Обучение учебному сотрудничеству

Тип работы:
Курсовая
Предмет:
Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основы обучения учебному сотрудничеству на уроках английского языка

1.1 Понятие учебного сотрудничества

1.2 Виды учебного сотрудничества

1.3 Подходы к организации учебного сотрудничества

Глава 2. Практическая часть

2.1 Психологические особенности взаимодействия старшеклассников на уроке английского языка в старших классах

2.2 Организация учебного сотрудничества

2.3 Обучение учебному сотрудничеству

Заключение

Список литературы

Введение

Общественно-политические, экономические и социокультурные преобразования, происходящие в России в последнее десятилетие, привели к необходимости обновления системы образования, повлекли существенные изменения во всех звеньях педагогической теории и практики. В 90-х гг. XX в. наметилась смена парадигмы образования в целом и в специальной (коррекционной) школе, в частности, в связи с принятием таких основополагающих документов, как «Конвенция о правах ребёнка» (1989); «О социальной защите инвалидов в РФ» (1995); Закона Р Ф об образовании (1996). Эти документы по сути изменили концепцию отечественного специального образования, придав ей гуманистический характер, сделав её вариативной, обозначив приоритет личностно-деятельностных, индивидуализированных технологий обучения, ориентированных на возможности детей, имеющих особые образовательные потребности.

В настоящее время школа традиционно направляет свои основные усилия на преподавание конкретного содержания учебных программ, в основном уделяя внимание предметно-ориентированным (содержательным) знаниям. Обучение различным подходам к преподаванию, сотрудническим стратегиям, включающим групповое обучение, происходит стихийно.

Анализ работ общей и специальной педагогики и психологии показал, что последние годы характеризуются усилением внимания к этой проблеме.

Таким образом, целью данной работы является рассмотрение проблемы обучения учебному сотрудничеству в процессе изучения иностранного языка.

В соответствии с поставленной целью в работе необходимо решить следующие задачи:

1. Рассмотреть понятие учебного сотрудничества.

2. Выявить виды учебного сотрудничества.

3. Охарактеризовать подходы к организации учебного сотрудничества.

4. Рассмотреть психологические особенности взаимодействия старшеклассников на уроке английского языка в старших классах.

Глава 1. Теоретические основы обучения учебному сотрудничеству на уроках английского языка

1.1 Понятие учебного сотрудничества

учебное сотрудничество педагогика урок

Педагогике сотрудничества посвящено значительное количество исследований российских ученых. В работах К.А. Абульхановой-Славской, М. Н. Берулава, А. Л. Журавлёва, Б. Ф. Ломова, В. Я. Ляудис, В. В. Рубцова рассматривалась психологическая сущность учебного сотрудничества. Изучалась продуктивность различных форм совместной учебной деятельности (Л.А. Айдарова, А. К. Маркова, Р. С. Немов, В. П. Панюшкин, Г. А. Цукерман и др.).

Представляют интерес исследования, посвященные групповой (В.В. Рубцов, Х. И. Лийметс, И. М. Чередов и др.), коллективной (М.Д. Виноградова, Н. Б. Первин и др.) организационным формам обучения; монографические исследования обобщающего характера (В.К. Дьяченко, М. А. Молчанова, М. А. Уфимцева и др.).

В них исследуются пути реализации принципа оптимального сочетания фронтальной, групповой и индивидуальной работы с позиции теории общения и преимущества парной формы обучения.

Проблема учебного сотрудничества также широко изучается за рубежом в исследованиях по социальной психологии и педагогике (Л. Дойч, Д. Джонсон и Р. Джонсон, М. Монтейн и др.). В работах Б. Джексона, М. Либермана, Р. Селмана и др. представлены общие методические стратегии, в основе которых лежит учебное сотрудничество.

Анализ педагогической теории и практики позволяет нам сделать вывод о том, что сущность понятия «сотрудничество в учебном процессе» рассматривается с различных позиций. Можно выделить широкий спектр работ, посвященных сотрудничеству как совместной деятельности учителя и учащихся или учащихся друг с другом. Изучены различные аспекты сотрудничества на уроке, условия формирования личности учащихся в условиях совместной работы (В.А. Безрукова, Л. С. Савина, Г. К. Селевко, Ю. В. Сенько, С. А. Темина, Н. К. Тихомирова, Р. Х. Шакуров и др.). Следует отметить, что «учебное сотрудничество» -- не единственный термин, используемый исследователями для обозначения данной формы учебной работы (И.П. Негуре, В. П. Панюшкин, Н. Э. Фокина, Г. А. Цукерман). Также используются следующие наименования: «совместная учебная деятельность» (В.Я. Ляудис, А. К. Маркова, Т.А. Матис), «групповая работа» (Х.Й. Лийметс, И.В. Первин), «совместно-распределённая деятельность» (А.Ю. 6Коростелёв, В.В. Рубцов), «коллективно-распределённаядеятельность» (Л.И. Айдарова, В.К. Дьяченко). Нами, вслед за И. А. Зимней, отдаётся предпочтение термину «учебное сотрудничество», или «обучение в сотрудничестве» как наиболее ёмкому, деятельностно-ориентированному и общему по отношению к другим терминам, обозначающему многосторонние взаимодействия в учебной группе.

Организация учебного сотрудничества на уроках может помочь администрации и учителям школы повысить успеваемость и научить учащихся общаться и работать друг с другом учащихся разных национальностей, социального положения и разного пола. Учебное сотрудничество позволяет создать демократическое образовательное пространство. Взаимодействие школьников в любом возрасте расширяет их зону комфорта и помогает приобрести уверенность в общении. Чем больше школьники говорят друг с другом и знают друг о друге, тем терпимее они относятся друг к другу.

Учебное сотрудничество базируется на трех принципах:

· Одновременное взаимодействие: Чем больше школьники говорят друг с другом, тем больше они вовлечены в учебный процесс и лучше учатся.

· Позитивная взаимозависимость: Успех каждой команды и каждого члена команды не возможен без успеха и участия каждого.

· Личная ответственность: Принимая на себя ответственность за конкретную часть проекта — и получая за нее оценку — учащийся становится ответственным.

· «Организация на уроке учебного сотрудничества расширяет зону комфорта школьников и вырабатывает навыки, необходимые для общения с другими людьми», — говорит Люсия Брукс, -«И школа является идеальным местом для обучения этим навыкам».

Но учебное сотрудничество само по себе не улучшает взаимоотношения в классе. Вам необходимо учить уважению и терпимости к окружающим напрямую.

Если позволить ученикам садиться с кем они хотят, то они окажутся среди своих близких друзей в рамках существующей зоны личного комфорта.

Одновременное взаимодействие.

В большинстве случаев во время урока 80% времени говорит учитель. Одновременное взаимодействие дает возможность говорить всем, значительно увеличивая продуктивность учебного времени для учащихся. Кроме непосредственного обучения предмету, например, родному или иностранному языку, учащиеся говорят друг с другом, снова и снова, что повышает их уверенность до того, как они будут отвечать перед целым классом. Можно поставить и более специфичную задачу — глядеть в глаза тому, с кем ты разговариваешь.

Работая в малой группе (четыре человека), учащиеся решают предложенную учителем проблему. Каждый из четырех должен знать ответ, поскольку им будет предложено перейти в другую группу, где только один из них будет знать ответ.

В любом случае надо дать возможность каждому проговорить с набольшим количеством людей.

Позитивная взаимозависимость.

Можно суммировать эту мысль в нескольких словах: «Ты нужен мене, я нужен тебе». Личный успех и успех группы не возможны друг без друга. В середине учебного года, когда учащиеся нового класса уже знают друг друга, можно сфокусировать внимание на создании командного духа. Учитель может сказать: «Есть вещи, которые вы не знаете о своем соседе». Далее, используя карточки в виде игры Бинго и работая в группах, дети задают друг другу вопросы: «Твое любимое блюдо?» или «Твоя любимая передача?». Как обычно, она должны следовать правилам — говорить полными предложениям и смотреть собеседнику в глаза.

Учитель должен поощрять выражение личного несогласия и учить делать это корректно и вежливо, постоянно обучая учащихся выражать и принимать критику без перехода на личности.

Можно предложить другую игру — «Кто я?». На спину прикалывается листок с именем какого-то известного персонажа. Работая в парах и задавая друг другу вопросы, учащиеся угадывают, кто они — Человек-паук, пасхальный кролик или президент Буш. И снова основной задачей является создание доброжелательной атмосферы.

Для сплочения команд можно использовать следующий прием. Предложите группам ответить на вопрос: «Если бы вы были супергероем, то кем и почему?» или «Если бы вы были автомобилем, то каким и почему?».

Ученики могут предложить и свой вариант, например, «Если бы вы были чем-то съедобным, то чем и почему?». Не исключены какие-то грубости учащихся по отношению друг другу, но еще раз говорит о жизненной важности взаимного общения школьников и построения доверительных и уважительных отношений между ними.

Личная ответственность.

Личная ответственность — еще один фундаментальный принцип учебного сотрудничества. Каждый ученик несет ответственность за его или ее достижения, свое участие и вовлеченность в проект. Примером может служить работа в группах по четыре человека, скажем, на уроке математики. Решая задачу, ученики выполняют действия по очереди на большом листе бумаги маркерами. На уроке родного или иностранного языка они читают вслух по одному предложению. При этом группа заинтересованно наблюдает за действиями партнера. И так шаг за шагом, действие за действием. Видя, что что-то идет не так, ученики вынуждены реагировать, предлагая свой вариант решения или исправляя ошибку. Делая это, они развивают уверенность в себе, что психологически значительно легче происходит в малой группе, а не перед целым классом. Учитель контролирует и при необходимости корректирует процесс, переходя от группы к группе.

Этот прием особенно эффективен для учеников, испытывающих затруднения при усвоении учебного материала. Во время урока такие ученики полностью вовлечены в учебный процесс, они учатся слушать, что говорят другие. При этом они чувствуют себя в более успешными и защищенными психологически.

Взаимно дополняя друг друга, личная ответственность и командный дух, являются ключевыми моментами учебного сотрудничества. Чтобы данный прием действительно работал, учитель должен применять данные стратегии на каждом уроке, весь учебный год. Ключ к успеху лежит в позитивном развитии межличностных отношений обучаемых

1.2 Виды учебного сотрудничества

Урок иностранного языка, будучи сложным актом общения, состоит из более простых актов общения и обладает всеми его чертами. Любой урок включает в себя такие фазы, как установка на выполнение деятельности, ориентировка в её условиях, исполнение и контроль (самоконтроль). Каждой фазе общения на конкретном этапе урока соответствуют определённые действия учителя и учеников.

Эффективность обучения иностранного языка в полной мере зависит от того, насколько согласованы действия учителя и учеников. Если связи между деятельностью учителя и учеников нарушаются, то нарушается взаимодействие между общающимися, что приводит к нарушениям деятельности учащихся.

Подчас учитель сам является причиной такого рассогласования, т.к. свои действия он не соотносит с задачами каждого компонента урока, с содержанием выполняемой учениками деятельности и формами её организации.

Успешность же обучения иностранным языкам зависит не только от совместного согласования деятельности учителя и учеников Большую роль играет также взаимодействие их личностей, складывающиеся между ними взаимопонимание, которое по определению В.А. Кан-Калика, является основой содружества на уроке. Поэтому даже в случае хорошей профессиональной подготовки учителя, его умения методически, целесообразно планировать свои действия эффект обучения может быть минимальным из-за не складывающихся между ним и учениками отношений. По мнению В.А. Кан-Калика результатом взаимодействия учителя и учеников и складывающихся между ними отношений могут быть следующие стили педагогического обучения: общение на основе увлечённости совместной творческой деятельностью, общение — дистанция; общение — устрашение; общение — заигрывание.

Для общения — устрашения характерно устойчивое стремление учителя захватить инициативу на уроке, занять доминирующее положение и навязать свою волю ученикам. В этих целях он использует приказ, порицание, угрозу в форме приказа, нотации, наставления, подчас наказания. В основе организации учебного процесса у такого учителя лежат «авторитарно-императивные принципы» (определение Ш. А. Амоношвили), а девизом его деятельности становятся слова «делай так как я тебе говорю!» В этом случае взаимодействие Учителя и учеников представляет собой по сути дела простой взаимообмен репликами, в ходе которого учитель выступает, как правило, в роли формального организатора учебного процесса. Внешний порядок и дисциплина являются, как правило, следствием строгой проверки и контроля учащихся со стороны учителя. Всё это создаёт напряжённость во взаимоотношениях между обучаемыми и обучающим, нередко приводит к конфликтам меду ними, вызывает взаимную неприязнь.

Лишь в условиях совместной творческой деятельности Учителя и учеников, имеющей для каждого из них личностный смысл (т.е. в условиях личного взаимодействия), складывается между ними отношения партнёрства, которые проявляются во взаимосвязи и взаимовлиянии обучающего и обучаемых, в согласованности их речевых поступков. Именно такое сотрудничество имел ввиду С. Л. Рубинштейн, когда писал: «…учение мыслится как совместное исследование … совместное прохождение того пути открытия и исследования, которое к нм приводит. «

В условиях соактивности основными орудиями учителя становятся просьбы, советы, похвала, одобрение или доброжелательное порицание. Учитель акцентирует внимание учеников на содержательном аспекте деятельности, раскрывая цель и мотив каждого задания (что нужно сделать и для чего). Основной формой учебной деятельности в этом случае является совместная увлечённость коммуникативно-познавательной деятельностью, живое общение учителя с детьми. Ведущим девизом их совместной деятельности является лозунг «Действуем вместе!». Что касается ученика, то благодаря благоприятным межличностным отношениям, он не испытывает страха сделать языковую ошибку, быть не понятым, чувствует себя раскованно и свободно.

Вступая в отношения сотрудничества, учитель ориентируется не на функции ребёнка как ученика (в соответствии с которым он должен выучить и ответить домашнее задание), а на его личность и перспективы её развития. Такое взаимодействие, как правило, выходит за рамки учебного общения и осуществляется в различных видах деятельности, стимулирует практическое использование иностранного языка: в совместном оформлении стендовых газет, в подготовке групповых и межгрупповых мероприятий на изучаемом языке. (З.Н. Никитенко).

Развитие умения учиться — это необходимость, которая влияет на оптимизацию учебного процесса.

Well begun is half done — гласит английская пословица. Многое на занятии зависит от того, как преподаватель его начнёт. Не следует останавливаться на явно неприемлемых способах начала занятия («Проверим домашнее задание» или «Сегодня мы пройдём простое прошедшее время»). Это не всегда соответствует психологии сотрудничества.

Стремясь создать атмосферу общения на занятии, преподаватель может начать его с непринуждённой беседы, подобно той, которую можно услышать между несколькими приятелями. Такая беседа перерастает в задания урока, учащиеся вовлекаются в беседу, преподаватель не становится контролёром, урок эмоционален, атмосфера дружелюбна. Но как не парадоксально, даже в этом случае характер взаимодействия между учителем и учеником ещё не равенство сотрудников. Чтобы этого достичь Я. М. Колкер предлагает свои рекомендации.

Итак, с самого начала занятия, при постановке цели, учитель обусловливает, каким будет контакт между ним и учащимся. До начала урока учитель решает, что целесообразнее — натаскать или научить учеников, как лучше преодолеть данный вид трудности; какой должна быть структура урока. И если преподаватель выступает за подлинное сотрудничество с обучаемым, он,:

— ставит цель урока так, чтобы она соответствовала реальным целям общения;

— помогает ученику осознать не только цель урока, но и пути её достижения.

Тогда ученик сможет понять, какую пользу несёт ему каждый новый тип задания. В условиях сотрудничества у него будет возможность выбрать свой способ решения задачи. И тогда сам процесс обучения окажется для ученика не менее интересным, чем его результат.

Что же касается этапа тренировки, то сотрудничество учителя и ученика, заключается в том, что даже запоминание изолированных слов может быть увлекательным и несложным процессом, если он будет использовать пути установления логических ассоциаций. Вот пример задания, основанного на перечислении:

Какие свойства человека вы перечислили бы, чтобы показать что он вам не нравится, несмотря на его достоинства, или, напротив, что вы склонны простить ему его недостатки за его положительные качества:

Brave, intelligent, lazy, proud, talkative, confident, selfish, helpful, cheerful, kind, stupid, … и т. п. (E.g.: brave and intelligent, but selfish or stupid and talkative, but kind and helpful).

Таким образом, сама структура учебного процесса является своеобразным средством обучения. При этом учебный процесс является иерархией промежуточных целей: от более крупных (цели цикла занятий, цели отдельного занятия) до самых мелких (цель каждого задания внутри занятия).

У.М. Риверс утверждает, что учитель «должен обеспечить плавный и естественный переход от формирования навыков и умений к их функционированию», и что деятельность общения «должна служить не дополнением, а естественным продолжением тех типов деятельности, на которых базируется формирование навыков и умений.

1.3 Подходы к организации учебного сотрудничества

Опыт передовой практики обучения иностранного языка показывает, что эффективность урока иностранного языка обуславливается, прежде всего способностью учителя создать условия и организовать ситуации, в которых ученики осваивают язык как средство общения. Говоря о педагогическом, учебном сотрудничестве вообще, следует иметь в виду наличие в трех тех основных факторов взаимодействия учителя и ученика, взаимодействие учеников друг с другом в совместной учебной деятельности и взаимодействие учителей в системе межпредметных связей. Идеология обучения в сотрудничества была детально разработана тремя группами американских педагогов: Р. Славиным из университета Джона Хопкинса; Р. Джонсоном и Д. Джонсоном из университета штата Миннесота; группой Э. Аронсона из университета штата Калифорния. Основная идея этой технологии — создать условия для активной совместной учебной деятельности учащихся в разных учебных ситуациях.

Ученики разные: одни быстро «схватывают» все объяснения учителя, легко овладевают лексический материал, коммуникативными умениями; другим требуется не только значительно больше времени на осмысление материала, но и дополнительные примеры, разъяснения. Такие ребята, как правило стесняются задавать вопросы при всем классе, а подчас просто и не осознают, что конкретно они не понимают, не могут сформулировать правильно вопрос. Если в таких случаях объединить ребят в небольшие группы (по 3−4 человека) и дать им одно общее задание, оговорив роль каждого ученика группы в выполнении этого задания, то возникает ситуация, в которой каждый отвечает не только за результат своей работы (что часто оставляет ученика равнодушным), но, что особенно важно, за результат всей группы. Поэтому слабые ученики стараются выяснить у сильных все не понятые ими вопросы, а сильные учащиеся заинтересованы в том, чтобы все члены группы, в первую очередь слабый ученик, досконально разобрались в материале (заодно и сильный школьник имеет возможность проверить собственное понимание вопроса). Таким образом, совместными усилиями ликвидируются пробелы. Такова общая идея обучения в сотрудничестве.

Урок иностранного языка для организации межличностного общения учеников друг с другом имеет преимущество перед другими ведущими предметами.

Практика показывает, что вместе учиться не только легче и интереснее, но и значительно эффективнее. Учиться вместе, а не просто что-то выполнять вместе — вот, что составляет суть данного подхода. Учитель может разнообразить творческим подходом применительно к своим ученикам, но при одном условии — четком соблюдении основных принципов обучения в сотрудничестве. Собрал и подробно изложил эти принципы в своей статье Е. С. Полат. Перечислим их:

* Группы учащихся формируются учителем до урока с учетом психологической совместимости детей. При этом в каждой группе должны быть сильный, средний и слабый ученик, девочки и мальчики. Если группа на нескольких уроках работает слаженно, дружно, нет необходимости менять её состав. Если работа по каким-то причинам не очень клеется, состав группы можно менять от урока к уроку.

* Группе дается одно задание, но при его выполнении предусматривается распределение ролей между членами группы (роли обычно распределяются самими учениками, но в некоторых случаях учитель может дать рекомендации).

* Оценивается работа не одного ученика, а всей группы (т.е. оценка ставится одна на всю группу); оцениваются не столько знания, сколько усилия учащихся. Если при работе в группе будут оцениваться реальные результаты каждого, то никто не захочет работать вместе со слабым учеником, да и он скоро закомплексует.

* Учитель сам выбирает учащегося группы, который должен отчитываться за задание. В ряде случаев это может быть слабый ученик (это касается главным образом лингвистических, грамматических, лексических знаний). Если слабый ученик в состоянии изложить результаты совместной работы группы, ответить на вопросы других групп, значит, цель достигнута, ибо цель любого задания — не формальное его выполнение, а овладение материалом каждым учеником группы.

В обычном случае на уроках иностранного языка сотрудничество детей проявляется в основном при обучении диалогической речи. И даже в этих ситуациях диалога на уроке можно наблюдать картину, когда, обращаясь к партнёру по диалогу, ученик смотрит на учителя и фактически реплики обращены к нему. Высказывая своё мнение о действиях одноклассника, ученики говорят: «Он сказал …» и почти никогда «Ты, Саша, сказал …». Эти явления имеют психологическое объяснение. К началу обучения иностранному языку дети вступают в возраст, при котором общение со сверстниками становится в6едущей деятельностью, определяющей основную направленность личности. Основные интересы детей этого возраста лежат в сфере общения со сверстниками.

Поэтому, начиная обучение иностранному языку, следует иметь в виду, что детей надо учить не только средствам и способам иностранного общения, но и культура общения.

При взаимодействии учителя с учениками, деятельность учителя представляет собой многообразие педагогических воздействий на учеников. На уроке иностранного языка учитель заинтересовывает учеников, вводит языковый материал, объясняет те или иные языковые явления, демонстрирует речевые образцы, инструктирует, задает вопросы, требует ответов, организует и руководит работой учеников. Эти взаимоотношения учеников и учителя начинаются с первых дней школьного обучения. Подавляющее преимущество фронтальной формы обучения, при которой основным отношением является «учитель-ученик», а совместная работа детей между собой встречается только в виде исключения, становится причиной того, что вместе с положительным опытом дети приобретают и «отрицательный». Некоторые из детей научаются тихо сидеть, но при этом не обращать внимание на действия других учеников, когда учитель не обращается к нему непосредственно, или ученик научается внимательно смотреть на учителя, но при этом молчать, не понимая вопроса. Он не скажет, что не понял вопроса и не попросит его повторить, т.к. он просто усвоил: «Если не можешь ответить, значит, не выучил урок и будет плохая оценка». Такие психологические отрицательные последствия поведения ученика требует от учителя иностранного языка специфического педагогического мастерства и практических умений организовать и поддержать своё общение с учениками.

Во взаимодействии учителя и ученик особое значение имеет учёт психологических закономерностей формирования ведущей мотивации у детей. Учитель должен опираться на реальные познавательные интересы и желания учеников общаться на английском языке. Это является обязательной предпосылкой иноязычной речевой деятельности, как и всякой деятельности вообще. Мотивацию у детей можно создать за счёт использования широкого контекста общих познавательных и социальных мотивов учеников (стремление учеников дать правильный ответ, высказать собственное мнение, показать перед лицом сверстника свои способности). В данном случае учитель опирается на положительные эмоции ученика, вызванные хорошей оценкой.

Вывод: Таким образом, мы дали характеристику психологических особенностей двух типов взаимодействия («Учитель-ученик «, «ученик-ученик»). Выделенные нами типы связаны между собой по степени сложности. Овладение каждой более простой формой сотрудничества является обязательным условием успешного овладения более сложной формой. Поэтому на уроках иностранного языка переходить к более сложным формам типов сотрудничества можно только тогда, когда обеспечено достаточно свободное владение всеми предыдущими способами взаимодействия.

Глава 2. Практическая часть

2.1 Психологические особенности взаимодействия старшеклассников на уроке английского языка в старших классах

Характер сотрудничества старшеклассников со взрослым и сверстниками диагностировался с помощью серии субтестов, выполнявшихся на материале пространственных задач: из 4 -- 9 разноцветных квадратных фишек надо было составить узор по заданному образцу. Сначала каждый подросток выкладывал три узора возрастающей сложности самостоятельно; при этом экспериментатор фиксировал уровень успешности подростка в решении экспериментальных задач. Это позволило:

а) уравнять контрольную и экспериментальную выборки по этому незначимому для нас параметру;

б) подобрать пары партнеров, равных по уровню успешности в выполнении диагностических заданий. После этого подросткам предлагались четыре ситуации сотрудничества разного типа.

1. Ситуация сотрудничества со сверстниками с распределением функций. Два подростка были разделены ширмой; одному давался образец узора, а другому -- фишки, из которых этот узор надо было выложить. Первый подросток диктовал узор, второй -- действовал по его инструкции, имея право задавать любые вопросы, но не имея возможности посмотреть на узор. После выполнения задания подростки менялись ролями и складывали новый узор той же перцептивной сложности.

Эта ситуация позволяла продиагностировать интеллектуальную составляющую совместного действия: способность учитывать позицию партнера. Инструкция диктующего оценивалась по степени ее адресованности.

Высший уровень адресованности достигался теми подростками, чья инструкция обеспечивала успешность действия партнера. Инструкция среднего уровня адресованности давала партнеру возможность сложить узор, хотя бы отчасти напоминающий образец. Инструкция низшего уровня адресованности не содержала практически никаких ориентиров для действия партнера: диктующий как бы забывал, что исполнитель не видит образца.

В действиях подростка, выполняющего инструкцию, нас интересовала способность самостоятельно добывать недостающую информацию, координировать свои действия и действия диктующего с помощью дополнительных вопросов. Способность сформулировать вопрос, помогающий добыть информацию, не достающую для успешного действия, является для нас существенным показателем учебной инициативности ребенка, перехода от позиции обучаемого к позиции учащего себя самостоятельно с помощью других людей.

2. Ситуация сотрудничества с педагогом с распределением функций. Каждый подросток собирал узор по словесной инструкции взрослого. Инструкция была составлена на среднем уровне адресованности, т. е. так, что по ней невозможно было действовать однозначно без дополнительных вопросов. По сути, эта ситуация в точности воспроизводила первую, но партнером подростка был не сверстник, а взрослый. Нас интересовало, повлияет ли смена партнера на способность подростка проявлять инициативу в ситуации неопределенной задачи: с помощью вопросов получать недостающую информацию.

3. Ситуация взаимодействия со сверстниками без четкого разделения функций. Подростки садились рядом, получали общий узор, а фишки между ними делились так, что сложить узор можно было, лишь объединив их.

4. Ситуация конфликтного взаимодействия со сверстниками. У каждого подростка по-прежнему был свой набор фишек. Но на сей раз каждый получал свой образец узора и должен был собрать его индивидуально. Однако ни у одного подростка недоставало фишек, чтобы довести свою работу до конца. Из двух наборов фишек целиком можно было собрать лишь один узор.

Эти две ситуации позволяют выделить индивидуальные стили сотрудничества: склонность к лидерству, подчинению, агрессивность, индивидуалистические тенденции и пр.

Из данных табл. 1 видно, что: 1) курс обеспечил резкую децентрацию действий подростков; 2) экспериментальные программы, по которым занимались подростки по программе английского языка, способствовали дальнейшей децентрации значительнее, чем общегосударственные программы, по которым обучались дети из контрольного класса.

Таблица 1

Уровень адресованности подростковой инструкции (указан % подростков, которые хотя бы раз достигли данного уровня)

Уровень адресованности

Класс

низкий

средний

высокий

Февраль

Март

Февраль

Март

Февраль

Март

Контрольный

Экспериментальный

78

17

58

8

22

68

36

43

0

15

6

49

По критерию 2 различия

значимы при р

99,5

99,5

99,5

--

95

99,5

Данные табл. 2 говорят о том, что резко повысилась познавательная инициативность подростков в ситуации сотрудничества как со сверстниками, так и со взрослым. Но последующие месяцы обучения не привели к изменению этой способности в экспериментальной выборке, что говорит о дефиците средств развития познавательной инициативы в экспериментальных программах. В контрольном классе тенденция подростков самостоятельно доопределять условия задачи с помощью вопросов возросла (правда, статистически незначимо).

Таблица 2

Число детей (в %), задавших своему партнеру хотя бы один вопрос, уточняющий инструкцию

Класс

% детей, задавших вопросы

сверстнику

взрослому

Февраль

Март

Февраль

Март

Контрольный

Экспериментальный

48

78

59

70

12

34

27

40

По критерию2 различия значимы при р

97,5

--

95,0

--

Любопытная тенденция вырисовывается при сравнении ситуаций сотрудничества с разными партнерами. Мы убедились, что в сотрудничестве со взрослым (доброжелательным, подбадривающим, некритикующим) у всех подростков существенно снижается уровень инициативности. Вслед за Ж. Пиаже мы объясняем этот факт своеобразием нормативных представлений о возрастном разделении функций. В иерархическом, построенном на уважении и послушании взаимодействии со взрослым взрослому отводится роль партнера, самостоятельно, без подсказки делающего все, что нужно в данной ситуации.

2.2 Организация учебного сотрудничества

Идеология обучения в сотрудничестве была детально разработана тремя группами американских педагогов. Основная идея этой технологии — создать условия для активной совместной деятельности учащихся в разных учебных ситуациях. Ученики разные, но если каждый отвечает за результат всей группы, то и работа его будет направлена на ликвидацию возможных пробелов при изучении материала. Такова общая идея обучения в сотрудничестве. Полат Е. С. предлагает несколько вариантов данного метода:

1. Обучение в команде /Student Team Learning (STL):

А) индивидуально-групповая работа / Student-Teams-Achievement Divisions (STAD);

В) командно-турнирная работа / Teams-Games-Tournament (TGT).

2. J I G S A W (c англ. «ажурная пила»)

J I G S A W-2

3. Учимся вместе (Learning together)

Большое значение имеет создание психологических и дидактических условий для развития у учащихся желания изучать иностранный язык (ИЯ), интереса к языковому и культурному многообразию мира, развития коммуникативно-речевого такта, коммуникабельности при общении с людьми из других стран, для формирования образа языков международного общения. Именно эти ориентиры и цели ИЯ как учебного предмета повлияли на создание Проекта «Школа И Я в школе», в рамках которого работает «ENGLISH Together School» с сентября 2000 г. Обучение осуществляется по методике Diana Webster, Anne Worrall «English together» + «Round-up». Используются видеокурсы: «COCKOU"(Longman), «On Camera» (Longman), «English for schoolcholdren"(Титул) и др. Занятия проводятся ежедневно по 30 мин (разными преподавателями) по аспектам: лексика, грамматика, устная речь, чтение, аудирование. Дети имеют определенный дневник, куда выставляются оценки по десятибальной системе, разработанной преподавателями в сотрудничестве с учениками.

1. Миссия «Школы И Я в школе» заключается в

Модернизации и оптимизации учебного процесса, как основе улучшения качества обучения иностранному языку.

2. Общая педагогическая политика состоит в создании

Прогрессивного созидательного подхода к процессу обучения, использовании инновационных технологий обучения и воспитания.

3. В Кодекс поведения педагогов входит

· Создание климата взаимодоверия и уважения с учащимися;

· Средствами предмета «Английский язык» решать задачи интеллектуального развития детей, влиять на темпы умственного развития ребенка; выявлять и использовать скрытые резервы, воспитывать внутришкольную культуру личности;

· Дать желающим гимназистам возможность получать дополнительные знания по предмету «Английский язык» на занятиях «English Together».

4. Принципы реализации проекта основаны на:

· Погружении в языковую среду. С возникшими вопросами можно обратиться к любому из преподавателей или дежурному-консультанту.

· Изучении фактов культуры стран изучаемого языка и России.

· Повышении качества на основе концепции личностно-ориентированного обучения и инновационных технологий.

5. Активными формами работы по межкультурному общению в реализации данного проекта являются:

o Организованный отдых на переменах: чтение ежемесячной газеты о буднях «Школы» и гимназии, игровые моменты, музыкальные минутки, которые не мешают преподавателям других учебных предметов,

o демонстрации видеокурсов на ИЯ,

o введение нового вида мониторинга во время экзаменационной сессии

o марафона знаний по языковым аспектам (грамматика, чтение, аудирование, устная речь),

o менеджмент научно- исследовательской деятельности преподавателей и гимназистов и ежегодной декады английского языка,

o создание информационного центра газеты «Diligence»,

o организация тестовых недель,

o оформление конкурсных выставок, словесных конкурсов,

o КТС (командно-турнирные соревнования),

o ведение литературной гостиной (драматизация произведений),

o организация ежегодного фестиваля английской песни с приглашением носителей языка и др.

6. Локализация: 3 этаж, кабинеты 301, 302, 303, 304, 305, 306. Преимущество — общий вход, который позволяет учащимся переключиться на предмет «иностранный язык».

7. Оформление: Холл — материал об англоязычных странах (карта

Великобритании, Америки, национальные атрибуты…), информация о событиях за рубежом, в стране.

8. Назначение кабинетов:

301 — лаборатория английского языка (текущая тема, пособия);

· менеджмент научно- исследовательской деятельности преподавателей и гимназистов и ежегодной декады английского языка;

· дежурство преподавателя-консультанта;

· информационный центр газеты «Diligence»;

302 — кабинет грамматики (текущая тема, пособия);

o проведение занятий; проведение «Школы И Я в школе»;

o организация тестовых недель;

303 — кабинет лексикологии (текущая тема, пособия);

o проведение занятий; проведение «Школы И Я в школе»;

o оформление конкурсных выставок, словесных конкурсов;

304 — кабинет аудирования (текущая тема, пособия);

o проведение занятий; проведение «Школы И Я в школе»;

o встреча участников КТС (командно-турнирного соревнования);

305 — кабинет чтения (текущая тема, пособия);

o проведение занятий; проведение «Школы И Я в школе»;

o ведение литературной гостиной (драматизация произведений);

306 — кабинет межкультурного общения (текущая тема, пособия);

o проведение занятий; проведение «Школы И Я в школе»;

o организация ежегодного фестиваля английской песни.

9. Преимущества реализации проекта.

· Общий вход позволил ввести правило общения на ИЯ, что способствует переключению учащихся на предмет «ИЯ» и погружению в языковую среду. С возникшими проблемами можно обратиться к любому из преподавателей или дежурному-консультанту.

· Общее оформление холла помогает организовывать отдых на переменах: чтение ежемесячной газеты о буднях «Школы» и гимназии, игровые моменты, музыкальные минутки, которые не мешают преподавателям других учебных предметов.

· Во время перемен появилась возможность демонстрации видеокурсов на ИЯ.

· Организация экзаменационной сессии позволила ввести новый вид мониторинга: марафон знаний по аспектам (грамматика, чтение, аудирование, устная речь).

· Концентрация методического и дидактического материала в одном учебном пространстве бережет время преподавателей и учащихся.

Командно-турнирное соревнование по английскому языку.

Изучив различные интересные варианты обучения в сотрудничестве и частично используя их на своих уроках, нам очень хотелось создать что-то свое, не очень традиционное, чтобы ученикам было интересно не только изучать английский язык, но и помогать другим. Такая идея возникла сама по себе. Учитывая индивидуально-групповую и командно-игровую работу, описанную Полат Е. С. (ИЯШ № 1, 2000, с. 8), в конце прошлого учебного года мы начали проводить соревнование по английскому языку среди 5-х классов гимназии. Мы назвали его КТС (командно-турнирное соревнование). Командное, потому-что в соревновании участвует вся группа, которая является командой. Всего в гимназии шесть 5-х классов, каждый из которых разделен на две группы по изучению ИЯ, поэтому команд — 12. Таким образом, на диаграмме мы видим: 5А (I, II), 5Б (I, II), 5 В (I, II) и т. д. Здесь же инициалы преподавателей. Турнирным соревнование является, потому что только один ученик от группы один раз в неделю защищает честь своей команды. Ученики не знают кто следующим пойдет на КТС, но с нетерпением ждут очереди и с огромным энтузиазмом желают поучаствовать. Они и не подозревают, что существует одно правило: каждую неделю ученики одинакового уровня успеваемости по ИЯ встречаются в кабинете КТС. Что это значит?

Например, сегодня преподаватель проводит КТС с учениками, имеющими оценку «3» (за четверть), а на следующей неделе в КТС будут участвовать отличники. Задания готовятся согласно уровня учеников. На стенде информации, который находится в «English Hall», в начале четверти

(этапа КТС) мы располагаем плакат будущей диаграммы, расписание КТС по-недельно. После каждого соревнования рядом появляются итоги недели, а диаграмма растет вверх, к максимальному количеству баллов. Если в данной четверти у нас пять недель, то соответственно пять соревнований. За одно участие можно заработать 12 баллов, т.к. команд -12. Всего 60 баллов за этап.

Нужно сказать, что ученик узнает о своем участии только накануне и в этот день все одногруппники дают ему наставления не подвести свою команду. А в течение недели можно услышать фразы: «Учи слова. Вдруг, ты пойдешь на КТС…», или «Домашнее задание сделал? Такое же может быть на КТС…».

Чтобы прочувствовать всю атмосферу, царящую у нас в «English Hall», нужно увидеть лица участников соревнования, когда они интересуются результатами. Ученик, имеющий «3» по ИЯ, увидев в листе итогов свое имя на первом месте, мгновенно преображается, «растет», когда все его поздравляют. Надо сказать, что за время проведения КТС, итоговые места не опускались ниже шестого, поэтому даже шестое место (из 12) вызывает удовлетворение. (В следующий раз будет лучше.) Этот факт значит, что все учащиеся справляются с заданиями. Практически, это — обучение в процессе общения. Задание КТС рассчитано на 3−5 минут, соответственно уровня соревнующихся. А что же в них? Например:

1. Произнеси как можно больше слов (фраз, предложений) по теме, изученной на этой неделе. (3мин).

2. За 3мин напиши как можно больше слов (фраз, предложений) по теме, изученной на этой неделе.

3. Составь 5 сложных предложений по теме.

4. Составь 5 хороших вопросов по теме.

5. Картинка. Опиши. (5мин).

6. Картинка / фото. Задай как можно больше вопросов (5 мин).

7. Ситуация: Вы приехали в Лондон (Англию, Америку…). За 5 мин дайте как можно больше информации о себе (друге, любимом животном, доме, городе, стране, природе и т. д.).

8. Ситуация: К Вам приехал гость из Лондона (Англии, Америки…). За 5 мин расспросите его о себе (друге, любимом животном, доме, городе, стране, природе).

9. Составьте вопросы к данным предложениям.

10. Дайте полные ответы на данные вопросы.

Теперь о результатах.

По диаграмме, где каждая неделя закрашивается определенным цветом, явно виден победитель. Команды, занявшие I, II места, награждаются. Призом может быть: экскурсия, урок англ. яз. с преподавателем из Великобритании, бесплатное обучение на дополнительных курсах ИЯ, праздничный пирог… Таким образом, необычное соревнование вне уроков помогает не только повысить мотивацию изучения данного предмета, но и учит детей взаимопомощи, ответственности, обеспокоенности за других, обучению в сотрудничестве друг с другом. В этом учебном году преподаватели других учебных предметов заинтересовались КТС. Была выдвинута идея проведения соревнований по математике, русскому языку. В конце года мы сможем сравнить результаты и сказать какой класс отдает предпочтение какому предмету.

Таким образом, в результате совместной работы по технологии сотрудничества достигается усвоение всего материала. Основные принципы: награды всей команде, индивидуальный подход, равные возможности — срабатывают и здесь. Следует отметить, что при использовании технологии сотрудничества, недостаточно сформировать группы и дать задания. Суть как раз и состоит в том, чтобы учащийся захотел сам приобретать знания. А ситуация успеха группы становится фактором развития личности школьника и залогом положительного отношения к ученью, к школе, к науке, к труду, к себе. Обучение в сотрудничестве обеспечивает не только успешное освоение учебного материала всеми учениками за счет увеличения времени устно-речевой практики каждого ученика группы, но и способствует интеллектуальному развитию детей, их активности и самостоятельности в достижении поставленной задачи.

2.3 Обучение учебному сотрудничеству

Покажем на примере, как коммуникативные опоры позволяют плавно перейти от тренировки к речевой практике.

Цель занятия: Совершенствование навыков употребления простого будущего времени в утвердительных и отрицательных предложениях.

Формулировка цели для учащихся: It’s natural to wonder what our future will be like. Some things are hard to guess, others are very easy to foresee. Today you will learn to express your ideas about the future and to show, how one event can lead to another.

1. Listen to some ideas expressed by futurologist. Raise your red cards if the idea seems optimistic and your blue cards if the idea is pessimistic. We shall all live in skyscrapers. There won’t be any cars in the streets. We shall use helicopters instead of cars. We shan’t have to walk much. We shall be able to control the weather.

Первое задание сводится лишь к восприятию отдельных предложений на слух, но каждое предложение должно быть взвешено и оценено слушающими в зависимости от их собственного мнения.

2. Read, look up and say. It is `natural to be `interested in the future. We may `have to `face a `lot of im`portant problems.

Второе задание носит формальный характер, но подготавливает условия для коммуникативных заданий, поскольку предложения для обработки произношения и ритма расположены не только по нарастанию фонетических трудностей, но и в логической последовательности, образуя связное высказывания.

3. Now look throught the list of the ideas you have just heard (task 1) and join some of them using «and», 'but", «besides» or «because».E.g.: People will live much longer because many dangerous diseases will disappear, and, no one will die from hunger.

4. Enumerate the real danger that people will have to face in the centuries to come. Begin with the most obvious one. The worst danger is that there will to be many people in the cities. Besides, we may have to cut down all our forests.

В третьем и четвёртом задании учащиеся жёстко ограничены в употреблении грамматических структур, но могут свободно выбирать и комбинировать готовые блоки.

5. Read the text. It’s not complete. But you are given several versions of the final sentences. Choose one of them and supply the missing sentences to express your own viewpoint.

People talk much of ecological problems. They say it will soon be difficult to breathe without a gas mask on. Many people are afraid that soon there will be no more fish in the rivers. Scientists warn us about the green house effect. It means that the temperature will keep rising and the polar ice will start melting … (to close down plants and factories; changes in nature,…)

6. It’s difficult to foresee the future. We can only suppose that something may happen. So try to give several hypotheses about the things that will or may happen if:

… dangerous diseases disappear;

… the polar ice melt;

… we leave all our problems to computers.

E.g.: If dangerous diseases disappear, people will live much longer.

В этих задания позволяют учащимся по-своему формулировать отдельные части высказывания, хотя те, кто послабее, могут удовлетвориться комбинацией фраз из предыдущих заданий.

7. General discussion:

— Do you think the people of tomorrow will be happier than we are?

— What advice can you give to future generations?

— «We do not own the Earth: we have borrowed the planet from the future generations». What does this statement mean? Explain.

Седьмое задание является не тренировочным, а подлинно речевым, но предшествующая тренировка облегчает слабым учащимся участие в дискуссии: даже если они построят своё высказывание лишь из блоков, предлагающихся в качестве опор, они смогут высказать свою точку зрения наравне с остальными.

Таким образом, коммуникативные опоры подсказывают учащимся, что можно сказать в том или ином случае и как оформить мысль. Эффективность такой работы связана с тем, что не ограничивается свобода творчества ни сильного, ни слабого учащегося. Так, следующее задание обучает оценивать объективность и уместность характеристик, учитывая официальный тон общения и информацию, которая может интересовать адресата: Выберете из данных фраз те, что могли бы войти в письменную рекомендацию, которую начальник даёт подчинённому. Расположите их по степени важности:

He is not a bad chap. He is serious and quiet. He is a sense of responsibility. He is a rather good-looking, in a way. He is absolutely honest … etc.

Коммуникативные опоры применяются также и при формировании умений общения. Нельзя не согласиться с И. Л. Бим, что коммуникативность «не сводима только к установлению с помощью речи социальных контактов, а это приобщение личности к духовным ценностям других народов — через личное общение и через чтение».

На процесс формирования умений влияет не меньшее количество обстоятельств, чем на процесс формирование навыков. Так, например, коммуникативная ситуация, о которой много пишут и говорят, не всегда раскрывая, что за этим стоит, на самом деле предполагает учёт множества факторов, составляющих две большие группы: условия общения и характеристики участников общения.

Условия общения включают:

— ограниченность или неограниченность во времени;

— непосредственный или опосредованный способ общения;

— официальный или неофициальный характер общения.

Характеристики участников общения включают:

— их социальный статус;

— настроение;

— отношение друг к другу;

— отношение к объекту высказывания (выражающееся в наличии или отсутствии информации, в желании или нежелании общаться на данную тему);

— степень воспитанности, т. е. способность или неспособность соблюдать принятые нормы общения.

Заключение

В последнее время методисты, используя научные достижения, обратили внимание на воздействующий характер общения и в качестве содержания обучения выдвинули обучение учебному сотрудничеству (Н.Д. Гальскова, Н. Ф. Коряковцева, Р. П. Мильруд, Е. С. Полат др.)

В данной ситуации для учащегося складываются реальные условия для развития умения самостоятельно мыслить, принимать решения, находить способы разрешения задач, самостоятельно оценивать полученный результат и в действительности брать на себя ответственность за учебную деятельность (Г.М. Бурдюк, И. А. Изергина, К. Б. Есипович, Ю. А. Комарова, А. Г. Кутузов, А.В. Хуторской).

В методической литературе прошлых лет эта проблема решалась путём использования «естественного стремления учащихся» к активизации накопленного языкового материала на основе развития умственных и познавательных способностей в ходе анализа и решения проблемных речевых задач, самостоятельной постановки проблемы, нахождения пути её решения (А.А. Алхазишвили, А. П. Бабенко, А. Д. Белякова, М. К. Бородулина, М. Г. Гарунов, А. Г. Гилянов, П. Б. Гурвич, Н. М. Минина, В.В. Пустовит).

Такие упражнения, как сообщение новой информации в виде знаний о предметах и явлениях окружающей действительности, описание событий, действий, состояния; интерпретация и медитация прочитанного, трансактивные задания, направленные на побуждение выполнения действий при помощи языка; интерактивные задания, инициирующие речевую деятельность, предложенные методистами М. П. Брандес, В. А. Бухбиндер, Дж. Браун, Э. Ризель, С. Ф. Шатилов, Е. Шиндельс, Дж. Юл, способствуют качеству владения иноязычной речью и на данном этапе не противоречат заданиям, обладающим воздействующим характером на развитие личности.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой