Обучение медсестёр в условиях лечебно-профилактического учреждения

Тип работы:
Реферат
Предмет:
Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

Содержание

Введение

1. Особенности образования взрослых

2. Виды и формы обучения взрослых

3. Особенности обучения медсестёр на рабочем месте в условиях лечебно-профилактического учреждения

Заключение

Список литературы

Введение

Идея образования на протяжении всей жизни не нова. Она зафиксирована в пословицах, выражающих мудрость народов: русского («Век живи — век учись»), английского («Знания, которые не пополняются ежедневно, убывают с каждым днем»), китайского («Не бойся, что не знаешь — бойся, что не учишься») и др.

Все религии сходятся в признании важности учения. Так, Новый Завет, по сути, — система непрерывного образования, непрекращающегося обучения, поскольку только постоянно учащийся и обучаемый воспринимались в библейские времена как праведники.

Проблема образования взрослых -- актуальная современная проблема, вызванная быстрым устареванием ранее приобретенных навыков и необходимостью приобретения новых.

Роль образования взрослых сегодня повысилась, так как растущие требования к профессиональной компетентности специалистов сделали образование на протяжении всей жизни условием их конкурентоспособности.

Возросла «защитная» роль образования в обществе социальных перемен, вызывающих у человека чувство социальной уязвимости, тревожности, правовой незащищенности, дезориентацию в сфере нравственной жизни.

Возрастающая роль образования проявляется в двух наиболее общих функциях, содействующих социализации взрослых: профессиональной и личностной. Первая — призвана обеспечить социализацию через освоение новых профессиональных ролей, развитие профессиональной компетентности и мобильности. Вторая — позволяет дополнить и обогатить процесс социализации путем приобщения личности к общечеловеческим ценностям, языку, культуре мышления и чувствования, деятельности и общения.

Постоянного профессионального и личностного совершенствования от человека требуют все сферы общественной жизни, особенно это касается института здравоохранения.

Модернизация системы здравоохранения вносит серьезные коррективы в работу всех подразделений лечебно-профилактических учреждений. Не остается в стороне и институт медицинских сестер -- с возрастанием в лечебно-диагностическом процессе роли среднего медицинского персонала повышаются и предъявляемые к нему требования.

Обучение медсестёр в условиях лечебно-профилактического учреждения имеет свои особенности.

Целью данной работы является: выявить особенности обучения медсестёр на рабочем месте в условиях лечебно-профилактического учреждения

профессиональный образование обучение медсестра

1. Особенности образования взрослых

Образование взрослых отличается от образования несовершеннолетних, так как сам взрослый обучающийся отличается от невзрослого.

Взрослый обучающийся в отличие от невзрослого:

1) осознает себя самостоятельной, самоуправляемой личностью;

2) накапливает все больший запас жизненного (бытового, профессионального, социального) опыта, который становится важным источником обучения его самого и его коллег;

3) его готовность к обучению (мотивация) определяется его стремлением при помощи учебной деятельности решить свои жизненно важные проблемы и достичь конкретной цели;

4) он стремится к безотлагательной реализации полученных знаний, умений, навыков и качеств;

5) его учебная деятельность в значительной мере обусловлена временными, пространственными, профессиональными, бытовыми, социальными условиями.

Взрослый учащийся тем или иным образом совмещает учебную деятельность с участием в сфере оплачиваемого труда.

Существует мнение, что взрослому человеку сложнее усваивать новые знания.

Однако психологи выяснили, что высокий потенциал обучаемости сохраняется на всех этапах жизни. В свою очередь постоянная умственная работа, включенность личности в образовательную деятельность сохраняет высокий уровень психофизиологических функций. Одновременно образование выступает одним из способов успешного разрешения кризисов зрелого возраста. Образование и умственный труд становятся необходимым условием психического здоровья человека.

Но обучение не должно быть принудительным. В этом случае оно приводит к тому, что взрослые снимают с себя внутреннюю ответственность за результат образовательной деятельности. Ее развивающие возможности обусловлены осознанием человеком необходимости образования для решения значимых жизненных проблем, связанных с профессиональной деятельностью; необходимостью разобраться в экономических, политических и других реалиях жизни; глобальных проблемах судеб человека в изменяющемся мире; желанием глубже понять себя и т. д.

Процесс образования взрослых эффективен, когда человек ставится в позицию исследователя, вырабатывающего совместно с другими собственные решения. Отсюда возрастающая роль организации обучения в малых группах, модульное построение процесса обучения, использование разнообразных игровых методов и т. д. Жизненный и производственный опыт, которым обладают взрослые, оказывает противоречивое влияние на обучение: с одной стороны, он содействует более глубокому осмыслению изучаемых проблем, а с другой, — источник стереотипных, эмпирических и рутинных оценок, защищающих человека от нового.

В современной ситуации образование взрослых — это стадийный, целостный, пожизненный процесс. Если на этапе активной созидательной деятельности образование выступает преимущественно как средство решения значимых проблем в различных сферах жизни (и, прежде всего, в производственной), то в старости оно привлекает своей самоценностью, т. е. способностью делать жизнь более полноценной (об этом я могу судить, наблюдая за некоторыми пожилыми людьми, ни в чём не уступающими, а часто и во многом превосходящими, молодых). Подлинно непрерывным образование становится тогда, когда «заданность извне» сменяется внутренней потребностью взрослого в постоянном обновлении своих знаний, ценностных представлений.

Наука, занимающаяся изучением проблем образования взрослых, получила название андрагогики.

Сравнение андрагогической и педагогической моделей обучения позволяет сформулировать следующие основные положения.

В педагогической модели обучающийся полностью зависит от преподавателя, который и определяет, что и как должно быть изучено и как это изучено (то есть, цели, содержание и результаты обучения). Ощущая себя зависимым, несамостоятельным, подчиненным, обучаемый в педагогической модели принципиально не может быть активным участником процесса обучения. Его роль и деятельность относительно пассивны, направлены на восприятие. Отсюда и основными методами являются передаточные, трансляционные.

С точки зрения андрагогики взрослые обучающиеся, испытывающие глубокую потребность в самостоятельности, в самоуправлении (хотя в определенных ситуациях они и могут быть временно зависимы от кого-либо), должны играть ведущую, определяющую роль в процессе своего обучения, конкретно, в определении всех параметров этого процесса.

Задача преподавателя сводится в конечном итоге к тому, чтобы поощрять и поддерживать развитие взрослого от полной зависимости к возрастающему самоуправлению, оказывать помощь обучающемуся в определении параметров обучения и поиске информации. Основной характеристикой процесса обучения становится процесс самостоятельного определения обучающимся параметров обучения и поиска знаний, умений, навыков и качеств.

Значение опыта обучающегося в педагогической модели незначительно. Он может быть использован лишь в качестве отправной точки обучения. Основное же значение имеет опыт преподавателя либо автора учебника. Поэтому основным видом учебной деятельности является деятельность по образцам, представляемым обучающим. Соответственно, основными видами технологии обучения являются передаточные: лекции, рекомендованное чтение, телевизионные передачи.

С точки зрения андрагогической модели обучения человек по мере своего роста и развития аккумулирует значительный опыт, который может быть использован в качестве источника обучения как самого обучающегося, так и других людей. Функцией обучающего в этом случае является оказание помощи обучающемуся в выявлении наличного опыта обучающегося. Соответственно, основными при этом становятся те формы занятий, которые используют опыт обучающихся: лабораторные эксперименты, дискуссии, решение конкретных задач, различные виды игровой деятельности и т. п.

В рамках педагогической модели готовность обучающегося к учению определяется в основном внешними причинами: принуждением, давлением общества на человека, угрозой его жизненной неудачи в случае отказа от обучения и т. д. Обучающиеся согласны и вынуждены учить одни и те же предметы, поэтому их обучение можно построить по единому стандарту, предусматривающему единообразное постепенное изучение отдельных, не связанных друг с другом дисциплин. Главной задачей обучающего в этом случае становится создание искусственной мотивации, а также деятельность по определению целей обучения, заинтересовывающих обучаемых.

В андрагогической модели готовность обучающихся учиться определяется их потребностью в изучении чего-либо для решения их конкретных жизненных проблем. Поэтому сам обучающийся играет ведущую роль в формировании мотивации и определении целей обучения. В этом случае задача обучающего состоит в том, чтобы создать обучающемуся благоприятные условия для обучения, снабдить его необходимыми методами и критериями, которые помогли бы ему выяснить свои потребности в обучении. Учебные программы в этом случае должны быть построены на основе их возможного применения в жизни, а их последовательность и время изучения должны определяться не только системными принципами, но и готовностью обучающихся к дальнейшему обучению. Основой организации процесса обучения в связи с этим становится индивидуализация обучения, на основе индивидуальной программы обучения, преследующей индивидуальные, конкретные цели обучения каждого обучающегося.

При обучении по педагогической модели обучающиеся ориентируются на приобретение знаний впрок, зная заранее, что большинство из них, если и пригодится им в жизни, то позже. Целью обучаемых становится заучивание как можно большего количества знаний, умений, навыков, качеств про запас, без конкретной связи с практической деятельностью. А задачей обучающего является передача как можно большего количества знаний, умений, навыков, качеств, также без определенной связи с практикой. Курс обучения строится, естественно, по разделам учебных дисциплин, следуя логике данного предмета.

В рамках андрагогической модели обучающиеся хотят быть в состоянии применить полученные знания и навыки уже сегодня, чтобы стать более компетентными в решении каких-то проблем, чтобы более эффективно действовать в жизни. Соответственно, курс обучения строится на основе развития определенных аспектов компетенции обучающихся и ориентируется на решение их конкретных задач. Деятельность обучающегося заключается в приобретении тех конкретных знаний, умений, навыков, качеств, которые необходимы ему для решения жизненно важной проблемы. Деятельность обучающего сводится к оказанию помощи обучающемуся в отборе необходимых ему знаний, умений, навыков, качеств. Обучение строится по междисциплинарным модулям (блокам).

В педагогической модели обучения совместная деятельность обучающихся и обучающих осуществляется поверхностно и только с учащимися, настроенными на активное сознательное восприятие знаний, умений, навыков, качеств. Она принципиально не может осуществляться на этапах планирования, оценивания и коррекции процесса обучения. Она частично реализуется, и то в форме пассивного участия обучаемого в учебной деятельности, лишь на этапе реализации процесса обучения.

В андрагогической модели весь процесс обучения строится именно на совместной деятельности обучающихся и обучающих. Без этой формы деятельности процесс обучения просто не может быть реализован. Обучающийся организует совместную деятельность с обучающимся на всех основных этапах процесса обучения, а обучающийся активно участвует в этой деятельности.

Таким образом, андрагогическая модель обучения предусматривает и обеспечивает активную деятельность обучающегося, его высокую мотивацию и, следовательно, высокую эффективность процесса обучения.

2. Виды и формы обучения взрослых

Существуют следующие формы обучения взрослых:

Классические курсы — форма дополнительного образования (обычно платная), при которой в течение заранее установленного количества часов слушатели получают знания, умения, навыки, качества в определённой сфере и на уровне, повышающем предыдущий уровень знаний слушателя в данной сфере или закладывающем основы знаний, умений, навыков, качеств. слушателя в случае, если до прохождения курсов он вовсе не был знаком с их предметом. Методы и цели курсов могут сильно варьироваться в зависимости от их предмета, требований слушателей и т. п. Но в целом обозначить цели курсов можно как улучшение, развитие или привитие знаний, умений, навыков, качеств по предмету данных курсов.

Местом проведения курсов могут быть как специализированные учебные центры, так и рабочее место слушателей.

Интенсивы — в отличие от классических курсов проходят обычно в сжатые сроки и с более высокой периодичностью, при этом суть интенсивов практически такая же, что и суть курсов, т.к. преследуются одни и те же цели.

Погружение — главной характеристикой данной формы является проведение занятий с отрывом от производства. Обычно такие курсы проводятся в течение нескольких дней, когда слушатели не только не работают, но иногда лишены контакта со своим привычным окружением -идеей такой формы обучения является полное избавление слушателей от его «бытовых» проблем, чтобы ничего не отвлекало его от процесса обучения. Данная форма часто применяется для обучения управляющего звена компаний, а также иногда при изучении иностранных языков. По интенсивности он ближе к интенсивам, чем к классическим курсам.

Стажировки — традиционная форма, суть которой в производственной деятельности под руководством профессионала для приобретения опыта работы или повышения квалификации по специальности.

Самообразование — приобретение знаний, умений, навыков, качеств путём самостоятельных занятий без помощи преподавателя. Данная форма обучения стала особенно актуальна в современном мире, когда людям подчас не хватает времени на подбор соответствующего курса; часто человек не может найти курсов, которые соответствуют его целям, запросам по времени или месту проведения обучения. Самообразование требует от обучающегося высокого уровня дисциплинированности и навыков самоорганизации процесса обучения и самоконтроля. Эта форма не очень популярна в России, т.к. самообразование до недавнего времени нельзя было подтвердить соответствующим документом. Сейчас система сдачи квалификационного экзамена для получения соответствующего документа в России начала развиваться. Аналогичная форма обучения взрослых на Западе весьма распространена.

Дистанционное обучение — это получение образовательных услуг без посещения ВУЗа, с помощью современных информационно-образовательных технологий и систем телекоммуникации, таких как электронная почта, телевидение и INTERNET. Дистанционное обучение можно использовать в высшей школе, а также для повышения квалификации и переподготовки специалистов. Учитывая территориальные особенности России и возрастающие потребности качественного образования в регионах, дистанционное обучение в самом скором времени займет прочное место на рынке образовательных услуг.

Дистанционное обучение позволяет получить университетский диплом всем, кто по тем или иным причинам не может учиться очно.

Дистанционное образование открывает большие возможности для студентов-инвалидов. Современные информационные образовательные технологии позволяют учиться незрячим, глухим и страдающим заболеваниями опорно-двигательного аппарата.

Получив учебные материалы в электронном и/или печатном виде с использованием телекоммуникационных сетей, студент может овладевать знаниями дома, на рабочем месте, или в специальном компьютерном классе в любой точке России и Зарубежья.

Учитываются индивидуальные способности, потребности, темперамент и занятость студента. Он может изучать учебные курсы в любой последовательности, быстрее или медленнее. Все это делает дистанционное обучение качественнее, доступнее и дешевле традиционного.

По — прежнему самым распространённым видом обучения взрослых остаётся заочное обучение.

Заочное обучение -- вид учёбы, который сочетает в себе черты самообучения и очной учёбы. Характеризуется фазностью. В первую фазу происходит получение базы знаний, обучающей литературы и её изучение (установочная сессия), во вторую -- производится проверка усвоенного материала (зачётно--экзаменационная сессия). При этом эти фазы заметно отстают друг от друга по времени (обычно от нескольких месяцев до года).

Таким образом, виды и формы образования взрослых разнообразны, и каждый взрослый человек может в соответствии со своими целями, возможностями выбрать тот или иной вид обучения.

3. Особенности обучения медсестёр на рабочем месте в условиях лечебно-профилактического учреждения

Отраслевая программа развития сестринского дела в Российской Федерации до 2020 г., принятая на III Всероссийском съезде средних медицинских работников, предъявляет новые требования к развитию системы здравоохранения и подготовке медицинских кадров.

Основные направления развития сестринского дела — рациональное использование сестринского персонала в повышении качества и доступности медицинской помощи.

На сегодняшний день для обеспечения качественной сестринской помощи необходимо непрерывное повышение квалификации медицинских сестер путем использования различных форм и методов обучения и активизации мотивации к саморазвитию и самосовершенствованию.

Важным звеном в системе непрерывного образования является аттестация и сертификация — механизмы государственного контроля качества подготовки специалистов, реализуемые в соответствии с Положением о порядке получения квалификационных категорий специалистами, работающими в системе здравоохранения РФ, утвержденным приказом Минздрава Р Ф от 09. 08. 2001 № 314. Согласно законодательству РФ медицинский работник, имеющий стаж практической работы, равно как и начинающий, должен получить сертификат специалиста, а затем подтверждать его каждые пять лет.

В настоящее время далеко не все работодатели могут оплачивать курсы повышения квалификации для своих сотрудников на базах образовательных учреждений. Все эти причины актуализируют разработку альтернативных моделей, повышения компетенции специалистов среднего звена.

Одной из альтернативных перспективных моделей решения данной проблемы являются выездные циклы обучения, проводимые образовательными учреждениями по заказам ЛПУ на базах организаций — заказчиков. Такая форма работы признана экономически эффективной и дает возможность при построении образовательных программ учесть специфику оказания медицинских услуг в конкретном учреждении или регионе.

На современном этапе развития сестринского дела практикующей медсестре кроме базового профессионального образования требуется постоянное повышение квалификации. Чтобы претворить в жизнь основные идеи сестринского процесса, нужно постоянно повышать профессиональный уровень. Образование — это не разовая акция, а каждодневный труд. Для решения этой задачи большое внимание уделяется образованию и самообразованию без отрыва от основной деятельности. Система лицензирования медицинских учреждений, с одной стороны, стимулирует руководство ЛПУ к своевременному обучению среднего медперсонала и получению сертификатов, а с другой — ставит перед выбором формы обучения, поскольку отсутствие квалифицированного сотрудника на рабочем месте в течение длительного времени затрудняет оказание качественной медицинской помощи.

Обучение по основному месту работы имеет ряд преимуществ:

· Не требует больших финансовых затрат.

· Не требует отрыва от основной работы и выезда за пределы населенного пункта.

· Дает возможность оперативно реализовывать полученные теоретические знания в практической деятельности.

И.С. Бахтина предлагает модель структуры образовательного процесса средних медицинских работников в условиях лечебно-профилактического учреждения, которая содержит следующие этапы:

1. Определение потребностей ЛПУ в обучении среднего медперсонала и возможностей сотрудников приобретать новые знания и навыки, что достигается в процессе:

· Анализа текущей ситуации в лечебно-профилактическом учреждении или его отделении (оценки показателей деятельности, сравнения их с нормативными документами и с показателями других ЛПУ).

· Выявления потребностей в определенных видах помощи (услугах, манипуляциях).

· Оценки возможностей персонала в отношении выполнения планируемого вида работ (возможностей расширения зоны обслуживания, совмещения видов деятельности, взаимозаменяемости).

· Оценки возможностей увеличения штатов, обеспечения дополнительного материального стимулирования.

· Оценки психологического настроя медицинских сестер на обучение.

· Оценки физических, социальных, психологических возможностей, способностей сестер к обучению.

· Конкретизации потребностей в обучении: кого, когда, чему, где обучать, то есть составление плана-графика, включающего организацию учебного процесса и проведение контроля знаний и навыков.

2. Определение ресурсов на обучение:

· Средства, выделяемые на покрытие расходов, на обучение.

· Время, затрачиваемое на процесс обучения.

3. Составление учебных программ:

· Порядок предоставления учебного материала.

· Насыщенность, скорость подачи учебного материала (количество и содержание занятий).

· Формы контроля знаний.

4. Подбор преподавательских кадров:

· Сотрудники ЛПУ, где организовывается обучение.

· Приглашенные специалисты.

5. Выбор методики обучения.

6. Оценка результатов обучения:

· Выбор критериев оценивания и их количественных и качественных показателей

· Обоснование легко алгоритмизированной методики оценивания, учитывающей понятные всем участникам величины, возможность коллективной и индивидуальной оценки.

7. Анализ эффективности обучения:

· Оценка экономической эффективности.

· Оценка социальной эффективности.

В современных условиях программу обучения среднего медперсонала и состав обучающихся определяет, как правило, старшая медицинская сестра ЛПУ.

Традиционными методиками обучения на рабочем месте являются:

· «копирование» (медсестра прикрепляется к опытной медсестре и копирует ее действия);

· наставничество (прикрепление опытного сотрудника к молодому специалисту для ежедневной консультативной и практической помощи);

· метод усложняющихся заданий (специальная программа рабочих действий, выстроенная по степени их важности, расширения объема знаний и повышения их сложности, в итоге — самостоятельное выполнение работы);

· ротация (временный перевод на другую работу с целью получения дополнительной квалификации и расширения опыта);

· использование учебных методик, подробных инструкций и описаний;

· лекционные, семинарские и практические занятия;

· научно-практические конференции;

· деловые игры.

Корпоративная система обучения является сильным мотивирующим фактором, так как способствует осознанию каждым сотрудником своих перспектив в организации. Эта система обучения может включать различные формы работы: дискуссии, круглые столы, конкурсы профессионального мастерства и др.

Для обучения медицинских сестер на рабочем месте в ЛПУ используют активные методы обучения:

· Производственные деловые игры;

· Блиц-игры;

· «мозговой штурм»;

· Программированное обучение;

· Ситуационные игры.

Так, например, в производственной деловой игре «Возникновение чрезвычайной ситуации» медицинский персонал отрабатывает навыки правильного реагирования при возникновении пожара, обнаружении оставленного без присмотра предмета, анонимном звонке с информацией о минировании здания и др. Может проводиться деловая игра «действия медицинского персонала при выявлении больного с подозрением на наличие особо опасной инфекции». Сюжеты игр отражают реально существующие в стране и здравоохранении проблемы (угроза терроризма, крымская геморрагическая лихорадка, холера и др.). Чем быстрее и четче медицинские сестры будут действовать в смоделированной ситуации, тем меньше ошибок они допустят при возникновении реального чрезвычайного происшествия. Специалисты, проводящие обучение, обязательно обсуждают результаты игры, анализируя допущенные ошибки.

Блиц-игры обычно применяют в процессе работы со студентами, которые проходят учебно-производственную практику на базе стационара, и молодыми специалистами.

Целью блиц-игры является установление личного контакта со студентами и молодыми специалистами, а также определение объема и уровня их теоретических знаний по определенной теме. В основе блиц-игры лежит определенная ситуация. Например, при демонстрации учебного видеофильма с помощью коротких вопросов руководитель блиц-игры может выяснить насколько хорошо усвоена обучающимися новая тема.

Во время первой встречи студентам дают задание описать свое первое впечатление о диспансере, медицинских сестрах и их руководителях. Таким образом, создается портрет конкретного сотрудника на основании коллективного впечатления. Затем полученную информацию анализируют совместно с учебным сектором Совета медсестер и главной медицинской сестрой.

Деловая игра «Мозговой штурм» направлена на коллективное выдвижение идей и их развитие. Этот оперативный метод решения проблемы, рожденный в системе управления, основан на стимулировании творческой активности. Участникам обсуждения предлагают высказать как можно больше вариантов решения, догадок, ассоциаций, различных идей и предложений (например, по организации и проведению мероприятий «день медицинского работника», «лучший по профессии» и др.). Процесс экспертизы довольно трудоемкий, т.к. требует оценки каждого предложения.

В работе с медицинскими сестрами очень эффективен метод программированного обучения. Разработаны такие программы тестовые задания по ГО, ЧС, ВИЧинфекции, неотложной помощи.

При обучении медсестёр выполнению манипуляций практикуется просмотр видеофильмов. Правильное использование видеофильмов способствует повышению интереса медсестёр к своей профессии.

Нередко для обучения проводят ситуационные игры. Медсёстрам предлагают ситуацию, при которой необходимо выбрать оптимальный вариант.

Решая задачи с неопределённым искомым и избыточными сведениями в условии, обучающиеся выбирают главное, ставят сестринский диагноз, намечают план оказания неотложной помощи, составляют план сестринского ухода.

Обучающимся также предлагают решать задачи:

— с противоречивыми, часто неверными сведениями в условиях;

— предусматривающие лишь вероятные решения (например, у больного все клинические симптомы указывают на диагноз «пищевая токсикоинфекция», на самом деле возможны острая пневмония, плеврит;

— с вероятным прогнозированием и резким уменьшением времени решения;

— на обнаружение ошибок в предыдущем решении.

Медицинские сёстры должны уметь самостоятельно мыслить, анализировать причинно — следственные связи, развивать у себя творческое мышление.

Для закрепления полученной на учебах информации сестринский персонал должен сдавать зачеты в устной и тестовой формах непосредственно главной медицинской сестре, эпидемиологу или конкретной категории специалистов (в зависимости от тематики). Для составления тестовых заданий используется утвержденная инструктивно-методическая информация, сборники технологий. Принятие зачетов не только помогает выявлять уровень индивидуальной подготовки медсестер, но и позволяет анализировать работу старших медицинских сестер по обучению персонала, проведению конференций, технических учеб в отделениях. Также регулярные проверки знаний среднего медперсонала становятся мотивацией для его самоподготовки.

В ЛПУ должны быть разработаны критерии оценки деятельности среднего медперсонала, где непосредственно на рабочем месте можно получить представление о профессиональной деятельности, уровне знаний медицинской сестры. В комиссию по контролю качества обычно входят главная медицинская сестра, старшая медицинская сестра, эпидемиолог, заведующая аптекой, специалист конкретной категории. Оценка деятельности персонала осуществляется по разделам работы для организации контроля и коррекции качества.

По результатам проверки анализируется эффективность учебных мероприятий, обсуждаются пути коррекции выявленных недостатков. Предложенные мероприятия в обязательном порядке включаются в план работы старших медицинских сестер. Данная работа приносит положительную динамику в профессиональном росте медицинских сестер, вследствие чего повышается качество оказываемой помощи пациентам, и способствует развитию сестринского дела в ЛПУ.

Таким образом, продуманная целенаправленная работа по организации обучения и повышения квалификации персонала позволяет создать у медсестёр позитивное отношение к нововведениям, повысить качество оказываемых медицинских услуг.

Заключение

От деятельности медицинских работников, и в первую очередь медсестер, в итоге зависит результативность и эффективность деятельности всей системы здравоохранения.

Система дополнительного профессионального образования средних медицинских работников должна стать одной из основополагающих систем, обеспечивающих практическое здравоохранение высокопрофессиональными кадрами. Данной системе должны быть присущи динамизм, быстрая реакция на изменяющиеся потребности общества. Реализация этого возможна при использовании в данной системе современных, актуальных и апробированных методик обучения, переобучения и повышения квалификации. Модель управления образовательным процессом среднего медперсонала в ЛПУ основывается на основных научных и дидактических принципах системы непрерывного образования России, реализует образовательную, воспитательную, нормативную, социальную, прогностическую функции.

Взрослые обучающиеся в процессе обучения выполняют следующие функции: а) участников совместной с обучающим учебной деятельности по диагностике, планированию, реализации, оцениванию и коррекции процесса обучения; б) соавторов индивидуальных программ обучения; в) реализаторов индивидуальных программ обучения.

В той степени, в которой обучающиеся могут выполнять на достаточно удовлетворительном уровне названные функции, они могут обучаться с применением технологии обучения взрослых. Для этого они должны обладать определенными умениями и навыками совместной и коллективной учебной деятельности, иметь представление об организации процесса обучения, владеть навыками учебной работы.

Список литературы

1. Бахтина И. С. Новые подходы к организации непрерывного обучения медицинских сестер / И. С. Бахтина // Главная медицинская сестра. — 2001. — № 9. — С. 23−29.

2. Блохина М. В. Обучение медицинских сестер на рабочем месте: перспективы развития, преимущества, возможности управления/ М. В. Блохина // Главная медицинская сестра. — 2005. — № 7. — С. 107−111.

3. Вершловский С. Г. Взрослый как субъект образования / С. Г. Вершловский // Педагогика. — 2003. — № 8. С. 32 — 36.

4. Громкова М. Т. Андрагогика: теория и практика образования взрослых/ М. Т. Громкова. — М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2005.

5. Душенков П. А. Подготовка специалистов в области сестринского дела: оценка качества, пути его повышения / П. А. Душенков // Медицинская сестра. — 2000. — № 2. — С. 38 — 42.

6. Змеев С. И. Технология обучения взрослых / С. И. Змеев. — М.: Издательский центр «Академия», 2002.

7. Кукуев А. И. Андрагогический подход в педагогике / А. И. Кукуев. -- Ростов-на-Дону.: ИПО ПИ ЮФУ, 2009.

8. Основы андрагогики / под ред. И. А. Колесниковой и др. — М., 2003.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой