Обучение культуре общения на английском языке

Тип работы:
Курсовая
Предмет:
Иностранные языки и языкознание


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

Министерство образования Республики Саха (Якутия)

Северо-восточный федеральный университет им. М. К. Аммосова

Институт зарубежной филологии и регионоведения

Кафедра перевода

КУРСОВАЯ РАБОТА на тему:

Обучение культуре общения на английском языке

Выполнил: студент 4 курса ИЗФиР

гр. ПО-08−401 Алексеева Дария Андреевна

Проверил: д.п.н. профессор Фомин Михаил Матвеевич

Якутск, 2011

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Глава I. ПОНЯТИЕ КУЛЬТУРЫ РЕЧЕВОГО ОБЩЕНИЯ

1.1 Компоненты культуры речевого общения

1.2 Логичность как компонент культуры общения

Глава II. СИСТЕМА РАБОТЫ ПО ОБУЧЕНИЮ КУЛЬТУРЕ ИНОЯЗЫЧНОГО ОБЩЕНИЯ

2.1 Основные положения системы работы

2.2 Упражнения, представленные в системе

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность. На современном этапе, одним из актуальных направлений методических исследований, направленных на оптимизацию обучения иностранному языку, является поиск путей обучения эффективному речевому общению. Совокупность знаний и умений, необходимых для его реализации, обозначаемая термином «культура речевого общения», является предметом целенаправленного развития при изучении иностранного языка. Актуальность такой постановки вопроса становится особенно очевидной в условиях непрерывного расширения международных контактов, когда запланированный прагматический эффект речевого высказывания зачастую является залогом успеха.

Культуре речевого общения уделяется большое внимание при обучении родному и иностранному языкам. К настоящему времени в теории и практике накоплено достаточно материала, который составляет фундамент концепции обучения культуре общения (И.В. Арнольд, Ю. А. Бельчиков, Г. И. Богин, Б. Н. Головин, М. Д. Кузнец, A.M. Пешковский, Д. Э. Розенталь, Ю. С. Сорокин, Н.И. Формановская). Ученые отмечают, что культура вербального общения представляет собой систему, между компонентами/уровнями которой существует тесная связь и взаимообусловленность. По их мнению, на смену нескольким разрозненным методикам обучения отдельным ее аспектам должна прийти единая концепция обучения эффективному иноязычному общению, в которой все они были бы тесным образом взаимосвязаны и подвергались одновременному целенаправленному развитию.

Применительно к обучению иностранному языку данный вопрос изучен недостаточно, что отчасти объясняется более скромными задачами, стоящими перед изучающими неродной язык. Вместе с тем, отсутствие должного внимания к культуре общения в практике преподавания приводит, с одной стороны, к многочисленным ошибкам в речи ошибкам, которые нарушают коммуникацию, вызывая у носителей языка реакцию, известную в лингвистике как «культурный шок», а с другой, к значительному снижению воздейственности речи говорящего/пишущего на иностранном языке.

Таким образом, объектом исследования является процесс обучения иностранному языку с точки зрения развития культуры речевого общения. Предметом исследования являются стилистическая правильность (уместность) и логичность как наиболее значимые характеристики высказывания, а также речевой этикет, выступающий в качестве одной из важнейших стратегий общения.

Цель исследования: рассмотреть аспекты обучения культуре общения на английском языке.

В соответствии с предметом и целью исследования является решение следующих задач:

1. Определить компоненты культуры речевого общения.

2. Выявить языковые средства, обеспечивающие стилистическую правильность и логичность высказывания.

3. Рассмотреть культуру речевого общения как целевую установку в курсе иностранного языка.

4. Рассмотреть проблемы отбора языкового минимума с точки зрения развития культуры общения.

5. Разработать систему работы по обучению культуре иноязычного общения.

Раздел I. ПОНЯТИЕ КУЛЬТУРЫ РЕЧЕВОГО ОБЩЕНИЯ

1.1 Компоненты культуры речевого общения

Общеизвестно, что отличительной чертой коммуникативного подхода к обучению иностранному языку является трактовка целевой установки как развития умений общаться на этом языке. В этой связи и было предложено использовать социолингвистическое понятие коммуникативной компетенции для обозначения способности индивида порождать социально приемлемые высказывания. Несмотря на то, что тезис о необходимости обучения общению в курсе иностранного языка никем в настоящее время не оспаривается, важность повышения эффективности иноязычной коммуникации акцентируется недостаточно.

Коммуникативная компетенция является необходимой, но еще не достаточной предпосылкой эффективного речевого общения. Формируясь у носителя языка в основном в процессе социализации, она дает ему возможность регулировать свое речевое поведение в соответствии с нормами, принятыми в данной языковой общности. Вместе с тем, будучи результатом стихийного процесса, рассматриваемая способность не позволяет говорящему в каждом конкретном коммуникативном акте в полной мере достигать запланированного прагматического результата, т. е. осуществлять воздействие на собеседника. Для достижения запланированного прагматического результата говорящий/пишущий должен уметь на основе знания психологических механизмов воздействия адекватно использовать имеющиеся в данном языке экспрессивно-эмоциональные и/или логические средства.

Известно, что в качестве одного из условий эффективной коммуникации выступает максимальный учет особенностей партнера/партнеров общения. Став объектом пристального внимания еще в Древнем Риме и Древней Греции в учении об ораторском искусстве, культура речи, хотя и предполагала учет адресата, распространялась в основном только на монологическое высказывание, что в значительной мере характерно и для современной трактовки этого феномена. Именно понятие культуры речевого/вербального общения позволяет более широко взглянуть на способы оптимизации коммуникации, поскольку включает также и знание собеседниками «речевых стратегий», или «стратегий общения» («discourse strategies» J. Gumperz). Культура общения включает такой существенный компонент, как культура мышления, способствующий адекватной ориентировке субъекта речи в заданных условиях общения и позволяющий ему применять законы правильного мышления для достижения целей коммуникации.

Если коммуникативная компетенция формируется у носителя языка в процессе социализации, то риторическая компетенция и, шире, культура речевого общения всегда является предметом специального развития (в целом ряде стран в настоящее время растет интерес к риторике как способу оптимизации коммуникации, искусству речевого общения). В США, например, преподавание риторики входит обязательным предметом в учебные программы, предназначенные для учащихся, которые специализируются в таких областях, как педагогика, право, менеджмент.

Как мы отметили выше, культура речевого общения — это многоплановое явление, которое можно представить в виде неких уровней.

К первому относятся высоко-развитые познавательные процессы, в первую очередь, мышление. Ко второму — совокупность языковых и внеязыковых знаний. В состав базы знаний входят такие компоненты, как: 1) языковые знания: а) знание языка; б) знание принципов речевого общения; 2) внеязыковые знания: а) о контексте и ситуации, знания об адресате (в том числе знание поставленных адресатом целей и планов, его представления о говорящем и об окружающей обстановке и т. д.); общефоновые знания (то есть знания о мире). Сюда же относится и знание психологических механизмов воздействия на адресата. Третий уровень -- это культура речи, представляющая собой сумму навыков и умений, обеспечивающих такие характеристики высказывания, как логичность, экспрессивность, стилистическая адекватность и т. д. На этом же уровне находятся и навыки как правильного/нормативного, так и выразительного использования невербальных средств коммуникации. И, наконец, четвертый уровень, включающий умения планировать дискурс и управлять им с целью осуществления речевого воздействия на адресата.

В отличие от достаточно распространенного в методике преподавания иностранного языка мнения, что целевая установка на достижение культуры общения оправданна только в языковом вузе, ряд ученых полагает, что она возможна при любом углубленном изучении иностранного языка. Это объясняется тем, что при межкультурной, так же как и при интеркультурной коммуникации, говорящий/пишущий часто стремится достичь определенного прагматического эффекта, что возможно только при достаточно высокой степени развития у него культуры общения. Она играет особенно большую роль в тех случаях, когда люди, говорящие или пишущие на неродном языке, используют его для достижения социально значимых целей в таких сферах, как дипломатия, международная общественная, экономическая, научная деятельность.

Следует отметить, что в любой из перечисленных выше сфер существуют свои специфические нормы поведения, в том числе и речевого, что должно в идеале привести к их изучению, описанию и разработке на этой основе профессионально ориентированного обучения культуре иноязычного общения.

1.2 Логичность как компонент культуры общения

В понятие культуры общения входит в качестве обязательного компонента культура мышления. Она определяется высоким уровнем сформированности основных его характеристик: самостоятельности, продуктивности, гибкости, критичности, логичности, что в свою очередь накладывает отпечаток на эффективность речевого взаимодействия. Из перечисленных характеристик мышления выделяют его логичность, наиболее тесно связанную с речью и являющуюся предпосылкой построения логически правильного высказывания. Логичность всеми лингвистами называется в качестве неотъемлемой составной части культуры речи.

О необходимости развития логического мышления как одного из важнейших условий общей культуры вербальной коммуникации пишут многие исследователи (Г.З. Апресян; В. И. Кириллов и др.). Достаточно распространено в этой связи понятие логической культуры (В.В. Одинцов).

Способность говорящего четко выстроить иерархию предметов высказывания зависит от его умения прогнозировать по линии смысловых обязательств раскрытия замысла. В соответствии с иерархией предметов высказывания говорящий должен построить иерархию уровней высказывания (Н.И. Жинкин), что будет выражаться в «логически последовательной структуре смыслового содержания речевого сообщения» [14, с. 56].

Смысловая целостность речевого сообщения (в терминах современной лингвистики — «когерентность») проявляется в единстве его темы, которая получает в тексте свое последовательное развитие.

Следующие из перечисленных выше компонентов логичной речи (определенность, непротиворечивость, обоснованность, доказательность, аргументированность) являются также психологическими и представляют собой проявление того, что обычно понимается под логическим мышлением, а именно, следование законам логики.

Исторически сложившись в результате взаимодействия между человеком и внешним миром, логические законы носят устойчивый и общечеловеческий характер. Другими словами, «само по себе мышление человека как активный процесс отражения объективного мира в понятиях, суждениях, теориях и т. п., связанный с решением тех или иных задач, является логичным» [16, с. 3]. Вместе с тем, следования естественной логике мышления, как подчеркивают многие авторы, недостаточно. В исследованиях, проводившихся с целью изучения особенностей стихийно сложившихся приемов логического мышления у взрослых, показано наличие в нем серьезных дефектов. Например, выявлены нарушения логических правил при составлении и классификации понятий, недостаточно развитое умение выделять существенные признаки и т. д. Даже в повседневной жизни можно встретиться с ошибками в мышлении, которые отражаются, например, в высказываниях типа «Он покраснел, значит он виноват», «Это лекарство помогло моему знакомому, значит оно должно помочь и мне» и т. д. [16, с. 3]. В более сложных и ответственных условиях коммуникации (в научной, производственной сферах деятельности) особенно отчетливо проявляется недостаточность следования естественной логике мышления: неверные выводы могут иметь весьма серьезные последствия. Знание и соблюдение таких известных законов логики, как закон тождества, закон противоречия, закон исключенного третьего, закон достаточного основания, обеспечивают логическую стройность мышления, в частности такие его качества, как определенность, непротиворечивость, обоснованность.

Другие два качества, доказательность и аргументированность, достигаются как путем правильного использования законов логики, так и соблюдения правил доказательства как логического приема. Так, говорящему необходимо знать, что доказательство складывается из трех взаимосвязанных элементов: тезиса, т. е. суждения, истинность которого требуется доказать, оснований (аргументов или доводов), т. е. суждений, с помощью которых доказывается тезис, и формы доказательства (или демонстрации) — способа логической связи между тезисом и аргументом.

Важнейшим качеством мышления считается определенность, что означает, что сама мысль должна быть определенной, однозначной, достаточно точно отражать некоторый объект, не допускать возможности различного истолкования. Требование определенности мысли находит свое выражение в одном из основных логических законов (или законов мышления), носящем название «закон тождества», который формулируется следующим образом: «Каждая правильная мысль или понятие о предмете должны быть определенными и сохранять свою однозначность на протяжении всего рассуждения и вывода» [31, с. 20]. Высказывание Аристотеля о том, что «невозможно ничего мыслить, если не мыслишь каждый раз что-нибудь одно», по традиции считается одной из первых формулировок закона тождества. Нарушение указанного закона приводит к неточности, двусмысленности (ambiguity), затрудняющей коммуникацию, например:

а) Он долго садился на лошадь с поломанной ногой.

б) Сейчас Роза получает по 11 — 12 кг молока от каждой коровы,

но она убеждена, что далеко еще не исчерпаны ее возможности.

Как видно из приведенных примеров, целый ряд ошибок в устной и письменной речи, зачастую квалифицируемых как грамматические, представляет собой нарушение логических законов, в данном случае — закона тождества. Несоблюдение этого закона часто приводит к комическому эффекту, что не всегда осознается говорящим даже на родном языке. У изучающих иностранный язык вероятность подобных ошибок, естественно, значительно выше.

Комический эффект, часто возникающий при нарушении рассматриваемого закона, целенаправленно используется в шутках и анекдотах, например:

а) В аудитории стоит вешалка, на которой висит табличка:

«Только для преподавателей». Кто-то из студентов приписал внизу:

«Но можно вешать и пальто».

б) Prof.: What can you tell me about the great writers of the 19th century?

Stud.: They are all dead, sir.

Одним из источников двусмысленности высказывания и, как следствие, отсутствия взаимопонимания коммуникантов является омонимия и многозначность:

«Он остановил свой негодующий взгляд на Родионе и продолжал:

— Я и жена относились к вам как к людям, как к равным, а вы? Э, да что говорить! Кончится, вероятно, тем, что мы будем вас презирать. Больше ничего не остается.

Придя домой, Родион помолился, разулся и сел на лавку рядом с женой.

— Да… — начал он, отдохнув. — Идем сейчас, а барин Кучеров навстречу… Да… (…) глядит на меня и говорит: я, говорит, с женой тебя призирать буду. Хотел я ему в ноги поклониться, да сробел… Дай бог здоровья". (А.П. Чехов).

В приведенном примере мысль одного говорящего не является тождественной мысли другого. Закон тождества, следовательно, заставляет коммуникантов обращать внимание, как на точность выражения мысли, так и на необходимость учета речевого опыта партнера общения/аудитории.

Нарушение закона тождества имеет место также в тех случаях, когда предмет говорения меняется в рамках одного высказывания, что приводит к нарушению смысловой спаянности текста. Народная мудрость отразила эту ошибку в поговорке «То про Фому, то про Ерему». Данный закон, таким образом, распространяется и на рассмотренную выше последовательность выражения мысли в тексте, на необходимость его смыслового единства. Предмет говорения одного коммуниканта может быть подменен также в ответном высказывании партнера. В обоих случаях говорят о логической ошибке, именуемой «подменой тезиса». Она встречается весьма часто в ситуациях как повседневного, бытового, так и делового общения, но далеко не всегда собеседники осознают истинную причину отсутствия взаимопонимания.

Существует разновидность ошибки «подмена тезиса», именуемой «ссылка на личные качества человека», которая тоже очень распространена в ситуациях как повседневного, так и профессионального общения. Эта ошибка заключается в том, что обоснование истинности (или ложности) какой-либо мысли подменяется утверждением о достоинствах или недостатках человека, высказавшего эту мысль. Для иллюстрации этой логической ошибки приведем следующий отрывок из рассказа современного писателя-фантаста:

«Прокурор на секунду умолк, чтобы его слова успели проникнуть в сознание присутствующих.

— Взгляните на обвиняемого! У него вид преступника…

— Я протестую, — замахал рукой адвокат Персона.

— Против чего? — встрепенулся судья.

— Прокурор утверждает, будто внешность моего подзащитного отражает его сущность.

— Разве?

— Да. Он говорит, что у него внешность преступника, а это…

— Протест отклоняется. Придумайте что-нибудь получше.

— Продолжайте, пожалуйста.

— Благодарю вас, господин судья, — ответил прокурор и с резким свистом втянул в себя воздух. — Преступник! — прокричал он, указывая пальцем на задрожавшего от испуга беззащитного Персона". (Ф. Чиландер)

Помимо основных законов, логика формулирует правила оперирования понятиями, суждениями, умозаключениями, что имеет самый непосредственный выход в речевую практику. Существуют, например, правила деления понятий (т.е. раскрытие их объема):

— деление должно быть соразмерным;

— деление должно проводиться только по одному основанию;

— члены деления должны взаимно исключать друг друга;

— деление должно быть последовательным.

Интуитивное следование этим правилам часто является недостаточным (например, пример типичной ошибки: «Литература делится на популярную, научную и переводную»). Несмотря на то, что в практике преподавания иностранного языка весьма распространенным видом задания является определение понятия, выражаемого иноязычным словом, о правилах этой логической операции обучаемые обычно не осведомлены, частым следствием чего являются логические ошибки. Нарушение правил определения и деления понятия весьма широко используется авторами для достижения определенного прагматического эффекта.

Для достижения культуры мышления следует также владеть, например, дедуктивным и индуктивным умозаключениями, знать, что и здесь говорящего могут подстерегать логические ошибки.

Индукция, как известно, — это форма умозаключения, посредством которой от знания отдельных фактов приходят к общим положениям. А индуктивное умозаключение — это «выводное знание обо всем классе предметов в результате исследования отдельных предметов или явлений данного класса» [31, с. 119]. Существуют два основных требования, определяющие правильность и объективную обоснованность индуктивного вывода:

1. Индуктивное обобщение прочно лишь тогда, когда оно ведется по существенным признакам.

2. Индуктивное обобщение распространяется только на объективно сходные предметы. Отсюда вытекает необходимость точного определения принадлежности исследуемых явлений к единому классу, признание их однородности или однотипности.

Приведем некоторые примеры наиболее распространенных ошибок в индуктивных умозаключениях. Одна из таких ошибок называется «поспешное обобщение». Так называется неверный вывод, основанный на небольшом количестве однородных фактов, или выделение в них несущественных черт. К «поспешным обобщениям» относятся такие, например, утверждения, как «все ученые рассеянны».

Еще одной очень распространенной логической ошибкой в выводе является смешение причинной связи явлений с простой последовательностью во времени. Ошибка состоит в том, что обычная последовательность каких-либо явлений во времени принимается за их причинную связь, яркой иллюстрацией чего служат разного рода суеверия, например, «несчастье произошло из-за того, что дорогу перебежала черная кошка» и др.

Таким образом, логическое мышление, являющееся одной из сторон культуры мышления, играет чрезвычайно важную роль в культурном общении людей, способствуя их лучшему взаимопониманию, в значительной мере определяя эффективность коммуникации. Известно, что еще М. В. Ломоносов утверждал, что ключ к красноречию надо искать в логике, а, по утверждению К. Д. Ушинского, основу всякой разумной речи составляет логичное мышление.

Не следует, однако, упускать из виду, что знание законов правильного мышления является необходимым, но недостаточным условием построения логичного высказывания; для этого требуется также владение определенными способами изложения.

Глава II. СИСТЕМА РАБОТЫ ПО ОБУЧЕНИЮ КУЛЬТУРЕ ИНОЯЗЫЧНОГО ОБЩЕНИЯ

2.1 Основные положения системы работы

Можно выявить основные вопросы, непосредственно касающиеся методики обучения культуре иноязычного общения, которые целесообразно объединить в четыре группы.

К первой группе относится вопрос о том, как должны соотноситься друг с другом в процессе обучения компоненты культуры общения: следует ли на каком-то этапе развивать, например, стилистически адекватную речь, переходя затем к работе над логичностью и другими характеристиками речи (например, выразительностью) или более рациональным будет одновременное развитие указанных качеств речи. Ученые полагают, что поскольку они взаимосвязаны и взаимообусловлены в реальной коммуникации, наиболее рациональным путем должно быть их одновременное, параллельное развитие.

Вторая группа вопросов связана с осознанием обучаемых релевантных понятий, например: культура общения и ее аспекты, уместность речи и соотносимые понятия (стиль, стилевые черты, экстралингвистические факторы, сущность официального и неофициального стилей и т. д.). При этом следует решить, знакомить ли обучаемых с данными понятиями только путем сообщения соответствующих теоретических сведений или организуя активную деятельность самих учащихся по усвоению этих понятий.

Третья группа вопросов относится к овладению обучаемыми языковыми средствами, необходимыми для достижения культуры вербального общения. С одной стороны, сюда следует включить методический отбор лексических и грамматических средств, формул речевого этикета, а также ситуаций, которые будут использоваться в процессе обучения. С другой стороны, разработке подлежит система упражнений, направленных на овладение отобранным материалом. Поскольку, в основе культуры вербального общения лежит выбор, который осуществляет говорящий/пишущий из ряда возможностей, представляемых языком, как отбор, так и упражнения должны иметь своей целью создание у обучаемых определенного запаса средств, обеспечивающих основные качества «культурной» речи и позволяющих осуществлять этот выбор.

Из сказанного следует, что уже на этапе тренировки многие упражнения могут быть составлены таким образом, чтобы языковые средства находились в противопоставлении (по принципу «уместно/неуместно», «логично/нелогично», «выразительно/менее выразительно» и т. д.). Вопросы, имеющие отношение к овладению языковым материалом, непосредственно связаны с первой упомянутой группой проблем, а именно, последовательностью обучения компонентам культуры общения. Исходя из выдвигаемого предположения о целесообразности параллельного их развития, следует сделать вывод о необходимости одновременного овладения средствами достижения стилистической адекватности, логичности, а также этикетными формулами.

Четвертая группа методических вопросов связана с организацией речевой практики. Языковые средства, отработанные на предыдущем этапе в изолированном виде здесь должны использоваться в комплексе для решения коммуникативных задач, приобретающих творческий характер. Ведущей прагматической установкой при этом в продуктивных видах речевой деятельности должно быть обеспечение максимальной воздейственности высказывания, что также предполагает умение осуществить выбор оптимального варианта, но, по сравнению с подготовительными упражнениями, при решении более сложных коммуникативных задач.

Весь процесс обучения следует организовать таким образом, чтобы преподаватель мог целенаправленно осуществлять управление им. Как известно, согласно концепции управления процессом учения, успешность учения зависит от характера ориентировки в предмете. По словам П. Я. Гальперина, ориентировка — психологический механизм действия: и процесс формирования действий и понятий, и их заключительное качество, и успешность их дальнейшего применения — все это зависит от того, как построена ориентировочная часть действия.

Для эффективного выполнения действия необходимо знать его механизм, иными словами, знать, на что нужно ориентироваться при выполнении действия. Поэтому для создания полной ориентировочной основы следует, прежде всего, выделить объективные условия, обеспечивающие правильное выполнение действия. П. Я. Гальперин полагает, что построение УД (объективных условий действия) есть первая задача и первое условие управления процессом учения.

Разные компоненты культуры общения требуют своих специфических УД. Обратимся к развитию уместной (стилистически правильной) речи. На основании анализа существующей практики обучения стилистически правильной речи можно констатировать, что формирование действия ведется исключительно по образцам, без учета всех условий, объективно необходимых для построения стилистически адекватного высказывания, т. е. при неполной ориентировочной основе. Процесс продуктивного овладения стилями идет путем проб и ошибок, программа выполнения действия составляется стихийно самими учащимися, на долю преподавателя остается только корректировать конечный результат действия, при этом общая структура действия остается в значительной степени неосознанной учащимися. Для повышения эффективности развития данного компонента культуры речи целесообразно выделить объективные условия действия, в качестве которых могут выступать: 1) понятие о стилевых чертах; 2) связь используемых языковых средств с конкретными экстралингвистическими условиями; 3) понятие об официальном и неофициальном стилях как системе синонимичных средств выражения.

Согласно концепции управления учением, превращение объективных условий действия в систему ориентиров, т. е. в то, чем фактически руководствуется обучаемый в процессе выполнения задания, является результатом его активной деятельности. Для того чтобы это превращение осуществилось, учащийся должен получить указания, как и в каком порядке ему следует учитывать систему объективных условий, иными словами, он должен совершить ряд ориентировочных операций.

Считается целесообразно вначале создавать ориентировочную основу действия на родном языке в связи с тем, что на родном языке обучаемые владеют, в известной степени стилистически правильной речью, однако это владение является в основном интуитивным. Наличие объективных условий, которые учитываются носителями языка при построении уместных высказываний, обучаемыми не осознается. Поскольку выделенные выше условия построения стилистически правильного высказывания (понятие о стилевых чертах, оппозиция официального/неофициального стилей, связь языковой формы с экстралингвистическими факторами) не являются специфичными для английского языка, можно предположить, что сформированная для родного языка ориентировочная основа будет пригодна и для правильного выполнения действия на иностранном языке. В качестве ориентировочных операций целесообразно пользоваться предложенной И. А. Зимней системой операций, расположенных в порядке возрастающей трудности, от операции опознавания до операции воспроизведения.

Из изложенного следует, что вначале надо выделить своего рода вводный «этап», посвященный созданию ориентировочной основы действия применительно к родному языку.

Ученые раскрывают следующее содержание работы на вводном «этапе».

I. Для осознания понятия «стилевые черты», обучаемым можно предложить проделать ряд операций. Приведем ряд возможных операций.

1) Выявление в предъявленном высказывании лексико-грамматических особенностей, отражающих стилевые черты «официальность» и «непринужденность» (например, лексическая неопределенность, эмоциональность, эллиптичность и т. д. как языковое проявление «непринужденности», с одной стороны, и усложненность грамматики, использование «книжной» лексики и т. д. как проявление «официальности», с другой).

2) Выявление в двух идентичных по содержанию, но противоположных по стилю высказываниях одинаковых нейтральных языковых единиц, с одной стороны, а с другой, языковых средств, противоположных по стилистической окраске.

3) Трансформация различных лексико-грамматических особенностей, отражающих стилевые черты официального стиля, в синонимичные языковые формы неофициального стиля и наоборот.

4) Самостоятельное построение фраз (высказываний) с употреблением требуемых лексико-грамматических средств.

II. На вводном «этапе» при овладении ориентировочной основой действия в качестве ориентира выступает также оппозиция официальный/неофициальный стили, представляющая собой, по определению В. В. Виноградова, ряды соотносительных и нередко синонимических средств выражения.

Наличие в языке средств, противоположных по своей стилистической окраске, возможность выбора адекватных средств выражения в зависимости от ситуации общения не всегда осознается обучаемыми. Превращение данного объективного условия в ориентир для собственной деятельности учащегося представляется чрезвычайно важным для дальнейшего успешного обучения стилистически дифференцированной речи. Приведем ряд возможных операций.

1) Выявление стилистических различий в противоположных по стилистической окраске словах.

2) Выявление языковых различий в противоположных по стилю, но аналогичных по содержанию фразах (высказываниях).

3) Нахождение стилистических синонимов.

III. Для осознания влияния экстралингвистических факторов на языковую форму высказывания также следует проделать ряд операций (по мере усложнения):

1) Выявление языковых различий в предъявленных высказываниях и определение экстралингвистических факторов, влияющих на эти различия.

2) Оценка стилистической адекватности предъявленных фраз (высказываний).

3) Трансформация официального стиля в неофициальный и наоборот, в связи с изменением условий общения (характера взаимоотношений собеседников, обстановки).

4) Самостоятельное построение высказываний в заданных условиях коммуникации.

Известно, что основными компонентами ситуации общения, влияющими на выбор говорящим официального или неофициального стиля, являются: установка, ролевые отношения, обстановка и тема. Думается, однако, что в процессе обучения целесообразно использовать лишь некоторые из них. В естественной речевой деятельности установка играет в ряде случаев определяющую роль в выборе того или иного стиля: носитель языка может, например, стремиться к созданию атмосферы непринужденности и соответственно строить высказывание в неофициальном стиле, игнорируя в известной степени реальный характер обстановки. Говорящему на иностранном языке вряд ли оправданно пытаться принимать подобные решения. Поэтому в обучении стилистически правильному использованию языка следует отказаться от установки как компонента ситуации общения. Считается возможным не учитывать (в известных пределах) такой компонент ситуации, как тема коммуникации, в связи с тем, что при обучении стилистически дифференцированной речи главная роль принадлежит языковым трансформациям стабильного содержания, т. е. передаче одного и того же содержания (темы) разными языковыми средствами. Поэтому, обучаемых следует учить ориентироваться при построении стилистически адекватного высказывания на другие экстралингвистические факторы. Исходя из изложенного, мы считаем, что такими факторами будут являться ролевые отношения и обстановка.

На этом же вводном «этапе», учитывая известный опыт обучаемых в изучаемом языке, следует предложить им выполнить ряд операций, аналогичных перечисленным выше, на материале английского языка, например:

1) Определение стилистической окраски синонимов.

2) Определение стилистической адекватности указанных слов

(грамматических конструкций) в данном тексте.

3) Анализ текстов, противоположных по стилю, с целью выявления их стилистической принадлежности.

Естественно, что здесь могут иметь место только рецептивные виды работы (операции опознавания и сличения).

Работу по обучению стилистически правильной речи не выделяют в отдельный аспект, что вытекает из представления о стиле как неотъемлемом качестве речи. Как уже отмечалось, высказывание строится из разных по своей стилистической окраске языковых единиц (как нейтральных, так и стилистически окрашенных), следовательно, овладение стилистически окрашенными языковыми средствами неотделимо от овладения нейтральным языковым материалом.

При введении нового материала, как известно, необходимо раскрывать его форму, значение и употребление. Употребление слова обычно трактуется как описание его сочетаемости, а также типичных моделей его употребления. Согласно методическим требованиям, объяснение этого компонента словарной единицы должно включать и примеры наиболее типичных для нее ситуаций. В настоящее время в практике преподавания связь языковой единицы с ситуацией трактуется, как правило, только с семантической точки зрения, однако необходимо также раскрывать вероятность использования данной единицы в разных ситуациях общения, рассматриваемых с точки зрения официальности/неофициальности (или оговаривать «общеупотребительность» нейтральных единиц). Приведем пример.

Употребление английских местоимений much и many обычно объясняется следующим образом: «Русское неопределенное местоимение много передается на английский язык несколькими способами: неопределенным местоимением many, которое употребляется с именами существительными и исчисляемыми во множественном числе, неопределенным местоимением much, которое употребляется с существительными неисчисляемыми, сочетанием a lot of, которое употребляется в утвердительных предложениях перед существительными как исчисляемыми, так и неисчисляемыми, сочетанием a great deal of, которое употребляется с именами существительными неисчисляемыми в утвердительных предложениях».

Вместе с тем, все исследователи английского речевого узуса утверждают, что употребление much и many, а также a great deal of в утвердительных предложениях придает высказыванию оттенок официальности и, наоборот, a lot of, lots of имеют более разговорный, неофициальный характер, например:

Many people derive much pleasure from attending music festivals. (Formal)

Music festivals give a lot of fun to lots of people. (Informal) (Примеры из: Leech, Svartvik, 1983, c. 33.)

He получив указаний, касающихся границ употребления местоимений many и much, обучаемые, естественно, будут неуместно, т. е. стилистически неправильно, их употреблять в своей речи. Приведенный пример демонстрирует несостоятельность попыток обучения стилистически уместной речи после того, как получили свое развитие навыки «стилистически нейтральной» речи.

На этапе ознакомления, таким образом, в сопоставительном плане раскрываются форма и употребление двух противоположных по стилю слов или грамматических явлений, значение будет для них общим. В том случае, когда речь идет об ознакомлении с активным материалом, способ предъявления должен быть устным с опорой на зрительное восприятие.

Известный опыт обучаемых в иностранном языке делает возможным в ряде случаев использовать индуктивный путь ознакомления. Например, при ознакомлении с эллиптическими предложениями можно исходить из наблюдения за различиями в структуре полных и эллиптических предложений с тем, чтобы обучаемые сами вывели соответствующее правило. Например:

Formal Informal

Do you remember him? Remember him?

I am very sorry. Sorry.

Is anything the matter? Anything the matter?

I hope you enjoyed the programme. Hope you enjoyed the programme.

В результате наблюдений и направляющих вопросов преподавателя обучаемые приходят к выводу о том, что эллиптические предложения, свойственные неофициальному стилю, образуются путем «опущения» начальных элементов предложения (например, личных местоимений и/или вспомогательных глаголов в общих вопросах, личных местоимений в утвердительных предложениях).

Как известно, важное место при ознакомлении с новым материалом, предназначенным для продукции, должно занимать создание четких звуко-моторных образов новых слов, а также интонационного оформления фраз, содержащих изучаемые единицы. Поэтому работа по стилистической дифференциации изучаемого материала должна, в принципе, начинаться с самого начала цикла занятий, когда происходит фонетическая отработка новых языковых единиц, так как стили противопоставлены друг другу лексически, грамматически, а также фонетически. Так, приведенное выше предложение Many people derive much pleasure from attending music festivals, приемлемое в официальной обстановке, в фонетическом аспекте, очевидно, будет отличаться от уместного в неофициальной ситуации предложения Music festivals give a lot of fun to lots of people.

Таким образом, указание на стилистическую принадлежность языковой единицы должно быть составным звеном работы по введению нового материала; тренировочные упражнения необходимо составлять так, чтобы обеспечивалось отграничение этого материала от противоположного ему по стилю; речевые упражнения должны быть направлены на практику в уместном использовании этих языковых средств в конкретной ситуации общения. Следовательно, намечая систему работы по обучению стилистически правильной речи, следует, во-первых, предусмотреть специальные упражнения, направленные на стилистическую дифференциацию изучаемого материала и на уместное его употребление и, во-вторых, ряд традиционно использующихся упражнений целесообразно пересмотреть под этим углом зрения.

В связи с тем, что предлагается одновременное сопоставительное изучение официального и неофициального стилей, упражнения на всех этапах (ознакомления с новым материалом, его тренировки и использования в речевой деятельности) должны быть направлены на всестороннюю дифференциацию языковых единиц с противоположной стилистической окраской: с точки зрения, как формы, так и употребления. Работа над этими языковыми единицами поэтому сходна с работой над синонимами. Среди видов упражнений должны найти свое применение следующие:

1) Имитация без преобразования структур, сопровождаемая механическими подстановками.

2) Анализ стилистических особенностей текста и объяснение употребления данных языковых средств с точки зрения экстралингвистических условий коммуникации.

3) Выявление в высказывании стилистически неадекватных языковых средств.

4) Выявление языковых различий в одинаковых по содержанию, но противоположных по стилю высказываниях.

5) Выбор требуемых в данной ситуации языковых единиц из ряда предложенных.

6) Конструирование предложений официального или неофициального характера с помощью подстановочной таблицы.

7) Передача того же значения в другом стиле (парафраз).

Изложенные виды упражнений можно отнести к разряду языковых, выполнение которых представляет собой подготовку к применению изучаемого материала в речевой деятельности. Н. И. Гез утверждает, что языковые упражнения служат для выработки речевых автоматизмов, а речевые упражнения предполагают включение тренируемого явления в речевую ситуацию, имитирующую в какой-то мере условия реального общения.

Целесообразно также предусмотреть наличие речеподготовительных упражнений, облегчающих переход от тренировочных, языковых упражнений к речевой практике путем постепенного перенесения произвольного внимания обучаемых с языковой формы на содержание высказывания.

Для обучения стилистически адекватной речи предлагают следующие виды речевых упражнений:

1) Обмен репликами в конкретных условиях общения (между друзьями, между начальником и подчиненным и т. д.) с опорой на ключевые слова. (Характер ключевых слов может соответствовать заданной ситуации, или могут быть даны лексические единицы с различной стилистической окраской, и обучаемый должен выбрать адекватные заданной ситуации).

2) Передача содержания текста в заданной ситуации: (а) официальной, (б) неофициальной.

3) Пересказ текста от лица одного из персонажей в заданной ситуации: (а) официальной, (б) неофициальной.

4) Построение на заданную тему собственного высказывания, устного и письменного: (а) в официальной ситуации, (б) в неофициальной ситуации.

Роль пересказа в развитии стилистически правильной речи весьма существенна. При этом задания должны формулироваться так, чтобы обучаемый воспроизводил содержание текста в противоположных по степени официальности ситуациях. При этом от обучаемых будет требоваться либо воспроизведение языкового материала текста, либо его стилистическая трансформация в соответствии с изменившимися условиями общения.

Поскольку проблема обучения стилистически адекватной речи является еще в значительной степени неразработанной и требует решения ряда важных вопросов (касающихся, например, отбора языкового материала), в свою очередь предполагающих проведение специальных лингвистических исследований, считается возможным на данном этапе предложить в известной мере упрощенный путь, с помощью которого уже сейчас можно обучать стилистически правильной речи.

2.2 Упражнения, представленные в системе

культура речь общение иностранный

А. Упражнения для развития уместности (стилистической правильности) речи.

(1) Сообщение обучаемым информации: о формальных признаках и особенностях употребления языковых средств, характерных для официального и неофициального стилей. Например:

a) Informal style is characterised by extensive use of elliptical sentences. Usually the initial elements of a sentence are elided; the most characteristic cases here are as follows:

(a) (I) Hope you enjoyed the programme,

(It) Serves you right.

(Pronoun)

(b) (Have) You heard the news?

(Auxiliary verb)

© (Do you) Want to know how?

(Auxiliary verb + Pronoun)

b) A group of formulas, that are used differently in different styles, is a group of commands. Study the following.

Informal Formal

Come in and sit down. Won’t you please come in ?

Come along! Please, come in, won’t you?

Jump on! Will you please come in?

Come on! Will you please follow me?

Up you go! Will you come this way, sir?

c) Unlike a question, a statement does not demand a response. But in conversation we often make a response to a statement in order to express interest, surprise (e.g. Oh? Realty? Indeed?), pleasure, approval (e.g. Good), regret, concern (e.g. Oh, clear!), hesitation (the so-called «silence/hesitation-fillers"-or «conversational tags»: Well; Let me see) от simply to show the speaker that we are still listening (Oh; Oh, yes; Mm? I see). They are widely used in oral communication and not restricted to any Style, e.g.

— Would you kindly tell me the way to the Royal Hotel?

— Well, well now, yes, the Royal? The Royal? Let me see. Just a moment. Oh, yes: first turning to the right and third to the left.

d) Informal style is characterized by a fairly extensive use of «clipped» words, e.g. prof (professor), lab (laboratory), bike (bicycle), exam (examination), doc (doctor), ad (advertisement), tech (Technical college), etc.

(e) To express regret or apology the following phrases may be used:

Informal: Formal:

I’m sorry I’m late. I am very sorry.

It’s (That's) O.K. I am sorry I am late.

Don’t worry. Excuse me for being late.

It’s all right. I regret that I was unable to…

Sorry I forgot to come/write/tell you. (Formal written)

That’s quite all right.

That’s all right. I quite understand.

Think nothing of it.

(2) После информации (правила), касающегося того или иного языкового явления, следует группа рецептивных упражнений, при выполнении которых от учащихся требуется определить значение, стилистическую окраску или же стилистическую адекватность использованных единиц в контексте.

Задание. Прочитайте следующие диалоги. Что выражают выделенные курсивом «conversational tags»?

A: I’ve just had a phone call from the travel agent.

B: Yes?

A: … you know those plane tickets to Sydney you ordered for next Thursday…

B: Mm?

A: Well, he says they are now ready to be collected…

B: Good.

A: … but unfortunately, he says, there’s been a mistake…

B: Oh, dear.

A: Yes, apparently the plane doesn’t arrive in Australia until 9 a.m. or Wednesday.

B: I see.

Задание. Прочитайте диалоги, обратите внимание на речевые формулы сожаления и извинения. Какой из двух диалогов более официальный по характеру?

A: Miss Larson?

В: Yes?

A: Please, excuse me for losing my temper in class yesterday.

B: That’s quite all right. Was anything troubling you?

A: Yes. I had just got a letter from a friend of mine and I think I was more upset than I thought.

A: How was your vacation, Mary?

B: I had such a good time, I hated to come back.

A: Did you get my postcard?

B: Yes, thanks. I meant to write to you too, but I was so busy! I’m sorry.

A: That’s O.K. I knew you probably didn’t have much time.

Задание. Прочитайте текст, объясните, почему Кристофер Робин не понимает Сову.

It rained. On the morning of the fifth day Christopher Robin saw the water all round him, and knew that for the first time in his life he was on a real island. Which was very exciting.

It was on this morning that Owl came flying over the water to say «How do you do» to his friend Christopher Robin.

-I say, Owl, said Christopher Robin, — isn’t this fun? I’m on the island!

— The atmospheric conditions have been very unfavourable lately, said Owl.

— The what?

— It has been raining, explained Owl.

— Yes, said Christopher Robin, -- it has.

— The flood-level has reached an unprecedent height.

— The who?

— There's a lot of water about, explained Owl.

— Yes, said Christopher Robin, -- there is.

— However, the prospects are rapidly becoming more favourable. At any moment --

— Have you seen Pooh? (A. Milne)

Обратимся к группе речеподготовительных упражнений, выделяемой многими методистами с целью обеспечения более плавного перехода к этапу речевой практики. При выполнении подобных упражнений внимание обучаемых, как известно, в большей степени направлено на содержание высказывания, ситуация общения играет все большую роль.

Задание. Прочитайте следующие короткие шутки. Обратите внимание на выделенные курсивом слова и предложения. Каков их стилистический эффект?

1. -- Our economics prof talks to himself. Does yours?

— Yes, but he doesn’t realize it. He thinks we’re listening.

2. -- Did you have any luck hunting tigers in India?

-Marvellous luck. Didn’t come across a single tiger.

3. — Hallo, Jim! Fishing?

-- No, drowning worms.

4. -- Say, dad, remember that story you told me about when you were expelled from college?

-Yes.

— Well, I was just thinking, dad, how true it is that history repeats itself.

Большое значение придается видам работы, нацеленным на различного рода стилистические трансформации, которые должны иметь место не только на этапе подготовительных, но и в рамках речеподготовительных упражнений, например:

Задание, а) Прослушайте диалог. Охарактеризуйте ситуацию общения с точки зрения степени ее официальности. Обоснуйте свое мнение.

б) Представьте, что Джон встречает своего учителя, который также интересуется, какое впечатление произвел фильм на Джона. Составьте аналогичный с точки зрения содержания диалог. В чем будет заключаться их различие?

Simon: Did you go out last night?

John: Yes, I went to the cinema.

Simon: Oh. What was the film like?

John: Terrific! It was a scream!

Simon: You enjoyed it, did you?

John: I nearly died. Everyone was killing themselves.

Simon: What sort of film was it?

John: A comedy, of course. It was killing. I practically split my sides laughing. You would have died if you’d seen it.

Группа речевых упражнений включает в себя такие виды, как различного рода пересказ текста (как без стилистических трансформаций, так и сопровождающийся ими в зависимости от заданной ситуации общения); построение собственного высказывания (монологического и диалогического) в заданной ситуации; озвучивание кинофильмов; определение характера ситуации, отраженной на картинке, и беседа на ее основе и т. д.

Задание. Просмотрите отрывок из фильма без звукового сопровождения. Постарайтесь определить характер ролевых отношений действующих лиц и обстановки с точки зрения степени официальности. При повторном просмотре озвучьте этот эпизод.

С целью коррекции при третьем просмотре может быть включена фонограмма.

Задание. Воспроизведите диалог, который может происходить между изображенными на картинках лицами, с учетом предполагаемого характера обстановки и ролевых отношений собеседников.

Б. Упражнения для развития логичности

(1) Анализ предъявленных (устно или письменно) текстов (фраз) с целью выявления логических ошибок.

Задание. Прочитайте (Прослушайте) следующий диалог и скажите, кто из собеседников, нарушив закон тождества, допустил логическую ошибку «подмена тезиса».

A: I want to see small business get a break, so that opportunity will remain open for everyone. The government should help qualified people who want to start small business.

B: I see. By the way, you’re a small businessman yourself, aren’t you?

A: So what?

B: Well, I don’t suppose the fact that you would be glad to get help from the government has anything to do with your proposing this?

A: Of course, not! I’m disinterested! In fact, my business is pretty big and well established. I can prove it to you. Look, here are the figures…

Задание. Закончите шутку таким образом, чтобы преднамеренное нарушение закона тождества привело к комическому эффекту.

Friend: And what is your son going to be when he’s passed his final exam?

Father:…

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Обучение «стратегиям общения», владение которыми является составной частью культуры общения в целом, требует определенного переосмысления понятия ситуации в том виде, в котором оно обычно используется в методике. Компоненты ситуации (ролевые отношения между адресантом и адресатом, тема, обстановка и ряд других), оказывающие влияние на речевое поведение коммуникантов и в последнее время весьма активно включаемые в разные методические системы, еще не дают обучаемому исчерпывающего ответа на вопрос, как же организуется речевое взаимодействие.

Более плодотворным в данном случае может оказаться понятие речевого акта, который рассматривается как «способ достижения человеком определенной цели», что и диктует использование языковых средств [17, с. 13]. Хотя речевые намерения, выражающие целеустановку субъекта речи, весьма широко используются современной методикой, они не исчерпывают всего многообразия факторов, на которые ориентируются коммуниканты для организации речевого взаимодействия и являются недостаточными для обучения «стратегиям общения».

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой