Обучение произносительным нормам английского языка в средней школе средствами высокотехнологичной образовательной среды

Тип работы:
Дипломная
Предмет:
Иностранные языки и языкознание


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

Введение

Новые политические, социально-экономические и культурные реалии в России и во всем мире, влияние технологических достижений цивилизации на развитие мировой языковой индустрии потребовали расширения функций иностранного языка как учебного предмета и, соответственно, уточнения целей его изучения в современном обществе.

Основная цель обучения иностранному языку как первому иностранному языку в российских школах — развитие способностей школьников использовать иностранный язык как инструмент общения в диалоге культур и цивилизаций современного мира. Эта цель предполагает взаимосвязанное коммуникативное и социокультурное развитие школьников средствами иностранного языка для подготовки к межкультурному общению в сфере школьного и послешкольного образования, молодёжного туризма (в том числе в образовательных и профессиональных целях), в сфере народной дипломатии, к использованию иностранного языка как средства самообразования в интересующих областях человеческого знания, в качестве инструмента индивидуально-личностного проникновения в культуру других народов и ознакомления их с особенностями жизни и быта россиян, с духовным наследием России и её вкладом в мировую культуру.

В современном мире происходит интеграция, требующая знания иностранных языков.

В настоящее время появилось много технических средств, которые могут сделать процесс обучения иностранному языку намного эффективнее.

Создание в учебном заведении высокотехнологичной образовательной среды рассматривается в основном как достаточно сложная техническая задача, позволяющая коренным образом модернизировать технологический базис системы образования, осуществить переход к открытой образовательной системе, отвечающей требованиям постиндустриального общества.

Обучение в высокотехнологичной образовательной среде может обеспечить:

— доступ учащихся и преподавателей учебных заведений к высококачественным локальным и сетевым образовательным информационным ресурсам;

— возможность проведения тестирования и оценки качества образования с использованием специализированного программного обеспечения на всей территории Российской Федерации;

— методическую поддержку и возможность непрерывного повышения квалификации преподавателей образовательных учреждений всех уровней;

— переход к системе открытого образования на основе интерактивных дистанционных технологий обучения;

— поэтапный переход к новой организации российского образования на основе информационных технологий.

Вместе с тем, нельзя отрицать, что создание высокотехнологичной образовательной среды — это не только чисто техническая задача. Для ее создания, развития и эксплуатации необходимо полностью задействовать научно-методический и организационный потенциал всей системы образования. В связи с этим, необходимо учитывать также и проблемы педагогики в условиях функционирования современных образовательных сред.

В частности, существует очень мало работ, посвящённых проблемам методического обеспечения процесса обучения отдельным дисциплинам и формированию навыков внутри этих дисциплин в условиях высокотехнологичной образовательной среды. Так, важным аспектом в обучении иностранному языку, является формирование навыков правильного произношения, которому в школах уделяется мало внимания.

Таким образом, учитывая вышеизложенное, тема дипломной работы «Обучение произносительным нормам английского языка в средней школе средствами высокотехнологичной образовательной среды» является актуальной в настоящее время.

Степень разработанности темы. Понятия языковой нормы рассматривали: В. А. Ицкович, Л. А. Введенская, А. С. Денисов, Н. Н. Семенюк, К. С. Горбачевич. Изучением произносительных норм английского языка занимались: И. Л Бим, Л. И. Калашникова, Е. Н. Соловова, Н. В. Хворостьянова.

Проблемы обучения произносительным нормам английского языка рассматриваются в работах Е. В. Толстогузовой, Т. И. Ткач.

Методика использования средств обучения дана в работах Е. З. Власовой, С. Л. Лобачевой, С. О. Вишневской.

Однако в изученных нами работах нет полного перечня имеющихся в арсенале современного преподавателя средств высокотехнологичной образовательной среды. Внимание исследователей не акцентировано на формировании у учащихся навыков произношения. Не прослеживается взаимосвязь между использованием средств высокотехнологичной образовательной среды, ростом интереса учащихся к изучению английского языка и, как следствие, повышением у них успеваемости по данному предмету.

Целью работы является выявление эффективности использования средств высокотехнологической образовательной среды в обучении произносительным нормам английского языка.

Для достижения указанной цели необходимо решить следующие задачи:

1. Исследовать теоретическую литературу по теме исследования.

2. Изучить понятия языковой и произносительной нормы языка.

3. Рассмотреть цель, задачи и содержание обучения английскому произношению в средней школе.

4. Выявить средства высокотехнологичной образовательной среды, которые можно эффективно использовать в процессе обучения английскому произношению.

5. Выявить методы и приёмы обучения произносительным нормам иностранного языка в условиях высокотехнологичной образовательной среды.

6. Экспериментально доказать эффективность использования средств высокотехнологичной образовательной среды в обучении английскому произношению.

Объектом нашей работы является процесс обучения иностранному языку.

Предметом работы является процесс обучения английскому произношению с помощью средств высокотехнологичной образовательной среды.

Методы исследования. В работе использованы такие методы как анализ научно-методической литературы, изучение педагогического опыта, тестирование, педагогический эксперимент, статистические методы.

Эмпирические источники. Результаты эксперимента были получены во время прохождения педагогической практики с 8 ноября по 5 декабря 2011 г. в школе № 1 г. Менделеевска.

Апробация результатов исследования. Основные положения работы докладывались и обсуждались на Всероссийской студенческой научно-практической конференции «Актуальные проблемы современного общества и роль образования в их разрешении» (НМИ, г. Нижнекамск, 24 марта 2011 г.).

Научная ценность работы. В ходе исследования:

1. Уточнено понятие «Высокотехнологичная образовательная среда».

2. Выявлена взаимосвязь между использованием средств высокотехнологичной образовательной среды, эффективностью формирования у учащихся произносительных и ритмико-интонационных навыков, повышением у них интереса к изучению английского языка и ростом у них успеваемости по данному предмету.

Практическая ценность работы. Практическая значимость данной дипломной работы состоит в том, что ее выводы и рекомендации могут быть использованы в обучении произносительным нормам английского языка в школе.

Положения, выносимые на защиту.

1. Под высокотехнологичной образовательной средой мы понимаем образовательную среду, в которой обучение эффективно проходит с помощью новейших технических средств, таких как аудиозапись, спутниковое ТВ, видео, компьютеры, ноутбуки, аудиосистемы, обучающие компьютерные программы, интернет, интранет, мобильный телефон, mp3 плееры, видеокамеры, интерактивные доски.

2. Использование средств высокотехнологичной образовательной среды в обучении произносительным нормам английского языка способствует формированию у учащихся произносительных и ритмико-интонационных навыков, повышению у них интереса к изучению английского языка и росту успеваемости по данному предмету в целом.

произносительный английский высокотехнологичный школа

1. Теоретические основы обучения произносительным нормам английского языка

1. 1 Понятие, характерные черты, функции, источники и способы установления языковой нормы

Термин «норма» по отношению к языку Е. А. Земская, М. Я. Гловинская, Е. И. Голанова используют в двух смыслах — широком и узком.

В широком смысле под нормой подразумевают такие средства и способы речи, которые стихийно, спонтанно формировались в течение многих веков и которые обычно отличают одну разновидность языка от других. Поэтому-то и можно говорить о норме применительно к территориальному диалекту: например, нормальным для северно-русских диалектов является оканье, а для южнорусских — аканье. По-своему «нормален» и любой из социальных или профессиональных жаргонов: например, то, что используется в торговом арго, будет отвергнуто как чуждое теми, кто владеет жаргоном плотников; устоявшиеся способы использования языковых средств существуют в армейском жаргоне и в жаргоне музыкантов — «лабухов», и носители каждого из этих жаргонов с легкостью отличат чужое от своего, привычного и поэтому для них нормального, и т. д.

В узком смысле норма — это результат кодификации языка. Разумеется, кодификация опирается на традицию существования языка в данном обществе, на какие-то неписаные, но общепринятые способы использования языковых средств. Но важно при этом, что кодификация — это целенаправленное упорядочение всего, что касается языка и его применения. Результаты кодифицирующей деятельности — а этим занимаются главным образом лингвисты — отражаются в нормативных словарях и грамматиках. Норма как результат кодификации неразрывно связана с понятием литературного языка, который иначе и называют нормированным, или кодифицированным. Территориальный диалект, городское просторечие, социальные и профессиональные жаргоны не подвергаются кодификации: никто сознательно и целенаправленно не следит за тем, чтобы вологодцы последовательно окали, а жители курской деревни акали, чтобы продавцы, не использовали терминологию плотников, а солдаты — слова и выражения лабушского жаргона, и поэтому к таким разновидностям языка — диалектам, жаргонам — не применимо понятие нормы в только что рассмотренном узком смысле этого термина 17, с. 51.

Н.С. Бабенко норму называет явлением многослойным и сложным, а каждый вариант языка, каждая форма языка предполагает существование собственной нормы 3, с. 17.

В.Я. Порхомовский норму, называет, шкалой переходов от того, что за пределами устной и письменной формы, к тому, что допустимо, но нежелательно (не рекомендовано), и далее к тому, что единственно возможно, это показатель формы языка и характеристика говорящего как носителя диалекта, просторечия, жаргона, литературной речи и это системное явление, проявляющееся на всех речевых и языковых уровнях и отраженное в своих графических экспликациях 34, с. 197.

Норма литературного языка в сознании говорящих обладает качествами особой правильности, общеобязательности, она культивируется в определенных передачах радио и телевидения, в массовой печати, академических театрах и является предметом и целью обучения родному языку.

Речевое поведение определенной группы является нормативным для нее, а все прочие речевые реализации объявляются ненормативными, поскольку стиль всегда привязан к определенной социально-возрастной группе. В. Л. Елистратов, считает, что весь национальный язык — совокупность арго разных социальных групп, а литературный язык — это интеллигентское арго 13, с. 107.

Нарушение языковой нормы, по мнению, К. С. Горбачевич не всегда показатель неосведомленности носителя (его безграмотности) или невладения ею. Нарушение нормы может быть стилистическим средством (например, при создании речевого портрета персонажа). Нарушение может свидетельствовать о состоянии говорящего (нервозность, аффектация, невладение собой, утомление, подавленность) или может быть симптомом нервного, психического или соматического расстройства 13, с. 97.

Ю.П. Солодуб определяет языковую норму, как совокупность правил произношения (орфоэпия), правописания (орфография) и правил употребления слов и их грамматических форм, принятых в речевой практике данного общества и признаваемых в качестве основы литературного языка 43, с. 43.

В.А. Ицкович языковой нормой называет одно из существенных, свойств языка, обеспечивающих его функционирование и историческую преемственность 19, с. 23.

Л.А. Введенская считает, что языковая норма — это традиционно сложившиеся правила использования речевых средств, т. е. правила образцового и общепризнанного произношения, употребления слов, словосочетаний и предложений 8, с. 165.

По мнению А. С. Денисова, языковая норма — совокупность правил, упорядочивающих употребление языковых средств в речи 37, с. 653.

Н.Н. Семенюк называет языковую норму исторически обусловленной совокупностью общеупотребительных языковых средств, а также правил их отбора и использования, признаваемых обществом наиболее пригодными в конкретный исторический период 5, с. 602.

Под языковой нормой К. С. Горбачевич понимает совокупность устойчивых, традиционных реализаций языковой системы в результате социально-исторического отбора языковых элементов из числа сосуществующих, образуемых вновь или извлекаемых из пассивного запаса прошлого и возводимых в процессе общественной коммуникации в ранг правильных, пригодных и общеупотребительных 13, с. 92.

Речевой нормой Н. Н. Семенюк называет совокупность наиболее устойчивых традиционных реализаций языковой системы, отобранных и закрепленных в процессе общественной коммуникации.

Нормированность речи Н. Н. Семенюк называет соответствие литературно-языковому идеалу 34, с. 94.

Н.Н. Семенюк считает, что языковая норма является результатом коллективного представления о языке, но основывается на частном, индивидуальном употреблении языковых средств в процессе речевой деятельности каждого носителя языка в отдельности. Отсюда проистекает возможность конфликта между «спонтанным употреблением» и «языковой нормой» 34, с. 90. С. И. Ожегов дал такое определение языковой нормы: «Норма — это совокупность наиболее пригодных для обслуживания общества средств языка, складывающихся как результат отбора языковых элементов из числа сосуществующих, наличествующих, образуемых вновь или извлекаемых из пассивного запаса прошлого в процессе социальной, в широком смысле, оценки этих элементов» 34, с. 970.

Языковая норма характеризуется относительной стабильностью (на протяжении какого-то отрезка времени) и, одновременно, исторической изменчивостью, гибкостью. Изменчивый характер языковой нормы обусловливает допустимость в ней некоторых вариантов — полностью эквивалентных либо стилистически окрашенных, при этом более жесткой является норма письменного языка. Колебания в норме обусловлены воздействием на литературный язык других форм языка — диалектов, профессионального и научного языков, просторечия, жаргонов, а также сосуществованием в литературном языке различных стилей, разговорных и книжных вариантов.

При неравенстве вариантов главным считается вариант, который можно использовать во всех стилях речи (например, налить бензина, чая). Второстепенным признается вариант, употребление которого ограничено каким-либо стилем (сравните разговорные формы: налить бензину, чаю).

Характерными чертами языковой нормы В. А. Ицкович считает относительную устойчивость; распространённость; общеупотребительность; общеобязательность; соответствие употреблению, обычаю и возможностям 19, с. 89. С ним соглашается Н. С. Бабенко 3, с. 89.

Литературная норма как результат не только традиции, но и кодификации представляет собой набор достаточно жестких предписаний и запретов, способствующих единству и стабильности литературного языка. Норма консервативна и направлена на сохранение языковых средств и правил их использования, накопленных в данном обществе предшествующими поколениями. Единство и общеобязательность нормы проявляются в том, что представители разных социальных слоев и групп, составляющих данное общество, обязаны придерживаться традиционных способов языкового выражения, а также тех правил и предписаний, которые содержатся в грамматиках и словарях и являются результатом кодификации. Отклонение от языковой традиции, от словарных и грамматических правил и рекомендаций считается нарушением нормы и обычно оценивается отрицательно носителями данного литературного языка.

Качество языковой нормы определяется ее ролью в становлении и функционировании литературного языка. Известный ученый-лингвист Л. И. Скворцов так определяет роль норм: «Языковые нормы в их общественном, культурном значении — это тот маяк, по которому языковой коллектив ориентируется в океане речевой деятельности» 33, с. 84.

Нормы помогают литературному языку сохранять свою целостность и общепонятность. Они защищают литературный язык от потока диалектной речи, социальных и профессиональных жаргонов, просторечия. Это позволяет литературному языку выполнять одну из важнейших функций — культурную.

Среди основных функций языковой нормы Ю. П. Солодуб выделяет следующие:

— участие в поддержании преемственности этапов языкового развития;

— фиксация объективных тенденций развития и состояния языка на каждом этапе исторического развития;

— отбор и культивирование всего целесообразного и коммуникативно-значимого в языке 43, с. 52.

В.А. Ицкович, что нормы помогают литературному языку сохранять свою целостность и общепонятность. Они защищают литературный язык от потока диалектной речи, социальных и профессиональных жаргонов, просторечия. Это позволяет литературному языку выполнять одну из важнейших функций — культурную 19, с. 89.

Норма опирается на традиционные способы использования языка и настороженно относится к языковым новшествам. «Нормой признается то, что было, и от части то, что есть, но отнюдь не то, что будет», — писал известный лингвист А. М. Пешковский. Он так объяснял это свойство и литературной нормы, и самого литературного языка: «Если бы литературное наречие изменялось быстро, то каждое поколение могло бы пользоваться лишь литературой своей да предшествовавшего поколения, много двух. Но при таких условиях не было бы и самой литературы, так как литература всякого поколения создается всей предшествующей литературой. Если бы Чехов уже не понимал Пушкина, то, вероятно, не было бы и Чехова. Слишком тонкий слой почвы давал бы слишком слабое питание литературным росткам. Консервативность литературного наречия, объединяя века и поколения, создает возможность единой мощной многовековой национальной литературы» [32, с. 32].

Источники обновления языковой нормы, по мнению, Л. П. Крысиной — многообразны. Прежде всего, это живая, звучащая речь. Она подвижна, текуча, в ней совсем не редкость то, что не одобряется официальной нормой, — необычное ударение, свежее словцо, которого нет в словарях, синтаксический оборот, не предусмотренный грамматикой. При неоднократном повторении многими людьми новшества могут проникать в литературный обиход и составлять конкуренцию фактам, освященным традицией. Так возникают варианты: рядом с вы прбвы появляется вы правы'; с формами констрэкторы, цйхи соседствуют конструкторб, цехб; традиционное обусловливать вытесняется новым обуславливать; жаргонные слова беспредел и тусовка мелькают в речи тех, кого общество привыкло считать образцовыми носителями литературной нормы; никого уже не удивляет, что можно указывать о чем вместо традиционно правильных конструкций указывать что и указывать на что. Эти примеры свидетельствуют о том, что речевая практика часто идет вразрез с нормативными предписаниями, и противоречие между тем, как надо говорить, и тем, как реально говорят, оказывается движущим стимулом эволюции языковой нормы 24, с. 98.

К основным источникам языковой нормы В. А. Ицкович относят: произведения писателей-классиков; произведения современных писателей, продолжающих классические традиции; публикации средств массовой информации; общепринятое современное употребление; данные лингвистических исследований 19, с. 89.

В развитии литературных норм Т. М. Григорьева наблюдает определенные тенденции:

— тенденция к экономии. Эта тенденция проявляется на всех уровнях языка (от номинации до синтаксиса) и выражается в стяжении слов и их элементов, например, научка (научная библиотека), Ты меня вывел (из равновесия); выпадение суффиксов, окончаний: рельсов — рельс, граммов — грамм, мокнул — мок;

— тенденция к унификации — подравниванию частных грамматических значений под общую форму: директорб, профессорб;

— экспансия разговорности в книжную речь и нейтрализация разговорных элементов в литературной речи.

Установление нормы по мнению Н. С. Бабенко осуществляется одним из следующих способов:

— предпочтение одного из вариантов спонтанного употребления на основе большей частотности данного варианта по сравнению с альтернативными;

— предпочтение одного из вариантов спонтанного употребления на основе выявленного языковедами его соответствия внутренним закономерностям данного языка;

— признание нескольких вариантов спонтанного употребления «соответствующими языковой норме» (в этом случае говорят о подвижной норме) 3, с. 200.

По мнению К. С. Горбачевича для установления той или иной языковой нормы используются некоторые основания:

— эстетические;

— этические;

— политические и др. 13, с. 24

Существуют различные подходы к установлению нормы, среди которых В. А. Ицкович выделил два основных:

— дескриптивный (описательный), при котором установление нормы осуществляется преимущественно на основе анализа фактического употребления тех или иных языковых явлений носителями языка;

— прескриптивный (предписывающий), при котором установление нормы осуществляется преимущественно на основе авторитетного заключения лингвистов о правильности или неправильности того или иного употребления.

1.2 Типы языковых норм. Произносительная норма

Языковые нормы Ю. П. Солодуб классифицирует по разным основаниям:

— поуровневый принцип: фонетические, грамматические (морфология и синтаксис), лексические, фразеологические и нормы правописания;

— функциональный принцип.

В зависимости от того, какой аспект речи регулирует та или иная нормой, выделяет:

— общелитературные нормы, которые позволяют ограничить литературный язык, выделить его на фоне просторечия, народных говоров, жаргонов и тому подобное;

— стилистические нормы, т. е. языковые средства, прикрепленные традиционно к какой-либо сфере общения, а также коннотативные, то есть добавочные значения, придающие слову определенную окраску (эмоциональную, экспрессивную, оценочную и другие) [33, с. 119].

Нормы обязательны к употреблению во всех сферах, ситуациях литературной речи; нарушение норм неизбежно ведет и к нарушению устройства языка. В литературной речи допускаются и стилевые, и разговорные средства, но их употребление зависит от ситуации, поэтому они не обязательны, а рекомендуемы.

Л.А. Введенская различает 2 типа норм:

1) письменные языковые нормы — это прежде всего орфографические и пунктуационные нормы. Например, написание Н в слове тружеНик, и НН в слове имениННик подчиняется определенным орфографическим правилам. А постановка тире в предложении Москва — столица России объясняется пунктуационными нормами современного русского языка;

2) устные нормы подразделяются на следующие виды:

— грамматические нормы — это правила использования форм разных частей речи, а также правила построения предложения (например, надо говорить французский шампунь, а не французская шампунь и т. д.);

— лексические нормы — это правила применения слов в речи (например, правильно говорить класть, а не ложить);

— орфоэпические нормы — это произносительные нормы устной речи. Их изучает специальный раздел языкознания — орфоэпия (например, надо говорить звонИт, а не звОнит).

— словообразовательные нормы — утвердившееся в литературном языке употребление производных слов (например, нос-носик-носенок);

— синтаксические нормы (употребление причастных и деепричастных оборотов, предлогов и др. (например, прийти со школы);

— интонационные нормы 8, с. 167.

Н.Н. Семенюк выделяет 10 видов норм:

1) орфоэпическую;

2) фонетическую;

3) словообразовательную;

4) лексическую;

5) морфологическую;

6) синтаксическую;

7) интонационную;

8) графическую;

9) орфографическую;

10) пунктуационную 46, с. 17.

Н.С. Бабенко предлагает выделять следующие нормы:

— диалектную;

— просторечную;

— литературную 3, с. 18.

В литературном языке Н. Н. Семенюк различает следующие типы норм:

— нормы письменной и устной форм речи;

— нормы письменной речи;

— нормы устной речи.

1. К нормам, общим для устной и письменной речи, относятся:

— лексические нормы;

— грамматические нормы;

— стилистические нормы.

2. Специальными нормами письменной речи являются:

— нормы орфографии;

— нормы пунктуации.

3. Только к устной речи применимы:

— нормы произношения;

— нормы ударения;

— интонационные нормы 46, с. 65.

А.С. Денисов выделят 6 типов норм:

1. Лексические нормы, в первую очередь, предполагают правильность выбора слова и уместность применения его в общеизвестном значении и в общепринятых сочетаниях.

2. Акцентные нормы предусматривают правильную постановку ударения, что является важным признаком грамотной, литературой речи.

3. Орфоэпические нормы предполагают правильное произношение слов, что служит важным признаком речевой культуры.

4. Орфографические нормы — это официально установленные правила, закрепляющие единообразие передачи речи на письме.

5. Морфологические нормы — это правила словоизменения и словообразования, определение родовой принадлежности слова, установление функциональной специализации вариантных словоформ.

6. Синтаксические нормы предполагают правильное построение грамматических конструкций и соблюдение форм согласования членов предложения 37, с. 649.

Е.М. Бабчук орфоэпической нормой называет произносительную норму. Человек овладевает ею, по преимуществу, опираясь на языковое чутье, в раннем детстве под влиянием речи, звучащей в семье. Основные фонетические средства усваиваются ребенком до 5 лет, но полная дифференциация звуков может задержаться до 8−9 лет. В условиях билингвизма (способность не только говорить, но и мыслить на двух языках) серьезным нарушением произносительной нормы бывает акцент. Орфоэпия в общем обеспечивает единообразие звукового оформления устной речи. Эталоном до недавнего времени служила сценическая речь, однако в последнее время повышается роль телевидения 4, с. 67.

В современной орфоэпии М. Я. Запрягаева выделяет следующие разделы:

— произношение согласных и гласных звуков (оглушение, уподобление согласных, редукция гласных);

— глухость-звонкость;

— твердость-мягкость;

— долгота-краткость 33, с. 317.

Е.М. Бабчук орфоэпические нормы называет также литературными произносительными нормами, так как они обслуживают литературный язык, т. е. язык, на котором говорят и пишут культурные люди. Литературный язык объединяет всех говорящих, он нужен для преодоления языковых различий между ними. А это значит, что у него должны быть строгие нормы: не только лексические — нормы употребления слов, не только грамматические, но и нормы орфоэпические. Различия в произношении, как и другие языковые различия, мешают людям при общении, переключая их внимание с того, о чем говорится, на то, как говорится 9, с. 70.

Ж.Б. Варенникова произношением называет, один из наиболее трудных аспектов овладения иностранным языком для многих обучающихся. Чтобы произносить звуки на иностранном языке правильно, надо много тренироваться, но если вы действительно хотите говорить, то это просто необходимо. Ничто не убивает начавшийся разговор быстрее, чем неспособность заставить собеседника понять вас 6, с. 105.

Под активным владением иностранным языком Е. Н. Соловова подразумевает высокий уровень сформированности навыков во всех видах речевой деятельности и их сбалансированное взаимодействие. Понимать иноязычную речь и быть понятым — главная цель, к которой стремятся коммуниканты. Таким образом, обучающийся иностранному языку должен, с одной стороны, иметь развитый речевой слух, позволяющий верно интерпретировать полученный речевой сигнал, с другой стороны, владеть необходимыми артикуляционными навыками, чтобы уметь самому адекватно выразить словами собственную мысль на иностранном языке (т.е. уметь правильно «слышать» и правильно говорить). Процесс распознавания звука в потоке речи осложняется тем, что каждый звук, наряду с типичными признаками, характеризуется также нетипичными, обусловленными контекстуальными связями. Таким образом, особое внимание на занятиях обращено на речевой процесс в динамике, а не на отработку изолированных друг от друга звуков 42, с. 207.

Орфоэпией Ж. В. Ганиев называет совокупность правил, устанавливающих нормализованное произношение. Орфоэпические правила прагматичны, они вызваны практической необходимостью: сохранить единство норм литературного языка. Орфоэпия как совокупность специфических норм устной речи складывается исторически, вместе со сложением и развитием данного национального языка. На каждой отдельной территории распространена та или иная диалектная разновидность языка, которою пользуются практически все социальные группы, в том числе и высшие 11, с. 181.

Г. Г. Полищук считает всё, что характеризует устную речь, принадлежит произношению в собственном смысле этого слова. Устную речь, например, характеризует интонация, темп, дикция, но всё это не относится к произношению. Орфоэпические правила охватывают только область произношения отдельных звуков в определённых фонетических позициях или сочетаний звуков, а также особенности произношения звуков в тех или иных грамматических формах, в группах слов или в отдельных словах 33, с. 119.

При обучении английскому произношению учащихся школ учитель в условиях полилингвизма в первую очередь учитывает влияние межъязыковой интерференции. Для того, чтобы преодолеть это влияние, необходимо знать наиболее вероятные границы поля интерференции. Сопоставительный анализ фонем разносистемных языков с позиций методики призван помочь разработать приемы и способы предупреждения межъязыковой интерференции.

В этой связи представляется важным учитывать дифференциальные признаки фонем, а также артикуляцию и акустику звуков. При этом принимается во внимание, что изменения фонем в потоке речи во многом обусловлены звуковым окружением, т. е. позицией.

1.3 Цели, задачи и содержание обучения произносительной норме английского языка в средней школе

Условия средней школы накладывают некоторые ограничения на качественную и количественную характеристики уровня владения иноязычным произношением. Полное овладение произносительной стороной иностранной речи актуально только при обучении филологов, да и здесь оно достигается в крайне редких случаях и если приобретается, то в условиях дальнейшей жизни или работы в языковой среде.

Обучение произносительной стороне иноязычной речи в средней школе преследует, прежде всего, практическую цель. Программа по иностранному языку предельно допустимо определяет параметры фонетической стороны речи учащихся, которые бы обеспечивали использование ими языка как средства общения, т. к., по мнению Ж. Б. Варениновой, наличие прочных произносительных навыков, в свою очередь, обеспечивает нормальное функционирование всех видов речевой деятельности и конкретизирует задачи обучения произношению следующим образом:

— постановка произношения (II кл., V-VI кл.);

— поддержание слухопроизносительных и ритмико-интонационных навыков (III кл., VI-IX кл.);

— корректировка и совершенствование произносительных навыков (на протяжении всех лет обучения) 6, с. 50.

Обучение фонетике в средней школе происходит в условиях отсутствия естественного языкового окружения, минимального времени обучения, говорить об аутентичном произношении вряд ли имеет смысл. В настоящее время утвердился реалистический принцип в области овладения иноязычным произношением, в основе которого лежит идея аппроксимации — приближения к нормативному произношению.

По мнению И. Л. Бим. при овладении произношением в средней школе аппроксимация проявляется в двух направлениях:

1) в ограничении количества иностранных звуков и интонационных

2) моделей, подлежащих усвоению;

3) в приблизительном артикулировании некоторых звуков 7, с. 76.

Но как бы ни решалась данная проблема, в силе остается одно важное требование — на любом этапе должна обеспечиваться максимально возможная понимаемость иностранной речи. Основным требованием к отбору фонетического материала В. А. Васильев считает представительность по отношению к фонетической системе изучаемого языка. Это означает, что даже в режиме аппроксимации должны отрабатываться фонетические особенности, прежде всего, действительно актуальные для коммуникации, в соответствии с их реальным функционированием в иностранной речи, причем в системе 7, с. 34.

Аппроксимация предполагает специальный отбор фонетического материала, Е. Н. Соловова называет это фонетическим минимумом 42, с. 112.

Фонетический минимум представляет собой отобранный в соответствии с определенными принципами набор фонетических явлений, необходимых и достаточных для овладения иностранным языком как средством общения в пределах требований, предусмотренных программой. Фонетический минимум разделяются на активную и пассивную части.

Активный фонетический минимум В. А. Васильев определяет, как набор звуков и интонационных моделей, предназначенных для воспроизведения. Пассивный фонетический минимум — это набор звуков и интонационных моделей предназначенных для узнавания в речи других и понимания 7, с. 23.

В.А. Васильев считает, что активный фонетический минимум отличается от пассивного фонетического минимума следующим:

— в активном фонетическом минимуме допускается аппроксимация, в пассивном фонетическом минимуме — ее нет;

— в состав активный фонетический минимум включены только смыслоразличительные фонемы, в составе пассивном фонетическом минимуме — смыслоразличительные фонемы плюс варианты фонем;

— активный фонетический минимум усваивается путем концентрации произвольного внимания (сознательное подражание образцу, усвоение правил артикуляции), пассивный фонетический минимум — на основе непроизвольного внимания 7, с. 32.

В фонетическом минимуме обычно включают звуки, звукосочетания, фонетические явления и интонационные модели. Материал для обучения фонетике в условиях школы, по мнению, В. А. Васильева отбирается в соответствии со следующими принципами:

1. Соответствие потребностям общения.

2. Стилистический принцип.

3. Нормативность произношения.

4. Учет особенностей родного языка учащихся 7, с. 37.

Для решения вопросов, связанных с обучением произношению, Н. И. Жилкин считает, что большое значение имеет сравнительный анализ фонологической базы изучаемого и родного языков. На его основе выявляются трудности, возникающие перед учащимися при изучении фонетических явлений, что, в свою очередь, определяет характер работы над ними. Овладение отдельными звуками и особенно их комплексами (значимыми отрезками речи) облегчает знание и практическое усвоение наиболее важных общих закономерностей произношения в изучаемом языке, главным образом тех, которые отсутствуют в звуковой системе родного языка 16, с. 786.

Так как иноязычная звуковая форма изучается на основе речевых привычек родного языка, то возникают различные трудности в зависимости от степени совпадения или различия явлений иностранного и родного языков. Произносительные особенности обусловили появление методической типологии фонетического материала, под которой понимается группировка фонем в соответствии с возможными трудностями их усвоения в речи. Основываясь на исследованиях фонетического строя иностранного языка и особенностях его усвоения русскими учащимися, Н. И. Жилкин и А. Н. Леонтьев условно поделили все звуки иностранного языка на три группы:

1. Фонемы, близкие к фонемам родного языка по артикуляции и акустическим свойствам: [m], [f], [g], [t], [d], [l] и т. д.

2. Фонемы, которые кажутся в силу наличия общих свойств одинаковыми с фонемами русского языка, но отличающиеся от них существенными признаками: [ж], [e], [j: ], [i], [o: ], [Л], [?: ], и др.

3. Фонемы, не имеющие артикуляционных и акустических аналогов в родном языке: [w], [h], [?], [r], [ai], [и] и др.

До недавнего времени считалось, что наиболее трудной для усвоения является третья группа, т. к. при работе над звуками этой группы необходимо создать у учащихся новую артикуляционную базу. К тому же эти звуки также неоднородны по трудности — к более легким относятся те, артикуляцию которых можно показать [s], [m], [z]; более трудным те, где это практически сделать невозможно [r], [?], [j]. Но практика работы показала, что особенно трудно учащиеся усваивают звуки второй группы, где слишком сильным оказывается интерферирующее влияние родного языка учащихся 16, с. 791.

Наличие методической типологии фонетического материала облегчает работу учителя по организации ознакомления и тренировки фонетических средств иностранного языка. Она помогает выбрать правильный, наиболее рациональный путь введения нового звука, а также способы и приемы его объяснения и тренировки в речи учащихся для обеспечения формирования корректных фонетических навыков.

Основной целью обучения фонетике в средней школе, Е. И. Пасов считает, что является формирование произносительных навыков как компонентов сложных речевых умений аудирования, говорения, чтения и письма. Произносительный навык определяется, как способность осуществлять синтезированное действие, совершаемое в навыковых параметрах и обеспечивающее адекватное звуковое оформление речевой единицы [30, с. 54].

Произносительные навыки Г. А. Рогова называет весьма специфичными: по принадлежности к РД — это речедвигательные навыки; т. к. речевые существуют только в звуковых образцах, произносительный навык слит с лексико-грамматическими навыками, где он по характеру речевой. С другой стороны, своим функционированием он обязан движениям органов речи. В свою очередь, произносительный навык состоит из двух операций: артикулирования и интонирования, которая, в отличие от первой, обладает обязательно качеством ситуативности, маркированностью речевой задачи 36, с. 78.

Т.Е. Сахарова выделяет два вида произоносительных навыков — слухопроизносительные и ритмико-интонационные 36, с. 89.

Речевыми слухопроизносительными навыками Ф. М. Рабинович называет навыки фонемно-правильного произношения всех изученных звуков в потоке речи, понимание всех звуков при аудировании речи других.

В основе слухопроизносительных навыков лежит понятие «фонема». М. А. Соколова фонемой называет совокупность фонетически существенных признаков, свойственных данному звуковому образованию. Качество слухопроизносительных навыков зависит от развития т.н. фонематического слуха (способности человеческого уха к синтезу и анализу речевых звуков на основе различения фонем) 41, с. 98.

Фонематический слух, по мнению Г. П. Торсуева основан на:

— способности слышать отдельные звуки в слове, разлагать слова на звуки и составлять из заданных звуков слова;

— способности различать на слух все звуки языка, относящиеся к разным фонемам (варианты фонем) и варианты одной и той же фонемы, не смешивая эти звуки, друг с другом;

— способности соотнести услышанный звук с соответствующим ему значением 45, с. 98.

Ритмико-интонационными навыками Т. Е. Сахарова называет навыки интонационно и ритмически правильного оформления речи и, соответственно, понимания речи других 36, с. 92.

В основе ритмико-интонационных навыков лежит понятие «интонема». М. А. Соколова интонемой называет изменение основного тона голоса, которое ему служит для различения модального, коммуникативного и синтаксического типов предложения. Качество сформированности ритмико-интонационных навыков зависит от развития интонематического слуха 41, с. 110.

В формировании произносительных навыков Е. И Прасов выделяет три этапа:

— дифференцировка-осмысление;

— изолированная репродукция;

— комбинирование (переключение) 30, с. 62.

Указанные этапы могут несколько видоизменяться в зависимости от того, какое произносительное явление (операция) служит объектом овладения.

При овладении иноязычной фонетикой большое значение придается знаниям в области фонетики. М. А. Соколова, фонетическими знаниями называет отражение существующих в иностранном языке звуковых явлений различных уровней — звука, фонемы, слова и предложения, правильных отношений между графемой и фонемой, а также транскрипционных обозначений, однозначно характеризующих звуковые явления. В узком смысле знания фонетических явлений подразделяет на знания отдельных звуков (правила дистрибуции и комбинирования звуков в данном языке) и знания внутри слов или внутри речевого такта / предложения (ритм, фразовое ударение, интонация).

Знания обеспечивают реализацию принципа сознательности при овладении иноязычной фонетикой, что позволяет наиболее рационально формировать произносительные навыки учащихся 41, с. 101.

В первой главе мы рассмотрели термин «норма», «языковая норма», «произносительная норма».

В ходе написания данной главы мы рассмотрели различные подходы к определению понятия, источников, характерных черт и функций языковой нормы, цели, задачи и содержание обучения произносительной норме английского языка в средней школе

Обучение произносительным нормам английского языка подразумевает формирование у учащихся произносительных и ритмико-интонационных навыков оформления иноязычной речи.

2. Реализация процесса обучения произносительным нормам английского языка в школе средствами высокотехнологичной образовательной среды

2.1 Средства обучения в высокотехнологичной образовательной среде

Чёткого определения понятия «Высокотехнологичной образовательной среды» нами в литературе не обнаружено. Под Высокотехнологичной образовательной средой, мы понимаем образовательную среду, в которой обучение проходит с помощью новейших технических средств, таких как аудиозапись, спутниковое ТВ, видео, компьютеры, ноутбуки, аудиосистемы, обучающие компьютерные программы, интернет, интранет, мобильный телефон, mp3 плееры, видеокамеры, интерактивные доски.

По мнению Л. И. Дикушиной, создание искусственной иноязычной среды в процессе обучения иностранным языкам — один из важных проблемных вопросов современной методики 44, с. 65. С ним, в первую очередь, связана реализация массового обучения двум из четырех основных видов речевой деятельности: аудированию и говорению (условно-коммуникативному или коммуникативному).

Для достижения поставленных целей обучения иностранному зыку в средней школе предусмотрено использование разнообразных средств обучения.

Г. В. Рогова предлагает классифицировать средства обучения по четырем аспектам:

1. По роли в учебно-воспитательном процессе — на основные и вспомогательные.

2. По адресату — для учителя и учащихся.

3. По каналу поступления информации — на слуховые, зрительные, зрительно-слуховые.

4. По использованию техники — технические и нетехнические 10, с. 54.

Само деление средств обучения на основные и вспомогательные возражений не вызывает, однако, по мнению Ф. М. Рабинович, нельзя согласиться с тем, как это деление представлено в методической литературе, где к основным относят учебник и книгу для учителя, а все остальное — к вспомогательным средствам. Такое деление отражает традиционные представления о средствах обучения. Оно как бы оправдывает использование лишь одного учебника и книги для учителя при обучении иностранному языку, а что касается других компонентов учебно-методического комплекта, то они становятся как бы факультативными (хочу использую, хочу нет) 35, с. 76.

Т.Е. Сахарова считает, что к основным следует отнести все средства, входящие в учебно-методический комплекс, а к вспомогательным — те средства, которые можно использовать при работе в конкретных условиях, но они не вошли в учебно-методический комплекс 35, с. 98.

Сама идея учебно-методического комплекса заключается в том, чтобы максимально активизировать и интеллектуальную, и эмоциональную сферы личности учащихся, «задействовать» все каналы поступления информации и модернизировать обучение за счет внедрения высокотехнологичных средств обучения. Рогова Г. В. считает, что исключение даже одного из них ведет к нарушению системы и снижению эффективности обучения 35, с. 102.

К вспомогательным средствам Н. Д. Гальковская относит, транспаранты, кодоматериалы и все те средства, которые изготавливает и подбирает учитель сам или актив учащихся при кабинете иностранного языка 10, с. 78.

Деление средств по адресату, то есть, кому они предназначены: учителю или учащимся, не всегда можно провести достаточно четко. Только учителю предназначены программа и книга для учителя, а так же методическая литература теоретического и практического плана, позволяющая обновить знания по методике преподавания иностранного языка, и ознакомиться с передовым опытом.

Только для ученика: учебник, книжки для чтения, школьный словарь.

Остальные средства находятся в распоряжении учителя, но ими пользуются и учащиеся на уроке и во внеурочное время. К ним относятся: картинки, аппликации, схемы, интерактивные карты по дисциплине, рабочие тетради, атласы, плакаты, карты, иллюстрации настенные, пособия, справочники, словари;, прикладные обучающие и контролирующие программы, тесты и учебные игры, электронные учебники, самоучители, инсталляционные проекторы, презентации, анимации, интерактивные доски, аудиозаписи, видеоматериалы (видеоконференции, видеотрансляции, виртуальные семинары, телеконференции на специальных тематических форумах, телекоммуникационные проекты.), сетевые базы данных.

Л.И. Борисов немного по-другому делит средства, объединяя их по роли и по адресату в один тип, который делит на три группы: только для учителя, только для учащихся, и для учащихся и для учителя 44, с. 54. К вспомогательным средствам, Л. И. Борисов относит методические пособия, статьи из журнала «Иностранные языки в школе», разнообразные словари, в том числе, толковые, а также картинки, предметы, игрушки, таблицы, раздаточный материал в виде иллюстрированных и неиллюстрированных карточек с заданиями, учитывающими и не учитывающими индивидуальные особенности учащихся 44, с. 57.

К слуховым средствам Н. Д. Гальскова относит: звукозапись, к зрительным — картинки, аппликации, немые диафильмы, диапозитивы, плакаты, карты настенные, иллюстрации настенные, магнитные доски, слайды: к зрительно-слуховым — звуковые диафильмы, кинофрагменты, слайд-фильмы, кинофильмы, учебные фильмы на цифровых носителях.

К нетехническим средствам обучения относятся картинки, аппликации плакаты, карты настенные, иллюстрации настенные, магнитные доски.

К техническим средствам — звукозапись, кодоматериалы, проигрыватель, магнитофон, радио, звуковой фильм 4, с. 71.

В связи с быстрым техническим развитием общества мы можем добавить спутниковое ТВ, видео, компьютеры, информационные системы, телекоммуникационные сети, требующие для своего использования соответствующей аппаратуры, Интернет, цифровые аудиосистемы, обучающие компьютерные программы, цифровые фильмы.

У каждого средства есть своё назначение. Оно может применяться при решении различных методических задач, оказывая на учащегося зрительное и слуховое воздействие и формируя навыки и умения ситуативно-направленного аудирования.

Диапозитивы могут быть отобраны в серии по темам; города, искусство, география страны и т. д. Диапозитивы также могут составлять рассказы, жанровые сценки для устного и письменного изложения. Показ диафильмов и диапозитивов можно сопровождать фонозаписью. В таком случае они становятся частью комплекса зрительно-слуховой наглядности.

Особое внимание В. В. Угольков уделяет современным средствам обучения, таким как средства информационных и коммуникационных технологий (компьютер, проектор, Интернет и др.) [10, с. 50].

Информационные и коммуникационные технологии (ИКТ) — это «широкий спектр цифровых технологий, используемых для создания, передачи и распространения информации и оказания услуг (компьютерное оборудование, программное обеспечение, телефонные линии, сотовая связь, электронная почта, сотовые и спутниковые технологии, сети беспроводной и кабельной связи, мультимедийные средства, а также Интернет)»

В.В. Угольков отмечает, что все средства ИКТ, применяемые в системе образования, можно разделить на два типа: аппаратные и программные 10, с. 56.

Аппаратные средства:

Компьютер — универсальное устройство обработки информации.

Содержательная основа массовой компьютеризации образования, безусловно, связана с тем, что современный компьютер представляет собой эффективное средство оптимизации условий умственного труда вообще, в любом его проявлении. Р. Вильяме и К. Макли в своей статье «Компьютеры в школе» пишут: «Есть одна особенность компьютера, которая раскрывается при использовании его как устройства для обучения других и как помощника в приобретении знаний, это его неодушевленность. Машина может дружелюбно общаться с пользователем и в какие-то моменты поддерживать его, однако она никогда не проявит признаков раздражительности и не даст почувствовать, что ей стало скучно. В этом смысле применение компьютеров является, возможно, наиболее полезным при индивидуализации определенных аспектов преподавания» 47, с. 56.

Компьютер в учебном процессе — не механический педагог, не заместитель или аналог преподавателя, а средство при обучении детей, усиливающее и расширяющее возможности его обучающей деятельности.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой