Обучение чтению как виду речевой деятельности

Тип работы:
Курсовая
Предмет:
Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ЛИПЕЦКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

Факультет иностранных языков

Кафедра английского языка

Курсовая работа

на тему «Обучение чтению, как виду речевой деятельности».

Выполнила: Мазаева Ксения

Научный руководитель: Андреенко Татьяна Николаевна

Липецк, 2014

Оглавление

Введение

Глава I. Теоретические основы обучения чтению

1.1 Цели и содержание обучения чтению

1.2 Техника чтения — основа умения читать на родном и иностранном языках

Глава II. Обучение правилам чтения на начальном этапе

2.1 Особенности английского языка применительно к обучению правилам чтения

2.2 Подходы к обучению правилам чтения

2.3 Методика обучения правилам чтения на английском языке

Заключение

Список литературы

Введение

Современный мир развивается по пути интернационализации. Перемены, происходящие в нашем обществе: расширение контактов, широкий выход на внешнеэкономическую арену повлекли за собой повышение практического интереса к иностранным языкам, в особенности к английскому языку.

Чтение на иностранном языке как вид речевой деятельности и как опосредованная форма общения является, по мнению многих исследователей, самым необходимым для большинства людей. Возможность непосредственного общения с носителями языка имеют, как правило, сравнительно немногие, возможность читать на иностранном языке (художественную литературу, газеты, журналы) — практически все. Вот почему обучение чтению выступает сегодня в качестве целевой доминанты. Процесс чтения, предполагающий сложные мыслительные операции (анализ, синтез, умозаключение и др.), и результат его — извлечение информации — имеют огромное значение в коммуникативно-общественной деятельности людей. Эта форма письменного общения обеспечивает передачу опыта, накопленного человечеством в различных областях жизни, развивает интеллект, обостряет чувства, то есть обучает, развивает, воспитывает. Поэтому вопросы обучения чтению остаются актуальными в современной методике обучения иностранным языкам.

Однако на практике оказывается, что учащиеся еще на начальном этапе обучения английскому языку сталкиваются с языковыми трудностями при обучении чтению, и это мешает им овладеть в достаточной степени умением читать.

Противоречие между необходимостью овладения умением читать и трудностями, возникающими в процессе обучения этому виду речевой деятельности, и составляют проблему исследования. Цель исследования — разработка технологии обучения правилам чтения на начальном этапе.

Объектом исследования является процесс обучения чтению на начальном этапе.

Предмет исследования — обучение правилам чтения.

В процессе исследования определены следующие задачи:

— Изучение и анализ психолого-педагогической и методической литературы по вопросам обучения чтению.

— Изучение и выделение особенностей английского языка применительно к обучению правилам чтения.

— Рассмотрение методического пособия для обучения правилам чтения на начальном этапе.

В процессе исследования была выдвинута следующая гипотеза: обучение технике чтения на начальном этапе будет способствовать успешному развитию умения читать на английском языке.

Глава I. Теоретические основы обучения чтению

1. 1 Цели и содержание обучения чтению

Государственный стандарт обучения иностранному языку предполагает знания, умения и навыки применения правил чтения на основе изучаемого материала.

В соответствии с Программой по иностранному языку среднего (полного) общего образования практический компонент цели обучения чтению как опосредованной форме общения на иностранном языке предполагает развитие у учащихся умений читать тексты с разным уровнем понимания содержащейся в них информации:

1. с пониманием основного содержания (ознакомительное чтение);

2. с полным пониманием содержания (изучающее чтение);

3. с извлечением необходимой, значимой информации (поисково-просмотровое чтение).

Аттестационные требования предусматривают достижение допорогового уровня в обучении этому виду речевой деятельности, то есть продвинутой коммуникативной компетенции. Содержание обучения чтению включает:

1. лингвистический компонент (языковой и речевой материал: систему графических знаков, слова, словосочетания, СФЕ, тексты разных жанров);

2. психологический компонент (формируемые навыки и умения чтения на основе овладения действиями и операциями чтения);

3. методологический компонент (стратегия чтения).

Основными базовыми умениями, лежащими в основе чтения, являются умения прогнозировать содержание информации по структуре и смыслу; определять тему, основную мысль; делить текст на смысловые куски; отделять главное от второстепенного; интерпретировать текст.

Конкретизация этих базовых умений зависит от цели чтения. Н. Д. Гальскова выделяет следующие группы умений:

— понимание основного содержания: определять и выделять основную информацию текста, устанавливать связь событий, делать выводы по прочитанному;

— извлечение полной информации из текста: полно и точно понимать факты, выделять информацию, подтверждающую что-либо, сравнивать информацию;

— понимание необходимой информации: определять в общих чертах тему текста, определять жанр текста, определять важность информации. [12]

На среднем этапе школ (V — VII классы) ознакомительное и изучающее чтение развивается на монологических/диалогических текстах познавательной и страноведческой тематики (публикации в подростковых журналах, рассказы и отрывки из произведений художественной литературы).

Поисковое чтение развивается на текстах объявлений, реклам, проспектов, газетных и журнальных публикаций.

На старшем этапе (VIII — IX классы) ознакомительное чтение развивается на текстах сообщений, обзоров, публикаций научно-познавательного характера, отрывков из произведений художественной литературы.

Для изучающего чтения рекомендуется привлекать тексты интервью и репортажей, инструкций, образцов художественной прозы.

Поисковое чтение проводится на текстах статей и публикаций периодической печати и публицистики.

На профильно-ориентированном этапе обучения (X — XI классы) ознакомительное чтение проводится на текстах научно-популярного характера, очерках, эссе, обзорах, отрывках публицистической и художественной литературы, а также на материалах, имеющих профессионально ориентированную направленность.

Изучающее чтение проводится на текстах научно-популярного характера (полемические статьи, хроники, рефераты), а также на текстах, связанных с будущей профессией учащихся.

Для поискового чтения используются информационные проспекты, рекламы, брошюры, журнальные публикации и профессионально ориентированные материалы.

Н.Д. Гальскова отмечает, что на каждом этапе предусмотрено формирование стратегических умений чтения, которые в целом сводятся к следующему перечню:

— уметь прогнозировать значение слов по начальным буквам;

— догадываться о значении слов на основе сходства со словами родного языка;

— прогнозировать содержание, опираясь на заголовки (изобразительную наглядность, сноски, предтекстовые вопросы);

— игнорировать незнакомые слова, не влияющие на понимание основного содержания;

— возвращаться к прочитанному с целью уточнения или лучшего запоминания;

— использовать для понимания содержания текстовые опоры (таблицы, схемы, графики, шрифтовые выделения);

— использовать двуязычные и одноязычные словари [12, 236].

Как отмечает И. Л. Бим, чтение, как и всякая деятельность, структурируется из отдельных действий, имеющих свою промежуточную цель, из которых складывается способность осуществлять этот сложный вид речевой деятельности в целом, т. е. без овладения техникой невозможно научиться читать.

Обучение технике чтения вслух предполагает следующие действия:

1) Действия по узнаванию и правильному озвучиванию слов, основной целью которых является соотнесение звукового образа слов с графическим для их отождествления и узнавания значения. Условия: осуществляется на знакомом языковом материале. Операции: звукобуквенный анализ, идентификация звукового образа и его значения, правильное озвучивание, осознание связей слов, правильная паузация, правильное интонирование.

2) Действия по расширению поля чтения.

Цель: распознавать и удерживать в памяти отрезки речи.

Условия: увеличение длины отрезков речи.

Операции: их воспроизведение.

3) Действия по развитию темпа чтения.

Цели: приблизить темп чтения на иностранном языке к темпу чтения на родном языке.

Условие: чтение, лимитированное во времени.

Операции: повторение, многократное чтение с увеличением его темпа.

4) Действия и операции, обеспечивающие овладение техникой чтения на основе связного текста.

5) Действия и операции, направленные на распознавание текста, на извлечение содержательной информации, независимо от формы чтения. [1]

Основные операции — антиципация содержания текста по заголовку, догадка о значении незнакомых слов по сходству с родным языком.

А.А. Леонтьев отмечает: «…умения читать, не подкрепляемые более или менее постоянной тренировкой, распадаются очень быстро, и все усилия по обучению чтению оказываются напрасными» [17, 287].

Очевидно, что чтение выступает как самостоятельный вид речевой деятельности в том случае, когда мы читаем для того, чтобы получить необходимую информацию из текста. При этом следует уточнить, что в зависимости от ситуации полнота и точность извлечения информации может быть различной. Таким образом, задачи обучения чтению как самостоятельному виду речевой деятельности в следующем: научить учащихся извлекать информацию из текста в том объеме, который необходим для решения конкретной задачи, используя определенные технологии чтения. Неотъемлемым звеном в общем комплексе обучения чтению являются упражнения. Уровень умений и навыков учащихся в области чтения и понимания подтверждает необходимость в упражнениях, направленных на обучение чтению.

В зависимости от вида обучающего чтения и задач, которые ставятся при использовании того или иного вида чтения, выбираются упражнения, которые располагаются в строгой последовательности. Например, при обучении беспереводному пониманию читаемого в условиях предварения чтения устной речью предлагается следующая система: предтекстовые упражнения в слушании и говорении, упражнения, выполняемые в процессе чтения текста, а также упражнения, развивающие обоснованную догадку при чтении.

В процессе чтения с охватом основного содержания схватывание смысла, осуществляемое на базе лексического синтаксического и контекстного объединения, подготавливается упражнениями, обучающими учащихся видеть и находить лингвистические опоры, видеть синтаксическую структуру предложения и т. д.

В процессе чтения с охватом основного содержания большое значение имеет умение выделять главное даже при условии наличия незнакомой лексики, поэтому нужны упражнения, обучающие поиску главной мысли в предложении или абзаце.

Первичное чтение с охватом содержания обеспечивает антиципацию предмета сообщения, которая является действием, необходимым для зрелого чтения (чтение с элементами анализа). Сам характер текста (наличие иллюстративного материала и композиционные особенности) представляет большие возможности для процесса антиципации.

Действия антиципации можно вырабатывать с помощью определенных заданий, помогающих формированию этого действия. Например, предвосхищение предмета сообщения с помощью иллюстративного материала может быть подготовлено упражнением типа: посмотрите на рисунок и скажите, о чем предположительно может быть сказано в тексте. Прочитайте абзац и скажите, какие данные нужно добавить для более подробного описания героя и т. п.

При обучении чтению с элементами анализа предлагается переходить к более сложным текстам, и установлению смысла внимание учащихся обращается на языковые средства выражения содержания. Учитель имеет возможность предварительно проанализировать текст, выявить все места, представляющие трудности для учащихся и нуждающиеся в анализе. Учитель может предварительно сосредоточить внимание на лингвистических и экстралингвистических опорах, имеющихся в тексте. Проверка в данном случае охватывает текст и контроль умения анализировать и адекватно передавать мысли на родном языке. Чтение общего для класса текста позволяет показать учащимся необходимые приемы и вовлечь всех учащихся в работу в течение 10--15 минут, отводимых на контроль прочитанного.

Самостоятельное домашнее чтение общего для всего класса текста и индивидуальное чтение не должны исключать друг друга. Следует учитывать, что домашнее чтение по единому пособию является особенно удобным для учителя, который получает возможность на одном тексте показать приемы работы и затем проверить понимание прочитанного.

К индивидуальному чтению целесообразно переходить на более поздней стадии обучения иностранному языку, когда учащиеся уже овладели приемами чтения и их языковый уровень позволяет проверить степень понимания прочитанного.

Научить учащихся чтению -- это научить практическому владению языком, привить навыки самостоятельной работы и умения, которые должны остаться у учащегося на всю жизнь.

1. 2 Техника чтения — основа умения читать на родном и иностранном языках

чтение иностранный язык обучение

Работа по формированию навыков и развитию умений чтения проходит в несколько этапов, каждый из которых направлен на решение конкретной задачи. Обучение чтению складывается из обучения технике чтения и понимания читаемого. Рассмотрим понятие «техника чтения». В понятие «техника чтения» методисты вкладывают владение учащимися буквенно-звуковыми соотношениями, умение объединять воспринимаемый материал в смысловые группы (синтагмы) и правильно оформлять их интонационно. [17, 287]

В то же время С. К. Фоломкина предлагает рассматривать технику чтения как сумму приемов, обеспечивающих восприятие и переработку формальной языковой информации (букв, буквенных комплексов, пунктуации, грамматических признаков и т. д.), которые в зрелом чтении совершаются читающим без участия произвольного внимания, подсознательно.

Кроме того, под техникой чтения предлагается понимать «комплекс приемов перцептивной переработки воспринимаемого материала, характерных для того или иного вида чтения» [17, 287].

Чтение текстов должно начинаться поэтапно, начиная с интонационной разметки текста, коллективного чтения вслух хором, чтения про себя, и заканчивая индивидуальным контрольным чтением вслух. Вообще чтение вслух должно преобладать на начальных этапах обучения, но при этом нельзя забывать, что хорошее чтение вслух невозможно без предварительного чтения про себя.

Умение читать основано на определённых навыках, которые должны быть сформированы учителем в процессе работы в классе и дома. И первый из этих навыков — это «соотнесение зрительного образа речевой единицы с её слухо-речедвигательным образом». Сумма этих навыков и составляет технику чтения. Следует подчеркнуть, что овладение техникой чтения в первом классе является самостоятельной проблемой не только на иностранном языке, но и на родном языке.

В российской культуре до недавних времен обучение чтению относилось к начальному школьному периоду. Однако тенденции модернизации российского общества и культуры коснулись этого вопроса — все больше учителей, воспитателей детских садов и родителей ставят вопрос о необходимости обучения собственно чтению именно в период дошкольного детства. Такая постановка вопроса своевременна и оптимальна — дети уже пяти, тем более шести лет вполне способны овладеть деятельностью чтения. А это означает, что ребенку пяти-шести лет приходится иметь дело со знаками (буквами и эталонными звуками) и нормативной структурой деятельности начального чтения.

Как уже было отмечено, методисты выделяют разные подходы обучения правилам чтения. Многие приходят к выводу, что начинать обучение чтению необходимо с понимания букв и звуков, с фонетики. В английском языке связь между буквами и фонемами весьма и весьма сложная, многие слова читаются совершенно иначе, чем пишутся. Правила чтения зависят от того, закрытый слог или открытый, от порядка букв и от их сочетаний между собой. Одни звуки могут влиять на произношение других и так далее. Именно поэтому в английском раньше был очень популярен алфавит для начального обучения чтению Джеймса Питмана и метод whole-language (восприятие текста как целого).

Еще несколько десятилетий назад методика была одна: сначала дети учили названия букв, затем звуки, а потом соединяли буквы в слоги. Трудность была в том, что первоклашки долго не могли усвоить разницу между тем, как буква называется и как произносится. Слоги оказывались длинными, и ребенку было очень сложно удерживать в голове несколько букв. В последние годы успешно используется принцип складов — фонем. Николай Зайцев определил склад как единицу строения языка. Склад — это пара из согласной и гласной, или из согласной и твердого или мягкого знака, или же одна буква. Склады Зайцев написал на гранях кубиков. Кубики он сделал различными по цвету, размеру и звуку, который они издают. Это помогает детям почувствовать разницу между гласными и согласными, звонкими и мягкими. Пользуясь этими складами, ребенок составляет слова.

Методика относится к фонетическим методам, ведь склад — это или слог, или фонема. Таким образом, ребенок учится читать сразу по фонемам, но еще при этом ненавязчиво получает понятие о буквенно-звуковых соответствиях, поскольку на гранях кубиков он встречает не только склады, но буквы «поодиночке».

В русском языке не так много складов, и ими удобно манипулировать. Особенно если они размещены на кубиках, а значит, их можно потрогать и повертеть в руках. Кубики Зайцева, в которых используется принцип складов, очень хорошо согласуются со структурой русского языка.

Джеймс Питман расширил английский алфавит до 44 букв так, чтобы каждая буква произносилась только одним способом, чтобы все слова читались так, как они пишутся. По мере освоения чтения буквы заменяются на обычные.

Мур начинает обучение чтению с того, что обучает ребенка буквам и звукам. Он вводит ребенка в лабораторию, где стоит специальная печатная машинка. Она произносит звуки, а также названия знаков препинания и цифр, когда нажимаешь на соответствующую клавишу. На следующем этапе ребенку показывают сочетания букв, например, простые слова, и просят набрать их на печатной машинке. И так далее — писать, читать и печатать.

Мария Монтессори давала детям буквы алфавита и учила узнавать их, писать и произносить. Позже, когда дети научались соединять звуки в слова, она предлагала соединять слова в предложения.

В методике последних лет наметился подход к обучению чтению и письму, предусматривающий выполнение следующих шагов: 1) расчленение звучащей речи на звуки-фонемы, мельчайшие структурные единицы; 2) дифференциация их по основным признакам: 3) перекодирование в графические символы, то есть буквы (печатные и письменные); 4) обратное перекодирование букв в соответствующие звуки-фонемы, слияние их в процессе чтения; 5) соотнесение прочтенных звуко-буквенных комплексов с определенным смысловым значением. [17]

Однако при самых различных вариантах перехода от звука к букве или, наоборот, от буквы к звуку основную трудность для всех детей, еще не умеющих читать, представляет установление соотношения между звуко-буквенными обозначениями и целостными звуковыми комплексами.

Техника чтения предусматривает не только быстрое и точное соотнесение звука и буквы, но и соотнесение звуко-буквенной связки со смысловым значением того, что ребенок читает. В этом случае предметно-тематическое содержание материалов для чтения на родном языке может базироваться на предметно-тематическом содержании устной речи и не вызывать у детей дополнительных затруднений. Во всяком случае, практически все известные варианты обучения технике чтения на родном языке, так или иначе, используют такую структурно-семантическую единицу языка, как слово, которое имеет словесное значение (план содержания) и соответствующую звуковую или буквенную форму (план выражения) и которым дети уже практически владеют на родном языке.

В процессе овладения техникой чтения на русском языке содержательный аспект слова существенно облегчает установление прочных графемно-фонемных связей даже при отсутствии строго однозначного соответствия между буквами и звуками русского языка.

К началу процесса обучения иностранному языку в начальной или основной школе в речевой памяти учащихся нет слухо-речемоторных образов иноязычного материала.

В отечественной методике сложная задача овладения чтением на английском языке решается успешно, но существуют разные подходы, которые определяются разными условиями первого года обучения.

Е.И. Пассов выделяет несколько методов обучения технике чтения на современном этапе развития методики преподавания иностранных языков: алфавитный (заучивание названий букв, а потом их комбинаций из двух или трёх букв), звуковой (выучивание звуков с последующей комбинацией их в слова), слоговый (выучивание комбинаций слогов), метод целых слов (заучивание наизусть целых слов, иногда фраз и даже предложений — прямой метод), звуковой аналитико-синтетический метод, фонемно-графический метод. Рассмотрим достоинства и недостатки этих методов. [6]

Алфавитный метод подразумевает изучение чтения отдельных букв и их сочетаний без учёта того, что слова состоят из слогов и чтение буквосочетаний зависит от того, в каком слоге оно стоит. Кроме того, для школьников младших классов очень тяжело заучивать огромное число правил без их конкретного применения при чтении.

Обучение звуковому методу начинают с изучения звуков иностранного языка с последующим складыванием их в слова. Фонетический подход основан на алфавитном принципе. В основе — обучение произношению букв и звуков (фонетике), а когда ребенок накапливает достаточные знания, он переходит к слогам, а потом и к целым словам. В фонетическом подходе есть два направления:

· Метод систематической фонетики. Перед тем как читать целые слова, детей последовательно обучают звукам, соответствующим буквам, и тренируют на соединение этих звуков. Иногда программа включает в себя и фонетический анализ — умение манипулировать фонемами.

· Метод внутренней фонетики уделяет основное внимание визуальному и смысловому чтению. То есть детей учат узнавать или идентифицировать слова не с помощью букв, а посредством рисунка или контекста. И уже потом, анализируя знакомые слова, изучаются звуки, обозначаемые буквами. В целом у этого метода эффективность ниже, чем у метода систематической фонетики. Это связано с некоторыми особенностями нашего мышления.

К сожалению, этот метод неприменим к английскому языку, где один и тот же звук может быть передан различными графемами.

Методы целых слов, фраз, предложений — это отголоски прямого метода, существовавшего ещё в 19-м веке, ученики учат слова без «скучного называния по буквам», они сразу понимают смысл слова и имеют возможность анализировать различные тексты с первых занятий. Правда, чтение вслух в этом случае превращается в угадывание правильного чтения слова. Учащиеся не понимают механизма составления слов, делают очень много ошибок при чтении и могут читать только знакомые слова.

Метод целого текста в чем-то схож с методом целых слов, но больше апеллирует к языковому опыту ребенка. Например, дается книга с увлекательным сюжетом. Ребенок читает, встречает незнакомые слова, о смысле которых ему нужно догадаться с помощью контекста или иллюстраций. При этом поощряется не только чтение, но и написание собственных рассказов. Цель этого подхода — сделать процесс чтения приятным. Одна из особенностей — фонетические правила вообще не объясняются. Связь между буквами и звуками устанавливается в процессе чтения, неявным путем. Если ребенок читает слово неправильно, его не исправляют. Главенствующий аргумент: чтение, как и освоение разговорного языка, естественный процесс, и дети способны освоить все тонкости этого процесса самостоятельно.

Звуковой аналитико-синтетический метод является наиболее приемлемым на фоне всех вышеперечисленных. В этом случае преподаватель не только учит детей правильно произносить звуки, показывает артикуляцию, но и учит их анализировать эти слова, подкрепляя этот процесс наиболее употребительными правилами чтения таким образом, чтобы ученик, столкнувшись с незнакомым словом, мог сам догадаться на основании его знаний, как оно читается.

В современных методиках также выделяют метод устного опережения, когда учащиеся сначала изучают основные разговорные фразы иностранного языка и только потом переходят изучению правил чтения и написания букв и буквосочетаний. Данная методика предусматривает в течение первой четверти только изучение правил произношения звуков вслед за учителем, или за диктором. Ученики изучают правильную артикуляцию того или иного звука, выполняют гимнастику для языка и губ, которая впоследствии помогает им справиться с произношением трудных звуков английского языка. Изучение проходит в несколько этапов, сначала учащиеся прослушивают звуки, потом повторяют их за учителем, затем повторяют вслед за учителем слова, значения которых преподавателем не переводятся. По возможности на уроках используются выражения, которые позволяют закрепить пройденные звуки — это команды, просьбы учителя, соответствующая лексика и грамматика. Изучение букв английского алфавита и правил их чтения и написания начинается только в конце первой четверти и идёт в течение второй и третьей четвертей. Ученики начинают знакомиться с гласными и с правилами их чтения в открытом и закрытом слогах, обучение ведётся с помощью ключевых слов. На доске помещается карточка с ключевым словом, где буква, которая изучается, выделена красным цветом, а непроизносимая е, если она есть, синим. Учитель объясняет чтение этого слова, читает его, ученики читают за ним, после чего по аналогии читают слова, которые читаются таким же образом (например, plate, name, table, place и т. д.). При этом слова должны подбираться таким образом, чтобы они были известны к этому моменту уже всем ученикам. Далее учащиеся читают специальные упражнения по учебнику. Обучение чтению гласных ведётся с учётом четырёх различных типов слогов.

При обучении технике чтения З. Н. Никитенко использует особую технологию, которая предусматривает овладение детьми транскрипцией как зрительной опорой для усвоения алфавита и правил чтения, что зрительно облегчает овладение умением читать на английском языке. В индивидуальном опыте каждого человека чтение развивается на основе устной речи. [20] «Ребенок, — как отмечает Г. В. Рогова, — приступает к чтению на родном языке после того, как у него сложились навыки и умения устной речи, и чтение, таким образом, превращается в процесс узнавания в графике языкового материала уже известного из устной речи». [14] З. Н. Никитенко считает основным условием эффективности обучения английскому языку устный вводный курс (1 четверть 2 класса), который формирует необходимое коммуникативное ядро в устной речи — базу для последующего узнавания языковых знаков и выражаемых ими значений при чтении. Так создаются условия для перехода к чтению и письму, близкие к условиям чтения на родном языке. [20]

Во время устного вводного курса предлагаются фонетические упражнения, которые не только эффективно развивают у детей речевой слух, но и обучают их фонетическому анализу слов, что является одновременно хорошей подготовкой к чтению на новом языке.

Прежде чем начать ознакомление детей со знаками транскрипции, учитель предлагает им вспомнить, на примерах из родного языка, разницу между звуком и буквой, а также понятия долгого и краткого звука. Последовательность введения транскрипционных знаков (по 4 знака на каждый урок) определяется их возможностью образовывать слова, уже известные детям из устного вводного курса.

Таким образом, в задачи второй четверти 2 класса входит обучение детей транскрипции как зрительной опоре для усвоения алфавита и правил чтения. Использование транскрипции помогает детям в дальнейшем усвоить разноречие гласных, чтение буквосочетаний, а также помогает читать слова, не подчиняющиеся основным правилам чтения. Кроме того, это закладывает основу для работы со словарем.

З.Н. Никитенко считает необходимым сделать для детей процесс овладения техникой чтения не только осознанным процессом, но и коммуникативно-ориентированным, соединяя это с овладением устной речью, что обеспечивается специальными заданиями. [20] Чтение слов и предложений в транскрипции позволяет привлечь к работе всех учащихся, вызывает у них положительные эмоции, они радуются, узнавая знакомые слова, легче овладевают незнакомой лексикой. Дети, обучавшиеся чтению транскрипции, преодолевают меньшее количество трудностей при овладении чтением, чем те, кто не обучался транскрипции. Ученики, обучавшиеся чтению транскрипции, избегнут ошибок, связанных с интерференцией; правила чтения и исключения будут вводиться с помощью знакомых транскрипционных знаков, что уменьшит количество трудностей.

В третьей четверти начинается изучение алфавита, вводятся буквы и правила их чтения с опорой на уже известные детям транскрипционные знаки. При этом дети читают только то, что усвоено или усваивается в устной речи. Учитель вместе с детьми раскрывает секреты английских букв, предварительно выполняя задания, предполагающие опору на имеющиеся знания в родном языке.

На каждом уроке, после ознакомления детей с английскими буквами и после выполнения упражнений, детям всегда предлагаются задания, эффективно формирующие технические навыки чтения.

Со второй половины 3 четверти и всю 4 четверть первого года обучения во втором классе, одновременно с изучением правил чтения сочетаний гласных и согласных, дети учатся читать вслух и про себя несложные аутентичные тексты с одновременным решением смысловых задач.

У младших школьников формируется также умения, которые позволяют им восполнять имеющиеся пробелы в языке за счет использования различных стратегий:

— пользоваться догадкой (языковой и контекстуальной) и различного рода подсказками/опорами в тексте;

— пользоваться англо-русским словарем, транскрипцией.

По мнению З. Н. Никитенко, такая технология обучения технике чтения позволяет уже к концу первого года обучения читать самостоятельно простые аутентичные тексты, которые включают в себя незнакомые детям слова и выражения. Владение транскрипцией позволяет детям, начиная с 3 четверти, читать любые, самые сложные слова и получать удовольствие от процесса чтения. [20] Если обучение технике чтения начинается с самого начала изучения иностранного языка, то учащимся приходиться соотносить не только буквы и звуки, но и звукобуквенные связки со смысловым значением того, что читают. А это вызывает у них дополнительные трудности. Вот почему для их преодоления нередко проводится устный вводный курс, устное опережение, чтобы накопить необходимый и достаточный иноязычный речевой материал, сформировать слухо-речемоторные образы иноязычной устной речи и тем самым снять часть трудностей в процессе соотнесения букв и звуков иностранного языка. Вместе с тем Г. В. Рогова и И. Н. Верещагина по поводу устного вводного курса делают весьма важное замечание: «Исходя из особенностей чтения на английском языке, предварительная устная отработка учебного материала помогает снимать часть трудностей, препятствующих пониманию содержания. Иными словами, устное опережение в большей степени помогает в содержательном плане, то есть учащиеся должны понимать то, что они читают, но практически не помогает в процессуальном плане». Таким образом, проведение устного вводного курса, устное опережение еще не гарантируют успешного овладения техникой чтения на иностранном языке. И. Л. Бим считает, что затрудняет процесс чтения необходимость овладения системой графических знаков родного языка, и формирование навыков соотнесения их с иноязычными звуками. Это по сути дела трудности овладения техникой чтения вслух как начальной формой чтения, позволяющей вынести во внешний план процесс соотнесения графического образа со слуховым и правильное его озвучивание. Все это является обязательной предпосылкой для формирования чтения про себя, построенного на процессах внутренней речи, протекающей со скрытой артикуляцией. [1] Техника чтения не является достаточным условием понимания текста и связь между техническими навыками и пониманием не носит прямолинейного характера, что практически означает возможность осмысления при недостаточно развитой технике чтения и, наоборот, возможность достижения определенного уровня в технике чтения при довольно поверхностном/фрагментарном понимании. Однако большой разрыв между технической и смысловой сторонами чтения невозможен, и основное место в этом диалектическом единстве принадлежит пониманию.

Одновременное восприятие формы и содержания, характерное для зрелого, опытного читателя, обеспечивает полное понимание, при этом многие мыслительные операции протекают в свернутом виде.

Таким образом, анализирую все вышесказанное, можно прийти к выводу, что владение техникой чтения обеспечивает понимание и, следовательно, является основой умения читать. Обучение технике чтения, таким образом, становится одной из важных практических задач начального этапа обучения иностранному языку. Необходимо заметить, что освоение правил чтения является одним из главных аспектов техники чтения, поскольку овладение интонационными моделями накладывается на владение буквенно-звуковыми соотношениями.

Кроме того, на первых порах обучение чтению на английском языке должно проходить лишь с наглядной демонстрацией правильного варианта этого процесса. Другими словами, необходимо по возможности прослушивать аудиозапись предложенного текста, созданную носителем языка. Необходимо обратить внимание на произношение, интонацию, паузы, ритмику речи. По желанию можно слушать этот отрывок несколько раз. Как вариант подойдет грамотное чтение текста учителем в качестве примера. Если это урок, можно послушать целый класс целиком и определить, кто лучше справляется с поставленной задачей. И, конечно, в процессе обучения чтению необходимо выслушать каждого ученика, чтобы проконтролировать его способности к этому виду деятельности.

Глава II. Обучение правилам чтения на начальном этапе

2. 1 Особенности английского языка применительно к обучению правилам чтения

Овладение чтением на английском языке всегда представляет большие трудности для учащихся, вызываемые графическими и орфографическими особенностями английского языка, так как орфографическая система использует 26 букв, 146 графем (буквосочетаний), которые передают 46 фонем. Из 26 пар английских букв (заглавных и строчных) только три можно считать похожими на соответствующие буквы русского алфавита по значению и форме. Это K, M, T. Буквы A, B, C, E, H, O, P, Y, X, имеют место и в том, и в другом языке, но читаются по-разному, следовательно, являются самыми трудными. Остальные буквы — совершенно новые.

Чтение вслух предполагает ряд трудностей, связанных с произношением, предполагая активизацию мыслительных процессов. Для того чтобы свободно читать, необходимо легко и быстро распознавать буквы и соотносить их со звуками.

Звуки английского языка значительно отличаются от русских, и их произношение часто вызывает трудности. Для их преодоления и постановки правильного произношения, прежде всего, необходимо знать устройство речевого аппарата человека.

Существуют некоторые общие отличия артикуляции английских звуков от русских.1. Англичанам не свойственно энергично двигать губами, сильно их округлять, растягивать или выдвигать.

2. При произнесении нейтральных русских звуков губы более расслаблены и уголки губ опущены. У англичан же губы более напряжены и уголки губ приподняты, что слегка напоминает улыбку.

3. При произнесении английских согласных звуков язык больше отодвинут назад, находятся в более низком и плоском положении, чем при произнесении русских согласных. Поэтому они не смягчаются и произносятся твердо, за исключением, а также перед гласными i, e, и.

4. При произнесении английских гласных язык чаще находится в задней части ротовой полости, а при произнесении русских — преимущественно в передней части.

Этим определяются некоторые характерные особенности звуков в английском языке.

Словесное ударение, так же как и в русском, может приходиться на разные слоги. Ударение в транскрипции обозначается знаком (`), который ставится перед началом слога:

possible, impossible

В английских многосложных словах могут быть два ударения различной силы: главное и второстепенное. Значок главного ударения ставится вверху, а второстепенного — внизу:

possibility.

Ударение в английском языке может служить различителем частей речи. Например:

desert [ ] пустыня (существительное)

desert [ ] опустошать, покидать (глагол)

Кроме того, в английском языке ударение может служить для различения словосочетаний и сложных слов:

blackboard — классная доска

black board — черная доска

Английская фраза очень ритмична: каждый второй слог является ударным. Фраза может начинаться, в зависимости от ее структуры, или ударным, или безударным слогом.

Ударением обычно выделяются:

· Существительные, прилагательные, знаменательные глаголы и наречия;

· Числительные

· Вопросительные, указательные и эмфатические местоимения;

· Союзы и предлоги, состоящие из 2-х и более слов.

Ударением обычно не выделяются:

· Личные, притяжательные, возвратные и относительные местоимения;

· Артикли

Иногда ударением выделяются вспомогательные глаголы:

· В начале вопроса;

· В отрицательных предложениях;

· Для выражения эмоций.

Г. В. Рогова и И. Н. Верещагина указывают на большую трудность чтения гласных, сочетаний гласных и некоторых согласных, читающихся по-разному в зависимости от положения в словах. При обучении чтению учащимися должны быть усвоены основные правила чтения, к которым следует отнести: чтение гласных под ударением в открытом и закрытом слогах и перед «r»; чтение сочетаний гласных ee, ea, ay, ai, oy, oo, ou, ow; согласных c, s, k, g, ch, sh, th, ng, ck и таких сочетаний, как -tion, -sion, -ous, -igh. [14]

Учащихся следует научить читать слова, которые пишутся по-разному, а читаются одинаково: sun-son, two-too, write-right и другие.

В то же время многие слова в английском языке читаются не по правилам, что в целом обрекает учащихся на заучивание чрезмерно большого количества правил чтения и исключений из них, а также на многократное повторение учебного материала. К тому же само восприятие и озвучивание графических знаков является результатом выбора и сличения их с теми эталонами, которые уже имеются в долговременной памяти ученика. «Эталон в данном случае, — отмечает С. К. Фоломкина, — представляет собой зрительно-моторно-слуховой комплекс, наделенный определенным значением» [17, 287]. К тому же выбору в данном случае подлежат не только многочисленные по объему и нередко многозначные звуковые соответствия, но и многочисленные правила и исключения из них. Поэтому сам факт выбора, предусматривающий припоминание нужного правила и звукобуквенного соответствия, требует определенного, порой значительного времени, что, в конечном счете, замедляет темп чтения, вернее, не позволяет ученику быстро и точно устанавливать звукобуквенные соответствия и тем самым овладевать техникой чтения в достаточно высоком темпе.

Подобная ситуация является типичной для процесса овладения техникой чтения на английском языке даже в пятом классе, когда учащиеся уже владеют основами словесно-логического, теоретического мышления, но реально используют преимущественно мнемические способности. Данное противоречие с давних пор констатируется в методике обучения иностранным языкам, но фактически до сих пор сохраняется в школьной практике, поскольку сами технологии обучения иностранным языкам опираются не столько на интеллект учащихся, сколько на их память. В последние годы предпринимаются попытки в процессе обучения иноязычной культуре и технике чтения на английском языке максимально опереться на потенциал ученика как индивида, субъекта, личности, индивидуальности.

На первом году обучения английскому языку главной задачей является обучение рецептивным видам речевой деятельности. Ставится задача научить учащихся читать вслух и про себя несложные тексты со скоростью 30−40 слов в минуту. В плане формирования перцептивных навыков учащиеся должны уметь прочитать любое слово по транскрипции и овладеть основными правилами чтения букв и буквосочетаний.

Обучение основным правилам чтения букв и буквосочетаний рекомендуется осуществлять с опорой на уже имеющиеся у школьников основы словесно-логического мышления. Для первого или второго класса, когда словесно-логическое мышление только формируется, выведение правил чтения традиционным способом оказывается весьма проблематичным, что требует внесения кардинальных изменений в теорию и практику обучения иностранным языкам в детских садах и в начальных классах школы. В связи с этим актуальна проблема выбора технологии обучения правилам чтения на начальном этапе.

2.2 Подходы к обучению правилам чтения

Следует рассмотреть подходы к обучению правилам чтения, которые используют авторы современных УМК по английскому языку. Наиболее часто используются в современной школе УМК авторов М. З. Биболетовой, И. П. Верещагиной, В. П. Кузовлева.

И.Н. Верещагина совместно с другими авторами выпустила ряд учебников со второго по шестой класс, с книгами для чтения и книгами для учителей. Эти учебники довольно популярны и по ним ведётся обучение английскому языку во многих школах страны.

Методическая концепция чтения рассматривается И. Н. Верещагиной вместе с другим известным методистом, Г. В. Роговой. Ими выделяется рецептивное чтение, то есть понимание информации, и процессуальное чтение, то есть как прочитать и озвучить текст. Процессуальное чтение состоит из соотнесения графем с фонемами, становления целостных приёмов узнавания графических знаков, формирования внутреннего речевого слуха, перевод вовнутрь внешнего проговаривания, сокращение внутреннего проговаривания и установление непосредственной связи между «семантическим» и графическим комплексами. Именно на первом году обучения закладываются основы такого чтения, учащиеся должны овладеть буквами алфавита, усвоить звукобуквенные соответствия, уметь читать слова, сочетания слов и т. д. Скорость чтения вслух после двух лет обучения должна быть не менее 250 печатных знаков в минуту.

Минимальной единицей обучения в этом методе рассматривается слово, которое ученики учатся читать с помощью правил чтения, но только простые слова, например cat, dog, или путём заучивания, например, great, bread. При чтении сочетаний сразу же предлагается расставлять ударения согласно интонационным правилам английского языка. Авторы предлагают с самого начала обучения использовать два вида чтения: вслух и про себя, обязательно используется предварительный просмотр текста. Обучение же правилам чтения предлагается вести через ключевые слова, чтение которых отработано до автоматизма, и помогать учащимся с помощью этих слов читать другие слова, сходные с ними. Например, зная, как читается слово bought [bo: t], ученик может по аналогии прочитать слова brought, thought и т. д. На первых же этапах необходимо научить детей пользоваться знаками транскрипции, хотя бы в частичной форме для некоторых сочетаний гласных и согласных.

В соответствии с представленной методикой необходима опора на русский язык, и при обучении чтению английских слов на начальном этапе нужно подчёркивать особенности новой буквы, какой звук или звуки она передаёт и её соответствие или несоответствие в русском языке. Предлагается объяснить основные правила чтения, чтение отдельных суффиксов и чтение слов, которые пишутся по-разному, но читаются одинаково: right-write, sun-son. С первых же занятий читать все выражения с требуемой интонацией, использовать прослушивание читаемых текстов, когда их читает учитель или диктор по звукозаписи. Особое внимание обращается на то, что ученики должны сами сознательно решать как читается то или иное слово на основании правил, которые им объяснил учитель. Учеников не следует опекать и после того, как они поняли чтение фонемы, они должны самостоятельно читать слова со сходными буквосочетаниями. Успех в обучении чтению будет определятся тем, насколько сознательно, самостоятельно ученик читает ключевое слово, «видит» в нём правило. Контроль чтения слов осуществляется вслух, индивидуально и в быстром темпе. Обучение чтению слов, читающихся не по правилам, ведётся отдельно с помощью различных методов: частичная и полная транскрипция, чтение за диктором, нахождение аналогов. Чтение текстов должно начинаться поэтапно, начиная с интонационной разметки текста, коллективного чтения вслух хором, чтения про себя, и заканчивая индивидуальным контрольным чтением вслух. Вообще чтение вслух должно преобладать на начальных этапах обучения, но при этом нельзя забывать, что хорошее чтение вслух невозможно без предварительного чтения про себя.

Однако авторы данного УМК уделяют недостаточно внимания реализации принципа сознательности обучения. Не представлена формулировка правил, нет справочного материала, упражнений для обобщения и систематизации правил чтения, что ухудшает эффективность процесса обучения чтению.

Учебник «English» авторского коллектива под руководством В. П. Кузовлева построен на основе коммуникативного иноязычного образования. Развитие индивидуальности в диалоге культур — основная цель, на которую направлен УМК. Технология обучения основывается на комплексном подходе к овладению основными видами речевой деятельности.

В области обучения чтению перед учениками ставятся следующие задачи:

1. Научить читать по транскрипции.

2. Научить пользоваться англо-русским словарём, используя знание алфавита.

3. Научить пользоваться лингвострановедческим словарём.

4. Научить читать по правилам:

— согласные, имеющие разное звучание в зависимости от позиции в тексте;

— согласные, имеющие устойчивые однозначные графемно-фонемные связи; - сочетание согласных, не образующих новый звук;

— некоторые сочетания согласных, образующих новый звук (согласных диграфов); -sh, -ch, -nk, -ng, -th.

5. Научить догадываться о значении ЛЕ по рисункам, по аналогии с родным языком, по контексту.

6. Научить читать вслух предложения по различным интонационным моделям.

7. Научить читать с полным пониманием (фразы, сверхфразовые единства, короткие тексты, высказывания в монологической и диалогической формах).

8. Расширить поле восприятия.

9. Развить скорость чтения.

Задача научиться читать по правилам чтения гласные буквы на первом году обучения не ставится. Обучение чтению гласных букв — задача второго года обучения.

Обучение чтению по транскрипции начинается с первого урока и осуществляется параллельно с овладением произносительной стороной речи на основе принципа комплексности. Подход, при котором обучение начинается с обучения чтению, имеет ряд преимуществ.

1. Обучение чтению с первых уроков позволяет сразу же реализовать познавательный аспект ИК.

2. Для учащихся, уже умеющих читать на родном языке и на собственном опыте убедившихся, что без этого невозможно обучение, овладение чтением на иностранном языке с первого урока представляется совершенно естественным.

3. Овладение чтением (даже на английском языке) — процесс более легкий, чем овладение говорением.

4. Учащихся, научившихся читать на иностранном языке, гораздо легче научить общению. Чтение может быть использовано как средство создания содержательной основы для диалога культур.

Подход авторов данного УМК имеет ряд противоречий: с одной стороны предполагается начинать обучение с обучения чтению, но не ведется работа по овладению правилами чтения, что противоречит принципу сознательности обучения. Авторы относят обучение чтению гласных на второй год, хотя оно представляет большую трудность, чем чтение согласных. В учебнике не представлены схемы правил чтения, практически нет упражнений для тренировки, справочных материалов.

В УМК М. З. Биболетовой «Enjoy English -II» обучение чтению ведётся последовательно. Обучение чтению фактически начинается со второго урока, когда дети знакомятся с первой буквой английского алфавита, запоминают её название, осознают тот факт, что одна и та же буква может читаться по-разному. Знакомство с буквами и буквосочетаниями английского языка происходит на протяжении 36−38 уроков. Оно завершается разучиванием песенки «The ABC» и проведением праздника, подобного традиционному празднику Букваря.

Затем происходит овладение техникой чтения. Некоторые слова уже известны детям, так как они были им предложены для описания в процессе знакомства с буквами. Обучение технике чтения происходит с опорой на правила-инструкции, которые «излагает» постоянный персонаж учебника Mr Rule.

Для закрепления правил чтения используется цветовая сигнализация. Каждый цвет соответствует определенной орфограмме: красный цвет — гласная в открытом слоге, зелёный — в закрытом слоге, синий — согласные, чёрный — нечитаемая гласная или согласная, желтый или оранжевый — сочетание гласных типа ee, ea, oo. Раскрашивание слов на доске и в теради дает детям наглядную иллюстрацию правил чтения.

Для усвоения правил чтения и дальнейшего пользования словарем вводятся знаки международной транскрипции. При этом детям следует сразу же сообщить, что в английском языке существует особая запись — звуковая, некоторые её знаки совпадают с буквами, дающими данный звук при чтении: b, p, m, n, s, t, d, v и т. д. их можно специально не изучать. Но есть и специфические значки, запоминание которых потребует усилий, например [р], [?], [r] и другие. Выработка умения читать знаки транскрипции, которое необходимо для дальнейшего пользования словарем, является одной из задач начального этапа.

Знаки транскрипции, передающие гласные звуки, дифтонги, согласные звуки, которые на письме обозначаются сочетаниями согласных, вводятся в учебнике систематически, по мере освоения той или иной орфограммы.

Овладение техникой чтения ведется неразрывно с работой по овладению умением извлекать информацию из прочитанного. На это нацеливают и задания к упражнениям для чтения. Это очень важно для осознания детьми коммуникативной функции чтения.

Овладение умением чтения вслух и про себя проходит параллельно. Предусматриваются особые виды заданий для контроля этих умений. Чтение про себя вводится значительно раньше, чем это делалось в обучении иностранным языкам до сих пор.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой