. Способность — индивидуальная характеристика личности, то особенное и неповторимое, что свойственно одному человеку в отличие от другого. Отсюда и разнообразие видов способностей (музыкальные, технические, организаторские, конструкторские, педагогические и т. д.) и еще более многообразны их разновидности у разных людей.

Особые требования в условиях реализации обучения с использованием творческих задач предъявляются к профессиональным качествам учителя. Можно сделать следующий вывод: при формулировании творческих задач педагогу необходимо обладать определенными качествами [4]:

ѕ технической наблюдательностью;

ѕ критичностью;

ѕ умением находить критические проблемы;

ѕ видеть недостатки технических объектов;

ѕ способность к ассоциированию;

ѕ установление аналогий;

ѕ генерирование новых технических идей.

Основное назначение обучения — сформировать у учащихся способность к самостоятельному, творческому мышлению, развивать сознание своей ответственности. Поэтому тема данной работы была актуальна, и ее актуальность со временем не снижается.

ОБЪЕКТ исследования — методика обучения информатике

ПРЕДМЕТ исследования — методика реализации обучения с использованием творческих задач на уроках информатики.

ГИПОТЕЗА исследования — если при подготовке урока информатики акцентировать внимание на развитии способности к решению творческих задач, использовать специально-разработанную методику обучения с использованием творческих задач с разной степенью проблемности, то это может привести к повышению эффективности обучения информатике, к улучшению успеваемости.

ЗАДАЧИ исследования — изучить особенности и условия обучения информатике с использованием творческих задач.

ѕ проанализировать пути и способы реализации творческой деятельности;

ѕ выявить психолого — педагогические аспекты организации творческой деятельности;

ѕ рассмотреть психолого — педагогические особенности

юношеского возраста;

ѕ обосновать методические и педагогические мероприятия по развитию способности решения творческих задач на уроках информатики;

ѕ проанализировать творческую деятельность учащихся на уроках информатики при изучении графического и текстового редакторов, при реализации творческих проектов, при организации и проведении творческих соревнований;

ѕ проанализировать результаты экспериментальной работы.

В ходе экспериментального и теоретического исследования были использованы следующие методы:

ѕ анализ психолого-педагогической и методической литературы с целью выявления состояния исследуемой проблемы;

ѕ наблюдение за процессом обучения на школьных занятиях по информатики;

ѕ статистическая обработка данных, сравнительный эксперимент, тестирование, проективные методы по улучшению творческого мышления школьников.

Теоретическая значимость данной работы состоит в том, что нами были проанализированы определения творчества, творческой деятельности, в частности на уроках информатики, рассмотрены психолого — педагогические аспекты обучения информатике с использованием творческих задач, специфика возраста учащихся 9 класса средней школы. Практическая значимость данной работы состоит в том, что в данной работе рассмотрены подходы организации обучения учащихся на уроках информатики с использованием творческих задач.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения.

Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ТВОРЧЕСКОГО ОБУЧЕНИЯ

В данной главе рассмотрены психолого — педагогические особенности возраста учащихся 9 класса средней школы, подходы к формированию понятий «творческое обучение», «творческая активность», «твлорческие способности». Творческое обучение, как и любой процесс обучения, требует соблюдения определенных правил и создания необходимых условий для его реализации.

1.1 Понятие творческой деятельности, пути и способы реализации творческой деятельности

В данном параграфе рассмотрены вопросы, связанные с определением понятия творческая деятельность, путями и способами ее реализации. Проведен анализ научной и педагогической литературы по вопросам учета в процессе обучения школьников индивидуальных особенностей их мыслительной деятельности. Рассмотрены требования, предъявляемые к общеобразовательной школе на сегодняшний день, и на основе этого сделаны выводы — как должен быть построен процесс обучения с использованием творческих задач, в чем его специфика.

Новые требования, предъявляемые сегодня к общеобразовательной школе, которые определены в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, ориентируются, прежде всего, на формирование конкурентоспособной личности, свободно адаптирующейся в быстро меняющихся социально-экономических, политических, жизненных условиях.

Образовательный процесс включает в себя три основных компонента: процесс обучения, процесс воспитания и процесс развития. Рассматривая творческую деятельность школьника, необходимо учитывать, что каждый ученик обладает личностно — ориентированным набором творческих способностей. Специфика организации обучения в творчестве состоит в том, чтобы найти индивидуальный подход к каждому ученику и создать такие условия, в которых ученик мог раскрыть свои личностные качества в полной степени. Использование творческой деятельности на уроке информатики способствует не только накоплению суммы знаний, умений и навыков, но и подготовке школьника как субъекта своей образовательной деятельности.

Сегодня все большее внимание уделяется человеку как личности — его сознанию, а также высоко развитому интеллекту и интеллектуальному потенциалу. Соответственно, не вызывает сомнения важность и необходимость подготовки подрастающего поколения, при которой среднюю школу оканчивали бы образованные интеллектуальные личности, обладающие знанием основ наук, общей культурой, умением самостоятельно и гибко мыслить, интенсивно творчески решать жизненные и профессиональные вопросы.

Традиционные технологии апробированы годами, их использование позволило за сравнительно короткий промежуток времени воспитать поколение грамотных людей, обладающих определенными знаниями и навыками.

В настоящее время общество, как уже было сказано выше, изменило свои приоритеты, оно в большей степени заинтересовано в том, чтобы его граждане были способны самостоятельно, активно действовать, принимать решения, гибко адаптироваться к изменяющимся условиям жизни.

Современное общество ставит перед школой задачу подготовки выпускников, способных:

ѕ ориентироваться в меняющихся жизненных ситуациях, самостоятельно приобретать необходимые знания, применять их на практике для решения разнообразных возникающих проблем, осуществлять обучение на протяжении всей жизни;

ѕ самостоятельно критически мыслить, видеть возникающие проблемы и искать пути рационального их решения, используя современные технологии;

ѕ четко осознавать, где и каким образом приобретаемые ими знания могут быть применены;

ѕ быть способными генерировать новые идеи, творчески мыслить;

ѕ активно использовать полученные личные и профессиональные знания и навыки в практической или научной деятельности.

При традиционном подходе к образованию возникают трудности в воспитании такой личности, которая удовлетворяет перечисленным требованиям.

Разнообразный иллюстративный материал, мультимедийные и интерактивные модели переводят процесс обучения на качественно новый уровень. Нельзя исключить и психологический фактор: современному ребенку намного интереснее воспринимать информацию именно в такой форме, нежели при помощи достаточно устаревших схем и таблиц. При использовании компьютера информация представляется не статичной неозвученной картинкой, а динамичным видео- и звукорядом, что значительно повышает эффективность усвоения учебного материала.

Интерактивные элементы обучающих программ позволяют перейти от пассивного усвоения учебного материала к активному, так как учащиеся получают возможность самостоятельно моделировать явления и процессы, воспринимать информацию не линейно, с возможностью повторения виртуального эксперимента с измененными начальными параметрами.

В качестве одной из форм обучения, стимулирующих учащихся к творческой деятельности, можно предложить создание одним учеником или группой учеников мультимедийной презентации, сопровождающей изучение какой-либо темы курса информатики.

В этом случае каждый из учащихся имеет возможность самостоятельного выбора формы представления материала, компоновки и дизайна слайдов. Кроме того, появляется возможность использовать все доступные средства мультимедиа, для того, чтобы сделать материал наиболее зрелищным.

Бесспорно, в современной школе компьютер не решает всех проблем, он остается всего лишь многофункциональным техническим средством обучения. Не менее важны и современные педагогические технологии и инновации в процессе обучения, которые позволяют не просто «вложить» в каждого обучаемого некий запас знаний, но, в первую очередь, создать условия для проявления познавательной творческой активности учащихся.

Таким образом, современные педагогические технологии в сочетании с современными информационными технологиями позволяют добиться решения основных задач развития творческого потенциала личности: развития познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, ориентироваться в информационном пространстве, развития критического и творческого мышления.

В исследованиях, направленных на изучение образовательного процесса [5,6,7], доказано что дальнейшее совершенствование обучения не может быть осуществлено при ориентации на один, пусть даже очень эффективный, психолого — педагогический принцип. В современных условиях развития системы образования необходима реализация всей системы принципов, отбор и использование которых определяются спецификой самого продуктивного и творческого мышления, особенностями генетически заложенных способностей школьников.

Творческое обучение [3] считается и обучение проблемное, то есть, такое обучение, при котором усвоение знаний и начальный этап формирования интеллектуальных навыков происходят в процессе относительно самостоятельного решения задач-проблем под общим руководством учителя.

Также, анализируя различные научно-педагогические источники, под термином творческое обучение в разное время понимали:

ѕ обучение с использованием различных творческих игр, упражнений (например, с целью разрядки) [2];

ѕ развитие творческих способностей учащихся с помощью различных психологических подходов [1];

ѕ методика, при которой знания применяются в неожиданном контексте [4].

В.В. Шахгулари в своей работе о подготовке будущих учителей к творческой деятельности [25] отмечает, что «…очень многие творческие люди, особенно изобретатели, извлекают идеи из самых разных областей. Когда мы учимся чему-то, мы привязываем это знание к соответствующему контексту. Но если мы видим, как можно применить это умение в других обстоятельствах, наше понимание становится более глубоким». В процессе творческого обучения предусматривается решение различных проблемных ситуаций. Происходит формирование таких качеств как креативное мышление любознательность, эмоциональность, диалектичность, системность, вариативность, оригинальность, логичность, познавательной активности [1].

Процесс творческого обучения практически всегда носит поисковый, исследовательский характер. Именно выбор характера образовательной деятельности влияет на ее конечный результат — уровень приобретенных знаний, умений и навыков.

В теории и практике обучения информатике недостаточно внимания уделяется организации творческого обучения учащихся. В основе данного направления обучения лежит постановка и решение самых разнообразных задач. Задача — это начало, исходное звено познавательного, поискового и творческого процесса, именно в ней выражается первое пробуждение мысли [2].

Однако в практике школьного обучения в большинстве случаев используются репродуктивные задачи, ориентирующие ученика на однозначные ответы, не позволяющие активизировать его мыслительную деятельность. По данным некоторых исследователей [5] лишь 10% задач вызывают сенсорные продуктивные процессы творческого видения, самостоятельного наблюдения, обращения внимания, быстроты охватывания. К этим задачам относятся и те, которые стимулируют познавательную активность школьников, содержат элементы неизвестности, противоречия, т. е. задачи творческого уровня.

Анализ школьной практики показывает, что вопросы, требующие рассмотрения чего-либо с непривычной стороны, нередко вызывают у школьников трудности. Такая ситуация возникает в результате того, что обучение решению нестандартных творческих задач, в массовой школе, практически отсутствует. Между тем еще немецкий педагог Дистервег -последователь Песталоцци писал, что «…больше пользы приносит рассмотрение одного и того же предмета с десяти разных сторон, чем изучение десяти различных предметов одной стороны» [8]. Разумеется, увидеть объект изучения по-новому, не так, как все, и не так, как его рассматривали раньше, — очень не простая задача. Этому можно научить, если направить процесс обучения на развитие творческих способностей учащихся с помощью использования системы познавательных задач, при решении которых у ребят появляется интерес не только к знаниям, но и к самому процессу поиска решения. Не рекомендуется подбирать творческие задачи персонально для наиболее способных учащихся и предлагать их вместо обычных заданий, которые даются всему классу. Такой подход к индивидуализации формирует на уроке неравные условия и делит учащихся на способных и неспособных. Задания творческого характера должны предлагаться учащимся всего класса. При их выполнении оценивается только успех. В каждом ребенке учитель может разглядеть индивидуальность. Американский ученый Розенталь утверждал [8], что «…в ситуации, когда педагог ожидает выдающихся успехов у детей, они действительно этих успехов добиваются, даже если раньше считались не очень способными». Уровень развития творческих способностей зависит от системы обучения в школе. Использование разнообразных методов обучения, в том числе и игровых, позволяет систематически, целенаправленно развивать у детей подвижность и гибкость мышления, учит их рассуждать, не столько заучивать, сколько мыслить, самим делать выводы, находить новые оригинальные подходы, доказательства и т. д. Одним из значимых значений для развития творческих способностей является уровень развития внимания, памяти, воображения. Именно эти качества, по данным психологов [5] являются основой развития продуктивного мышления, творческих способностей учащихся и повышает творческо-поисковую активность, а значит оптимально строиться и весь процесс творческого обучения.

В практике творческого обучения можно использовать разные виды заданий, которые по-разному влияют на развитие творческого мышления школьников. Творческое мышление предполагает осуществление нешаблонных способов действий, умение ставить новые цели. Одной из частных целей настоящего исследования является: определение вида творческих заданий, которые лучше всего использовать на уроках информатики, для формирования творческого мышления учащихся. Например: сформулировать вопрос к содержанию текста, картины, задать дополнительный вопрос к отвечающему ученику. Для формирования гибкости мышления на одном уроке решать задачи и примеры различных типов, причем, обязательно разбирать их и обсуждать особенности решения. При решении новой задачи необходимо сравнивать ее решение с решениями предыдущих задач, выделять в этом решении новые элементы, которых не было в задачах, решенных раннее. Все это благоприятно сказывается на результатах обучения информатике. Развитию у учащихся нешаблонного анализа способствуют такие задания, как решение задач с недостающими (или вообще отсутствующими) данными.

Выбор задач для творческого обучения, прежде всего, зависит от специфики их содержания. Материал описательного характера, подлежащий усвоению, вряд ли может служить средством такого обучения. Возможно, использование творческих задач в условиях применения уже известных закономерностей в относительно новых условиях, таких, которые предполагают более или менее значительное преобразование знакомых способов решения, выбор из многих возможных вариантов наиболее рационального способа действия, применение общих теоретических положений, принципов решений в реальных практических условиях. Наибольший эффект дают задачи, предполагающие открытие новых для учащихся причинно-следственных связей, закономерностей, общих признаков решения целого класса задач, в основе которых лежат еще не известные субъекту отношения между определенными компонентами исследуемых конкретных ситуаций. Задачу необходимо выбирать в зависимости от наличия у школьников необходимого минимума знаний (включая и их операционную сторону) или возможности за относительно короткий срок до постановки проблемы ознакомить учащихся с необходимыми для самостоятельного решения сведениями. Вместе с тем надо помнить, что эти знания должны служить опорой для поисков пути решения, а не «наводить», не подсказывать этот путь, иначе задача перестанет быть проблемной [4].

Степень сложности задачи, определяется числом существенных взаимосвязей в ее условии, числом преобразований, приводящих к нахождению искомого. Степень сложности зависит и от уровня сформированности самостоятельности при постановке и решении проблемы Наименьшая самостоятельность требуется от учащихся тогда, когда учитель сам ставит проблему и намечает основные способы ее решения, привлекая школьников лишь в отдельные моменты рассуждений, приводящих к определению искомого результата. Обычно, таким образом организован урок проблемного типа на начальном этапе работы над принципиально новым для школьников разделом программы, когда базис для решения такого рода проблем еще не сформирован. Проблемные задачи, проблемные ситуации, проблемные вопросы позволяют организовать творческое обучение.

По мере накопления исходных знаний степень самостоятельности поисков решения должна нарастать. Учитель формулирует проблему и ограничивается пояснениями ложных ходов мысли при попытках школьников найти решение. Наконец, когда у школьников в изучаемой области накопились необходимые знания и навыки, следует предоставить им возможность самостоятельно увидеть в предполагаемых исходных ситуациях новую для себя проблему, сформулировать ее и найти способ решения, а педагог лишь в крайнем случае, если сами учащиеся в рассуждениях зашли в тупик, оказывает им минимальную помощь, намекая, как можно выйти из него.

Таковы некоторые наиболее внешние, поддающиеся объективной оценке условия, определяющие проблемность задач. Однако следует особо подчеркнуть, что даже полностью отвечающая указанным условиям задача может не стать для школьников проблемной, если при ознакомлении с ней учителю не удастся создать «проблемной ситуации». Проблемная ситуация отражает субъективное принятие задачи, реальное участие каждого школьника в процессе ее решения. Важно, чтобы ученик имел возможность самостоятельно задуматься над сформулированной в классе проблемой, сам себе задал тот же вопрос и попытался дать на него ответ.

Наиболее эффективное средства для создания у школьников проблемных ситуаций -- использование противоречий, конфликта между усвоенными знаниями, знакомыми способами решения определенного класса задач и теми требованиями, которые предъявляет новая задача; школьники должны убедиться в том, что решение задач на основе уже имеющихся знаний приводит к ошибкам. Учитель сознательно заостряет конфликт, подчеркивает возникающее противоречие, стимулирует попытки найти выход из создавшегося положения, разрешить противоречие.

Отличительной чертой творческого обучения является то, что учитель должен побуждать учащихся не только к самостоятельному решению, но и к самостоятельной проверке результатов работы. В этой ситуации наиболее правильными будут проблемные вопросы: как самостоятельно проверить задачу?. Кто догадался как надо проверить задачу?

Важную роль имеют наводящие вопросы учителя. Например: какими средствами необходимо воспользоваться для решения той или иной задачи? Что приведет к более быстрому получению правильного результата? Необходимо включать в структуру уроков подобные задания, это позволяет вовлечь учащихся в посильную для них творческую деятельность, и является необходимым условием формирования различных творческих качеств мышления школьников.

В тех случаях, когда перед учителем стоит задача: заинтересовать ученика, пробудить в нем творческие способности, а затем всячески их развивать, главное не эпизодическое решение более или менее творческих задач, а организация такой деятельности на каждом уроке, в условиях которой они вынуждены творить, быть может, не осознанно, не замечая этого.

В традиционной урочной деятельности, чтобы процесс обучения сделать интересным, в каждой работе на уроке, в домашнем задании необходимо предлагать задачи, не имевшие аналога в классе, чтобы учащиеся имели возможность самостоятельно думать, находить решение. Есть две возможности формирования творческих способностей в повседневной работе учителя. Условно первую из них назовем «Придумай задачи», а вторую — «Сделай выбор». Каждая из этих возможностей, ставит ребенка в такую ситуацию, когда репродуктивная деятельность не дает правильного решения. И придумать, и выбрать — это творчество. Так, на уроке мы показываем, комментируем разные подходы к решению задач, а в домашней работе ученики в аналогичных примерах выбирают тот способ решения, который им доступнее. Кроме этого, сам выбор примеров для самостоятельной работы в классе уже в какой-то степени творческая процедура. Поэтому даже в задании на «удовлетворительно» по уровню трудности можно предложить ученику примеров больше, чем нужно для оценки его знаний — пусть выбирает сам. Прекрасно, если есть доступное для детей изложение нового материала, отличное от приведенного в учебнике. И вовсе не потому, что в учебнике «плохо». Но именно для того, чтобы обеспечить учащимся возможность выбора. Очевидно, что, пробуждая творческую активность ученика, могут возникнуть определенные трудности. Сложнее становится с распределением времени урока — ведь все идеи, предложения и способы решения надо выслушать, проанализировать и оценить. Иногда меняется весь план хода урока и остается только импровизация. Очень много приходится выслушать предложений, порой неудачных, и необходимо терпимо относиться к любым ошибкам. Если дети будут бояться ошибиться, то атмосфера подлинного творчества вряд ли будет возможна на уроке. Ведь проблема выбора, как известно, — одна из труднейших творческих проблем.

В основе творческого обучения также можно выделить индивидуальную исследовательскую работу с учеником. Многие учащиеся не всегда могут в процессе обучения на уроке проявить себя в силу своих личных особенностей. Когда же они работают самостоятельно над заранее выбранной темой, подбирая различный материал, то могут раскрыть свои творческие возможности. В такой работе ребята учатся видеть главное, ставить цель, выбирать из дополнительной литературы наиболее интересный материал по теме. А если ученику предлагается возможность выбора, то формируется самостоятельность и ответственность.

В данном параграфе проанализированы подходы к определению такого понятия как творческое обучение. В результате проведенного анализа, можно сделать вывод, что построение процесса обучения на уроках информатики с использованием творческих задач приведет к тому, что ученики будут с желанием и интересом изучать материал и, воспринимать его в полном объеме. Но обучение — это, прежде всего, процесс, а это значит, что необходимо создавать специальные условия для его реализации. Следующий этап исследования заключается в выявлении психолого-педагогических аспектов организации творческого обучения и условий его реализации.

1.2 Психолого-педагогические аспекты организации обучения с использованием творческих задач, условия для его реализации

урок информатика школа педагогический творческий

В данном параграфе рассмотрены психолого — педагогические аспекты организации творческой деятельности, проведен анализ, в результате которого выявлено, какие необходимо создать условия для ее реализации, так чтобы у школьников возникла заинтересованность в учебе, проанализированы возрастные особенности юношеского возраста, так как именно к этому возрасту относятся ученики средней школы.

Юность, по мнению психолога Немова Р. С., завершающая стадия ступени персонализации. «Главные новообразования юношеского возраста — саморофлексия, осознание собственной индивидуальности, появление жизненных планов, готовность к самоопределению, установка на сознательное построение собственной жизни, постепенное врастание в различные сферы жизни» [25]. Самоопределение, как личностное, так и профессиональное, — характерная черта юношества. Выбор профессии упорядочивает и приводит в систему соподчинения все его разнообразные мотивационные тенденции, идущие как от его непосредственных интересов, так и от других многообразных мотивов, порождаемых ситуацию выбора [20]. Этому возрасту свойственны рефлексия и самоанализ. Юношеский возраст характеризуется повышенной эмоциональной возбудимостью (неуравновешенность, резкая смена настроения, тревожность и т. п.). В то же время чем старше юноша, тем сильнее выражено улучшение общего эмоционального состояния. Развитие эмоциональности в юности тесно связано с индивидуально — личностными свойствами человека, его самосознанием, самооценкой. Происходит становление устойчивого самосознания и стабильного образа «Я» — центральное психологическое новообразование юношеского возраста. В это период складывается система представлений о самом себе, которое независимо от того, истинно оно или нет, представляет собой психологическую реальность, которая влияет на поведение, порождает те или иные переживания. В самосознание входит фактор времени (юноша начинает жить будущим). Все это связано с усилением личностного контроля, самоуправления, с новой стадией развития интеллекта, с открытием своего внутреннего мира [25].

Главное приобретение юности — открытие своего внутреннего мира, его эмансипация от взрослых. Внешний мир начинает восприниматься через себя. Появляются склонность к самоанализу и потребность систематизировать, обобщать свои знания о себе. Возрастает волевая регуляция. Проявляется стремление к самоутверждению [25].

Ведущая деятельность — учебно — профессиональная. Мотивы, связанные с будущим, начинают побуждать учебную деятельность. Проявляется большая избирательность к учебным предметам. Основной мотив познавательной деятельности — стремление приобрести профессию.

Мышление в юности приобретает личностный эмоциональный характер. Появляется интерес к теоретическим и мировоззренческим проблемам. Эмоциональность проявляется в особенностях переживаний по поводу собственных возможностей, способностей и личностных качеств [25]. Интеллектуальное развитие выражается в тяге к обобщениям, поиску закономерностей и принципов, стоящих за частными фактами. Возрастает концентрация внимания, объем памяти, логизация учебного материала, формируется абстрактно — логическое мышление. Появляется умение самостоятельно разбираться в сложных вопросах. Происходит существенная перестройка эмоциональной сферы, проявляется самостоятельность, решительность, критичность и самокритичность, неприятие лицемерия, ханжества, грубости.

Важное значение для развития личности в юношеском возрасте имеет общение со сверстниками. Общение со сверстниками — это специфический канал информации, специфический вид межличностных отношений, а также один из видов эмоционального контакта. При построении процесса обучения необходимо учитывать особенности юношеского возраста, чтобы создавать на уроке для учащихся комфортную атмосферу.

Творчество, как процесс имеет разные уровни. Для одного уровня характерно использование уже существующих знаний и расширение области их применения, на другом уровне создается совершенно новый подход, изменяющий привычный взгляд на объект или область знаний [4]. Творчество имеет и психологический аспект — личностный и процессуальный. Предполагает наличие у субъекта способностей, мотивов, знаний и умений, благодаря которым происходит становление личности, отличающейся новизной, оригинальностью, уникальностью мышления. В творчестве особое место занимает творческое воображение. Наряду с воображением, творчество включает в себя интенсивную работу мышления, оно пронизано эмоциональностью и волей. [4].

«Творчество — условный термин для обозначения психологического акта, выражающегося в воплощении, воспроизведении или комбинации данных нашего сознания в относительно новой форме, в области отвлеченной мысли, художественной и практической деятельности» [1].

Педагоги школы считают, что освоение окружающей среды должно осуществляться творчески, поскольку «значение творчества для нашей современности едва ли надо доказывать» [1]. Исходя из того, что «элементы творчества могут быть развиты в личности только в условиях достаточной свободы и инициативы, школа должна „передать в руки“ ребят возможно большее количество таких дел, которые требуют инициативы, организации и творчества» [1].

Источником становления личности в развивающей среде, по мнению В. А. Сухомлинского [6], должна быть созданная целостная система принципов, приемов и средств, реализация которых потребует новых концептуальных подходов ко всему процессу организации жизнедеятельности детей и взрослых:

ѕ доверительное, активное, творческое взаимодействие педагогов и воспитанников, создающее «коллективную духовную жизнь школы»;

ѕ развитие дарований, воспитание разума и творческих способностей каждой личности, поскольку «всякий ребенок по-своему уникален»;

ѕ умение педагога «увидеть одаренность ребенка, определить сферу приложения его интеллектуальных и творческих сил»;

ѕ предоставление личности огромного выбора возможностей для индивидуального развития и самосовершенствования, создания «атмосферы разнообразного творческого труда»;

ѕ максимальное использование специфических возможностей социокультурной среды для решения задач становления личности.

Таким образом, повышение результативности педагогической деятельности возможно при создании эмоционально-нравственной атмосферы официальных и неофициальных отношений педагогического и детских коллективов, организации образовательных занятий, развитие способностей и дарований детей, создания условий для проявления творческого потенциала школьника.

Воображение взаимосвязано с мышлением. Эти два интеллектуальных процесса тесно переплетаются в творчестве. Подобно воображению мышление позволяет прогнозировать конечный продукт творчества. Также, как и мышление, воображение возникает в проблемной ситуации, т. е. в тех случаях, когда необходимо отыскать новые решения; также, как и мышление, оно мотивируется потребностями личности.

В проблемной ситуации, с которой начинается творческая деятельность, существуют две системы опережения сознанием результатов этой деятельности: организованная система образов (представлений) и организованная система понятий. Возможность выбора образа лежит в основе воображения, возможность новой комбинации понятий лежит в основе мышления. Часто такая деятельность осуществляется в следующем направлении — система образов и понятий также связана с выбором способа действия, которые осуществляются путем логических рассуждений о представлении того, как будет осуществляться данное действие. В зависимости от различных обстоятельств, которыми характеризуется проблемная ситуация, одна и та же задача может решаться как с помощью воображения, так и с помощью мышления. Однако, при наличии весьма приближенных сведений о ситуации, достаточно трудно получить ответ с помощью мышления — тогда, решение получают используя такое качество человека как фантазию.

Следовательно, фантазия в определенной степени включена в творческую деятельность. Однако далеко не всегда процесс воображения (фантазирования) немедленно реализуется в практических действиях человека. Нередко этот процесс принимает, форму особой внутренней деятельности, заключающейся в создании образа того, что человек желал бы осуществить. Такие образы желаемого будущего называют мечтой.

Многие школьники пропускают или бегло просматривают в книгах описание природы, интерьера или городского пейзажа, словесный портрет персонажа. В результате они не дают пищу воссоздающему воображению и крайне обедняют художественное восприятие и эмоциональное развитие своей личности — фантазия не успевает развернуть перед ними яркие и красочные картины.

Творческое воображение, в отличие от воссоздающего, предполагает самостоятельное создание новых образов, которые реализуются в оригинальных и ценных продуктах деятельности [2].

Ценность человеческой личности во многом зависит от того, какие виды творческого воображения преобладают в ее структуре. Если у подростка и юноши творческое воображение, реализуемое в конкретной деятельности, преобладает над пассивной, пустой мечтательностью, то это свидетельствует о высоком уровне творчества.

Кроме того, творчество всегда насыщено яркими положительными эмоциями. И благодаря этому обстоятельству творчество обладает большой притягательной силой для школьников, познавших радость и удовольствие от созидательного творческого труда. Яркие эмоции становятся основой формирования острой потребности детей не только в конечном продукте творчества, но, главное, в осуществлении самого этого процесса в известной мере независимо от решения частных, утилитарных задач. Таким образом, эмоциональная насыщенность творческого обучения ведет к интенсификации развития новых мотивов деятельности школьников, что существенно перестраивает мотивационно — эмоциональную сферу ученика.

Определив, что у истоков творчества стоят эмоции, мышление, воображение и фантазия, и, ознакомившись с их способностью влиять на творческую деятельность и стремления к ней, можно сделать следующий вывод. Для активизации указанных процессов у учащихся необходимо вовлечение школьников в процесс творческого обучения. Активное участие учеников в образовательном процессе предусматривает наличие положительной мотивации к обучению. В качестве таковой должны выступать именно познавательные мотивы. Это может быть непосредственный интерес к учению или опосредованный интерес к учебе, связанный с более или менее ясным сознанием того, что она дает.

Непосредственный интерес к учебе (интерес к занятиям, любознательность, стремление повысить культурный уровень) представляет собой внутренний мотив, он побуждает к учению как к достижению определенной цели.

При опосредованном интересе к учебе или внешнем мотиве (наказание и награда, осознание необходимости, давление группы и д.р.) знания и умения выступают лишь средством достижения других основных целей. При таких мотивах сама цель учения может носить вынужденный характер. Внешне мотивированная деятельность вызывает интеллектуальную активность на стимульно — продуктивном, или пассивном уровне. Внутренне мотивационная деятельность вызывает интеллектуальную активность и инициативу на эвристическом и креативном уровне.

Из выше сказанного ясно, что наиболее результативно обучение строится на внутренних мотивах. Но, независимо от того, какой мотив будет выступать в роли ведущего стимула к учению, творчество будет выступать как следствие интереса к учению, а вот качество обучения имеет зависимость от рода мотива. В виду ряда причин, ученик, в отношении к разным предметам не может руководствоваться равной любознательностью. В связи с чем, мотивы, которые определяют преобладание интереса ученика к тому или иному предмету, многообразны. Но в своем большинстве они сводятся к следующим:

ѕ непосредственный интерес к самому содержанию предмета, к тому содержанию действительности, которое в нем отражается;

ѕ интерес вызывает характер той умственной деятельности, которой требует предмет;

ѕ в некоторых случаях интерес вызывается или, по крайней мере, подкрепляет, соответствием склонностям подростка, а также тем, что данные дисциплины хорошо ему даются;

ѕ опосредованный интерес к предмету вызывается, далее, связью его с намеченной в будущем практической деятельностью;

ѕ в других случаях появление одних интересов исчезновение других мотивируется качеством преподавания.

На становление ведущей мотивации обучения свое непосредственное воздействие оказывает педагог, в ходе своей педагогической деятельности стимулируя мотивацию учения.

Существенная задача педагога заключается в том, чтобы найти наиболее адекватные для учащегося мотивы, для того, чтобы сделать процесс активного включения обучаемых в учебу более эффективным [6], была выделенная группа методов обучения, направленная на формирование и закрепление положительного отношения к учению и стимулирование активной познавательной деятельности обучаемых, которая включает в себя две подгруппы:

1. Методы стимулирования и мотивации интереса к учению:

ѕ создание эмоциональных, нравственных переживаний, ситуаций новизны, неожиданности, актуальности;

ѕ познавательные игры;

ѕ театрализации и драматизации;

ѕ дискуссии, анализ жизненных ситуаций;

ѕ создание ситуации успеха в учении

2. Методы стимулирования долга и ответственности:

ѕ разъяснение личностной и общественной значимости учения;

ѕ требования;

ѕ поощрения и наказания.

Стимулируя интерес к учебе, преподаватель стимулирует желание к самостоятельному изучению теоретического материала, решению задач и применению знаний на практике. Известно, что творчество учащихся предполагает элементы самостоятельного поиска, предвидения и прогнозирования (как результатов решений, так и способов деятельности, процессов деятельности) с целью все также самостоятельного усвоения теоретического материала и решение задач по применению знаний на практике. Бесспорным представляется факт, что повышению степени самостоятельности школьников в учебной деятельности способствует переход от задач репродуктивного характера к задачам творческим.

По П. И. Пидкасистому [18] прогнозирование информации — конструирование знаний, а также путей их получения в своем сознании, в своей внешней речи и дальнейшее сверка на правильность с эталонными.

«Уровень творчества» (П.И. Пидкасистый [18]) определяется отношением суммы прогнозируемой информации к сумме всей информации, усваиваемой учеником за единицу времени (урок). Это отношение можно назвать коэффициентом прогнозирования. Если сумму информации, которую ученикам предстоит изучить за урок, условно принять за 100%, то коэффициент ее прогнозирования может колебаться от нуля до единицы. Если вся информация изучается в готовом виде, то коэффициент прогнозирования приближается к нулю; если же половина ее воссоздается на основе поиска, то он составит 50%.

Коэффициент прогнозируемой информации, в том числе и о способах деятельности, можно принять за показатель уровня творческой познавательной деятельности учащихся. Чем больше величина коэффициента прогноза, тем выше уровень творчества и наоборот, чем меньше величина коэффициента прогнозируемой информации, тем меньше вероятность ошибок, но и тем ниже уровень творческой деятельности.

Условием к формированию мотивации творческого обучения выступает индивидуальный подход. Творчество ученика выступает не на пустом месте, оно есть проекция творчества учителя. Совместное творчество преподавателя и ученика воплощается через сотрудничество, поэтому в процессе работы учителю необходимо:

ѕ увлечь ребят перспективой совместной деятельности;

ѕ определить индивидуальные зоны творческого развития коллектива и его членов в отдельности;

ѕ использовать общие подходы к предстоящей деятельности;

ѕ находить варианты оптимальных решений;

ѕ совместно обсуждать условия предстоящей деятельности и предложенные варианты решения задач в ситуации психологического равновесия учителя и учащихся;

ѕ проявлять уважительное отношение к разнообразным подходам к проблеме, выдвигаемых в ходе совместного творчества, обязательно обсуждать каждое мнение;

ѕ организовывать творческий обмен идеями, способами работы;

ѕ в процессе диалога обеспечить возможность самовыражение личности школьника в творчестве.

Подобные действия со стороны преподавателя способствуют проявлению детского творчества и укреплению детской одаренности.

В результате проведенного анализа можно сделать вывод, который заключается в необходимости развивать опыт ученика, позволяющий создать достаточно прочные основы для его творческой деятельности. Развитие воображения не только значительно повышает интеллект, концентрацию внимания — оно крайне важно в подростковом возрасте для успешного разрешения жизненных конфликтов.

В следующем параграфе необходимо определить особенности уроков информатики, на основе использования творческих задач.

1.3 Творческая деятельность школьников на уроках информатики. Развитие творческой активности

В данном параграфе проведен анализ компонентов творческой деятельности учащихся на уроках информатики.

Урок является многофункциональной единицей образовательного процесса, где сосредотачиваются и реализуются все педагогические воздействия; происходит общение учителя и учащихся, направленное не только на активизацию познавательных возможностей, но и на систематическое, целенаправленное изучение личностных проявлений каждого ученика.

На уроке учитель работает со всем классом, но при этом должен видеть и понимать каждого.

Учитель на уроке — с одной стороны, сообщает, закрепляет, проверяет эффективность усвоения научных знаний, а с другой — находить пути включения каждого ученика в процесс урока, используя его индивидуальные особенности, о которых говорилось выше (Глава I, § 1.2.).

Анализ педагогической практики подтверждает, что современный урок стал очень гибким, разнообразным по целям и задачам, вариативным по формам и методам преподавания, насыщенным по использованию новейших технических средств, и все же далеко не всегда урок остается результативным [6]. Урок ориентированный на развитие творческой и познавательной активности личности — это не просто создание учителем благожелательной творческой атмосферы, а постоянное обращение к субъектному опыту школьников как опыту их собственной жизнедеятельности [6].

Работа с субъективным опытом на уроке предполагает использование различных форм общения, способствующих подлинному сотрудничеству учителя и учащихся, направленному на совместный анализ процесса учебной работы, требует особых форм взаимодействия ученика с учителем. Он должен учитывать не только интеллектуальные, но и эмоционально-волевые, мотивационно — потребностные особенности каждого ученика старших классов. Ученик как носитель субъектного опыта, личностно значимого для него, имеет возможность максимально использовать полученный опыт,

Основной замысел урока состоит в том, чтобы раскрыть содержание субъектного опыта учеников по рассматриваемой теме, согласовать его с задаваемым знанием, перевести в соответствующее научное содержание и тем самым добиться не только усвоения материала, но и развития творческой активности.

Профессиональная позиция учителя заключается в знании и уважительном отношении к любому высказыванию ученика по содержанию обсуждаемой темы. При подготовке к уроку учителю необходимо продумать не только, какой материал будет сообщать на уроке, но и какие содержательные характеристики по поводу этого материала возможны в субъектном опыте учащихся (как результат их предшествующего обучения у разных учителей и собственной жизнедеятельности).

Важной особенностью урока является опора на психофизические предпосылки, обусловливающие ученику возможность успешного овладения материалом.

Учитель принимает на себя роль координатора, организатора диалога, помощника в распределении учащихся по группам с учетом их личностных особенностей (а не только успеваемости) в целях создания максимально благоприятных условий для личностной реализации каждого ученика.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой