Рациональные формы освоения действительности

Тип работы:
Контрольная
Предмет:
Психология


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«Краснодарский государственный университет культуры и искусств»

Факультет экономики и управления

Контрольная работа

Тема: «Рациональные формы освоения действительности»

Выполнила: студентка

Козий С.Н. группы

Проверил

Краснодар 2013 г.

План

Введение

1. Рациональные формы освоения действительности

1.1 Виды и особенности памяти. Законы памяти. Теории памяти. Мнемотехнические приемы запоминания

1.2 Сущность мышления как познавательного процесса. Типы и виды мышления. Индивидуальные особенности мышления. Этапы процесса решения задач. Расстройство мышления

2. Понятие о формах организации педагогического процесса

2.1 Основные системы организационного оформления педагогического процесса

2.2 Развитие организационного оформления педагогических систем

Заключение

Список литературы

Введение

В постоянном развитии науки то одна, то другая ее отрасль выступают в качестве фаворита. Так было с механикой, кибернетикой и социологией. В последнее десятилетие фаворитом стала психология. В обращении к ней заинтересованы педагоги, врачи, инженеры, юристы, политики.

Психология обладает особыми качествами по сравнению с другими научными дисциплинами. Как системой знаний ею владеют немногие. Однако тут необходимы некоторые уточнения. Одна из точек зрения на этот счет такова: психология изучает преимущественно ориентировочную функцию душевных (психических) явлений, т. е. участие их в анализе проблемной ситуации, построении внутреннего (мысленного) последующего действия, контроля за его ходом.

Психику и поведение человека невозможно понять без знания его природной и социальной сущности. Поэтому изучение психологии предполагает знакомство с биологией человека, знание строения и функционирования его центральной нервной системы. Конкретно связь между психическими явлениями и деятельностью ЦНС рассматривается физиологией высшей нервной деятельности. Психология тесно связана с историей общества и его культурой, поскольку в формировании высших психических функций человека решающую роль сыграли главные исторические достижения цивилизации -- орудия труда и знаковые системы. Углубленному пониманию психики человека способствует знание основ социологии. Об этом красноречиво свидетельствует бурное развитие социальной психологии, помогающей понять, каким образом человек приобретает психические свойства социально ориентированного поведения.

Сознание, мышление и многие другие психические явления не даны человеческому индивиду от рождения, а формируются в онтогенезе (индивидуальном развитии), в процессе его воспитания и образования. Отсюда понятна связь психологии человека с педагогикой.

1. Рациональные формы освоения действительности

1.1 Виды и особенности памяти. Законы памяти. Теории памяти. Мнемотехнические приемы запоминания

Существует несколько оснований для классификации видов человеческой памяти. Одно из них — деление памяти по времени сохранения материала (мгновенная, долговременная и генетическая память), другое — по преобладающему в процессах запоминания, сохранения и воспроизведения материала анализатору (двигательная, эмоциональная и другие виды памяти). Рассмотрим и дадим краткое определение основным из названных видов памяти.

Мгновенная, или иконическая, память связана с удержанием точной и полной картины только что воспринятого органами чувств, без какой бы то ни было переработки полученной информации. Эта память -- непосредственное отражение информации органами чувств, память-образ.

Кратковременная память представляет собой способ хранения информации в течение короткого промежутка времени. Длительность удержания мнемических следов здесь не превышает нескольких десятков секунд, в среднем около 20 (без повторения). В кратковременной памяти сохраняется не полный, а лишь обобщенный образ воспринятого, его наиболее существенные элементы. Эта память работает без предварительной сознательной установки на запоминание, но зато с установкой на последующее воспроизведение материала. Из мгновенной памяти в нее попадает только та информация, которая сознается, соотносится с актуальными интересами и потребностями человека, привлекает к себе его повышенное внимание.

Оперативной называют память, рассчитанную на хранение информации в течение определенного, заранее заданного срока, в диапазоне от нескольких секунд до нескольких дней. Срок хранения сведений этой памяти определяется задачей, вставшей перед человеком. После этого информация может исчезать из оперативной памяти.

Долговременная -- это память, способная хранить информацию в течение практически неограниченного срока. Информация, попавшая в хранилища долговременной памяти, может воспроизводиться человеком сколько угодно раз без утраты. Многократное и систематическое воспроизведение данной информации только упрочивает ее следы в долговременной памяти.

Генетическую память можно определить как такую, в которой информация хранится в генотипе, передается и воспроизводится по наследству. Основным биологическим механизмом запоминания информации в такой памяти являются, по-видимому, мутации и связанные с ними изменения генных структур. Генетическая память у человека -- единственная, на которую мы не можем оказывать влияние через обучение и воспитание.

Зрительная память связана с сохранением и воспроизведением зрительных образов. Она чрезвычайно важна для людей, любых профессий. Хорошей зрительной памятью нередко обладают люди с эйдетическим восприятием, способные в течение достаточно продолжительного времени «видеть» воспринятую картину в своем воображении после того, как она перестала воздействовать на органы чувств. На ней основан, в частности, процесс запоминания и воспроизведения материала.

Слуховая память — это хорошее запоминание и точное воспроизведение разнообразных звуков, например музыкальных, речевых. Она необходима филологам, акустикам, музыкантам и т. д. Особую разновидность речевой памяти составляет словесно-логическая, которая тесным образом связана со словом, мыслью и логикой.

Двигательная память представляет собой запоминание и сохранение, а при необходимости и воспроизведение с достаточной точностью многообразных сложных движений. Она участвует в формировании двигательных, в частности трудовых и спортивных, умений и навыков.

Эмоциональная память — это память на переживания. Она участвует в работе всех видов памяти, но особенно проявляется в человеческих отношениях. То, что у человека вызывает эмоциональные переживания, запоминается им без особого труда и на более длительный срок.

Осязательная, обонятельная, вкусовая и другие виды памяти особой роли в жизни человека не играют. Их роль в основном сводится к удовлетворению биологических потребностей или потребностей, связанных с безопасностью и самосохранением организма.

Непроизвольная память — запоминание и воспроизведение, которое происходит автоматически и без особых усилий со стороны человека, без постановки им перед собой специальной мнемической задачи.

Произвольная память — мнемическая задача обязательно присутствует, а сам процесс запоминания или воспроизведения требует волевых усилий.

Законы памяти:

Закон понимания — чем глубже осмысление запоминаемой информации, тем легче, прочнее и дольше она хранится в нашей памяти.

Закон интереса — интерес повышает качество запоминания. Задействовать этот закон в запоминании информации можно, задумавшись и сформулировав несколько действительно интересных для вас вопросов по теме текста, приступая к его чтению. Поиск ответов на эти вопросы повысит ваш интерес.

Закон мотивации или установки — достаточно просто поставить себе задачу на запоминание.

Закон повторения — имеется в виду не только повторение изучаемого материала, которое, безусловно, улучшает его запоминание, но и повторение уже изученного перед изучением нового. Актуализация знаний по теме улучшает усвоение нового.

Закон оптимальной длины ряда — согласно ему, не желательно перегружать память, в течение недлительного времени пытаясь запомнить большие объемы материала.

Закон торможения — при изучении информации, ее похожие элементы могут перекрывать друг друга: более свежая информация перекрывает похожую на нее более старую.

Закон сильных впечатлений — простые, но неожиданные и яркие, события в жизни человека запоминаются лучше, чем пусть даже и сложные, но не встречающие глубокого переживания в человеке.

Закон незавершенности — заключается в том, что материал, связанный с незавершенными делами, человек запоминает намного лучше, чем материал, связанный с завершенными делами (эффект Зейгарник).

Теории памяти.

Существует большое количество гипотез и течений, которые смогут помочь объяснить феномен памяти. Они сформировались за многие годы её изучения. Но единой теории памяти не существует, а можно выделить: информационно-кибернетическая, физиологическая, биохимическая, химическая, физическая. Все психологические теории развиваются в двух больших направлениях: ассоциативные и теория деятельности.

Основные теории памяти:

Физическая теория памяти была основана: нервный импульс, который проходит через особую группу нервных клеток, способен вызвать в месте соприкосновений механические и электрические изменения; они оставляют за собой физические следы; благодаря этим изменениям обеспечивается повторное прохождение импульса поэтому же самому пути; в результате происходит запоминание материала.

Химическая теория — в её основе лежат следующие положения: любая информация способна запомниться благодаря химическим изменениям в нервных клетках; это осуществляется под влиянием внешних раздражителей; в результате начинает происходить перегруппировка белковых молекул в нейронах, особенно в молекулах нуклеиновых кислот; ДНК — носитель генетической памяти, РНК — индивидуальной.

Биохимическая теория. Основные постулаты: имеется двухступенчатый характер запоминания; на начальной стадии осуществляется кратковременная, ежесекундная реакция, вызывающая систему физиологических изменений; они обладают обратным характером и выступают, как механизм кратковременного запоминания; на втором этапе образуются новые белковые вещества; на последнем этапе происходят необратимые изменения в нейронах, они образуют долговременную память.

Физиологическая теория. Существуют особые закономерности в работе высшей нервной деятельности, а в основе акта памяти находится только условный рефлекс. Благодаря этому происходит образование связей между новой информацией и тем содержанием, которое было ранее уже зафиксировано в памяти.

Информационно-кибернетическая теория памяти, оформилась, когда появилась вычислительная техника и развитие программирования. Это потребовало постоянного поиска путей, как будет принимать, перерабатывать, а также хранить информацию машина.

Мнемотехнические приемы запоминания:

— запоминание длинных терминов с помощью созвучных слов.

— перевод информации в стихи, песенки, в строки, связанные определенным ритмом или рифмой.

— объединение опорных слов текста в единую целостную структуру, в рассказ.

— например запоминание даты, можно ассоциировать с событием, которое хорошо сохранено в памяти: за столько-то лет до- или столько-то лет после.

— мысленно расставить запоминаемую информацию в хорошо знакомом месте, например, комнате или дороге домой. Закрепить образы.

1.2 Сущность мышления как познавательного процесса. Типы и виды мышления. Индивидуальные особенности мышления. Этапы процесса решения задач. Расстройство мышления

Процесс познания человеком окружающей действительности осуществляется в единстве и взаимосвязи его ступеней -- чувственной и логической.

Мышление-- это обобщенное отражение человеком действительности в ее существенных связях и отношениях. Обобщенное отражение действительности, каким является мышление, есть результат переработки не только опыта отдельного человека и его современников, но и предшествовавших поколений. Источником и критерием мыслительной действительности, а также областью для применения ее результатов является практика.

В своем становлении мышление проходит две стадии: допонятийную и понятийную.

Допонятийное мышление присуще ребенку до 5 лет. Оно характеризуется нечувствительностью к противоречиям, синкретизмом (тенденцией связывать все со всем), трансдукцией (переходом от частного к частному, минуя общее), отсутствием представления о сохранении количества.

Понятийное мышление развивается постепенно от простого складывания ребенком предметов через установление сходства и различия между ними до собственно понятийного, которое формируется к 16--17 годам.

Мыслительный процесс человека осуществляется в двух основных формах: формирование и усвоение понятий, суждений и умозаключений и решение проблем (мыслительных задач).

Каждый акт мышления представляет собой процесс решения какой-либо задачи, возникающей в ходе познания или практической деятельности человека. Процесс решения задач состоит из пяти этапов:

мотивация (желание решить проблему);

анализ проблемы;

поиск решения проблемы на основе известного алгоритма, на основе выбора оптимального варианта и на основе принципиально нового решения с учетом логических рассуждений, аналогий, эвристических и эмпирических приемов;

доказательство и обоснование правильности решения;

реализация и проверка решения, а в случае необходимости и его коррекция.

Типы и виды мышления.

Выделяют следующие типы мышления: интуитивный тип — характеризующийся преобладанием эмоций над логикой и доминированием правого полушария головного мозга над левым; мыслительный тип — которому свойственны рациональность и преобладание левого полушария над правым, привилегия логики над интуицией и чувством.

По характеру решаемых задач мышление подразделяют на теоретическое и практическое.

По содержанию решаемых задач выделяют предметно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление.

Наглядно-действенное мышление опирается на непосредственное восприятие предметов, реальное преобразование ситуации в процессе действий с предметами. Наглядно-образное мышление характеризуется опорой на представления и образы. Его функции связаны с представлением ситуаций и изменениями в них. Словесно-логическое мышление осуществляется при помощи логических операций с понятиями. Внутри этого типа различают следующие виды мышления: теоретическое, практическое, аналитическое, реалистическое, аутистическое, продуктивное, репродуктивное, непроизвольное и произвольное.

Теоретическое мышление — это познание законов, правил, разработка концепций и гипотез.

Практическое мышление — это подготовка преобразования действительности (разработка цели, создание плана, схемы и т. д.).

Аналитическое (логическое) мышление носит временной, структурный и осознаваемый характер.

Реалистическое мышление направлено на внешний мир и регулируется законами логики.

Аутистическое мышление связано с реализацией желаний человека.

Продуктивное — это воссоздающее мышление на основе новизны в мыслительной деятельности, а репродуктивное — это воспроизводящее мышление по заданному образу и подобию.

Непроизвольное мышление предполагает трансформацию образов сновидения, а произвольное — целенаправленное решение мыслительных задач.

Индивидуальные особенности мышления у различных людей проявляются прежде всего в том, что у них по-разному складывается соотношение разных и взаимодополняющих видов и форм мыслительной деятельности. К индивидуальным особенностям мышления относятся также и другие качества познавательной деятельности:

— самостоятельность мышления — проявляется прежде всего в умении увидеть и поставить новый вопрос, новую проблему и затем решить их своими силами.

— гибкость мышления — заключается в умении изменять намеченный вначале путь (план) решения задач, если он не удовлетворяет тем условиям проблемы, которые постепенно вычленяются в ходе ее решения и которые не удалось учесть с самого начала.

— оперативность мышления — быстрота мысли особенно нужна в тех случаях, когда от человека требуется принимать определенные решения в очень короткий срок. Но она нужна также и школьникам. Отрицательные эмоции затормаживают мышление; мысль начинает работать очень медленно и часто безуспешно, хотя в спокойной обстановке (дома или за партой, а не у доски) те же школьники быстро и хорошо решают подобные и даже более трудные задачи. У других школьников, наоборот, общее возбуждение и волнение во время экзамена не замедляют, а стимулируют и ускоряют мышление. Тогда они могут добиться более высоких результатов, чем в обычной, спокойной обстановке.

Все перечисленные качества мышления тесно связаны с основным его признаком. Важнейший признак всякого мышления — независимо от его отдельных индивидуальных особенностей — умение выделять существенное, самостоятельно приходить ко все новым обобщениям. Когда человек мыслит, он не ограничивается констатацией того или иного отдельного факта или события, пусть даже яркого, интересного, нового и неожиданного. Мышление необходимо идет дальше, углубляясь в сущность данного явления и открывая общий закон развития всех более или менее однородных явлений, как бы внешне они не отличались друг от друга.

Существуют два типа расстройства мышления: по форме и по содержанию.

Расстройства мышления по форме:

Нарушение темпа мышления:

— болезненно ускоренное мышление. Характеризуется увеличением речевой продукции в единицу времени. Ускоренный характер мышления приводит к поверхностным, поспешным суждениям и умозаключениям. Больные говорят торопливо, без пауз, отдельные части фразы связаны между собой поверхностными ассоциациями. Болезненно ускоренное мышление наблюдается при маниакальном синдроме, эйфорических состояниях.

— болезненно замедленное мышление. Выражается в речевой заторможенности, застреваемости. Ассоциации бедны, переключаемость затруднена. Немногочисленные умозаключения образуются с трудом. Это расстройство наблюдается при депрессиях любого происхождения, при травматическом поражении головного мозга, органических, инфекционных заболеваниях, эпилепсии.

Нарушения стройности мышления:

— разорванное мышление характеризуется отсутствием в речи больных логических согласований между словами, грамматические связи при этом могут быть сохранены.

— бессвязное мышление. Отсутствуют не только логические, но и грамматические связи между словами. Это расстройство мышления встречается при шизофрении, экзогенно-органических психозах, сопровождающихся аментивным помрачением сознания.

Нарушение целенаправленности мышления:

— резонерство. Мышление с преобладанием пространных, отвлеченных, туманных, часто малосодержательных рассуждений на общие темы, по поводу общеизвестных истин, например, на вопрос врача «как вы себя чувствуете?» долго рассуждают о пользе питания, отдыха, витаминов. Этот вид мышления чаще всего встречается при шизофрении.

— аутистическое мышление — мышление, оторванное от реальности, противоречащее реальности, не соответствующее реальности и не корригирующее реальностью. Относится к основным симптомам шизофрении, но может встречаться и при других заболеваниях и патологических состояниях: шизоидная психопатия, шизотипические расстройства.

— символическое мышление. Мышление, при котором обычным, общеупотребимым словам придается особый, отвлеченный, понятный лишь самому больному смысл. Встречается при шизофрении.

— патологическая обстоятельность. Характеризуется склонностью к детализации, застреванию на частностях, «топтанием на месте», неспособностью отделить главное от второстепенного, существенное от несущественного. Чаще всего встречается у больных эпилепсией, при органических заболеваниях головного мозга.

— персеверация мышления. Повторение одних и тех же слов, фраз, в связи с выраженным затруднением переключаемости ассоциативного процесса и доминированием какой-либо одной мысли, представления.

Расстройства мышления по содержанию:

Бредовые идеи. Представляют собой ложные, ошибочные суждения (умозаключения), возникшие на болезненной основе и недоступные критике и коррекции. Заблуждающегося, но здорового человека можно разубедить или он сам поймет ошибочность своих взглядов. Бред же, может быть устранен только посредством специального лечения. По психопатологическим механизмам бредовые идеи делятся на первичные и вторичные. По содержанию (по теме бреда) все бредовые идеи можно разделить на три основные группы: преследования (бред отравления, преследования и т. п.), величия (бред богатства, высокого происхождения и т. п.) и самоуничижения (бред виновности, греховности, самообвинения и т. п.).

Сверхценные идеи. Суждения, возникающие на основе реальных фактов, которые эмоционально переоцениваются, гиперболизируются и занимают в сознании больных неоправданно большое место, вытесняя конкурирующие представления.

Умозаключения возникают как на основе логической переработки понятий, представлений (рационально), так и с участием эмоций, организующих и направляющих не только сам процесс мышления, но оценивающих его результат. Сбалансированное взаимодействие рациональной и эмоциональной составляющих называется аффективной координацией мышления. Сверхценные идеи являются частным случаем неадекватно избыточного насыщения аффектом какой-либо отдельной группы представлений, лишающего конкурентоспособности все прочие. Этот психопатологический механизм называется механизмом кататимии.

Навязчивые идеи, или обсессии, — это возникающие спонтанно патологические идеи, носящие навязчивый характер, к которым всегда имеется критическое отношение. Субъективно они воспринимаются как болезненные и в этом смысле являются «инородными телами» психической жизни. Чаще всего навязчивые мысли наблюдаются при заболеваниях невротического круга, однако могут встречаться и у практически здоровых людей с тревожно-мнительным характером, ригидностью психических процессов.

Навязчивые идеи, как правило, представляют собой идеаторный компонент навязчивых состояний и редко встречаются в чистом виде.

При шизофрении навязчивые переживания чаще имеют нелепое, непонятное, оторванное от жизни содержание — например, мысли о том, что в употребляемой пище могут присутствовать трупный яд, иголки, булавки; домашние насекомые могут заползти в ухо, нос, проникнуть в мозг и т. п.

2. Понятие о формах организации педагогического процесса

2.1 Основные системы организационного оформления педагогического процесса

Обучение и воспитание всегда осуществляется в рамках той или иной формы организации. Организовать учебно-воспитательный процесс — это значит прежде всего определить со сколькими учениками и на протяжении какого времени придется работать педагогу. Например, в начальной школе один педагог работает с одним классом на протяжении всего учебного дня. В старших классах учитель приходит в класс на один урок продолжительностью 45 минут. В вузе профессор как правило читает лекцию в течении двух академических часов для «потока» студентов в 100 — 150 человек.

Есть три основные системы организационного оформления педагогического процесса: 1) индивидуальное обучение и воспитание; 2) классно-урочная система, 3) лекционно-семинарская система.

Система индивидуального обучения и воспитания сложилась достаточно давно как передача опыта от одного человека к другому.

По мере развития производства потребности в счете и письме всемерно расширялись, что потребовало перехода к новым формам организации образования. В этом случае учитель уже обучал одновременно до 10−15 человек. Свое законченное решение такая форма организации нашла в классно-урочной системе. В этом случае весь процесс обучения носит твердо регламентированный характер: постоянное место для занятий, стабильный состав учеников одинакового уровня подготовленности (одного возраста), стабильное расписание занятий. Основной формой организации занятий выступал урок. Классно-урочная система в своих основных чертах остается неизменной уже на протяжении более 300 лет. Поиски новых форм велись в основном в двух направлениях: а) расширение охвата количества учащихся одним преподавателем; б) совершенствование процесса управления деятельность учащихся со стороны преподавателя.

Так, в конце XIX в. в Англии оформилась система обучения, в которой один учитель одновременно мог работать с аудиторией в 600 и более учащихся. Для этого в одной аудитории собирались ученики разного возраста и уровня подготовленности; учитель обращался к старшим и наиболее успевающим ученикам; эти ученики начинали учить группы младших учеников, находясь под постоянным наблюдением учителя. Такая система организации получила название белль-ланкастерской, по фамилиям ее создателей — священника А. Белля и учителя Д. Ланкастера.

Еще одним направлением развития классно-урочной системы стало «обучение в сотрудничестве», т. е. обучение в малых группах. В этой форме акцент делается на самостоятельную работу школьников в малых группах, где слабый может спросить учеников посильнее. В итоге в группе формируются «групповые цели», призванные обеспечить успех всей группы. Вариантами такого подхода являются: а) индивидуально-групповая работа; б) командно-игровая работа; в) класс разбивается на однородные (в каждой — сильный, средний, слабый ученики) группы в 3−5 человек.

С зарождением и развитием высшей школы возникла лекционно-семинарская система организации обучения. В этом случае один высококвалифицированный преподаватель (профессор) читает лекции для большого количества обучаемых — потока студентов. В свою очередь поток делится на учебные группы, в которых все формы семинарских, практических и лабораторных занятий проводятся ассистентами — преподавателями более низкой квалификации. Такая форма обучения позволяет сочетать высокий уровень научности обучения с возможностями индивидуализации.

В последние годы элементы лекционно-семинарской системы достаточно широко используются в общеобразовательной школе, сочетаясь с формами классно-урочной организации обучения.

При этом попытки отдельных педагогов по полному переводу школы на лекционно-семинарскую форму обучения себя не оправдали.

2.2 Развитие организационного оформления педагогических систем

Система индивидуального обучения и воспитания сложилась еще в первобытном обществе как передача опыта от старших к младшим. С появлением письменности старейшина рода или жрец передавал эту премудрость общения посредством говорящих знаков своему потенциальному преемнику, занимаясь с ним индивидуально. По мере развития научного знания в связи с развитием земледелия, скотоводства, мореплавания и осознания потребности в расширении доступа к образованию более широкому кругу людей система индивидуального обучения своеобразно трансформировалась в индивидуально-групповую. Учитель по-прежнему обучал индивидуально 10 — 15 человек. Изложив материал одному, он давал ему задание для самостоятельной работы и переходил к другому, третьему и т. д.

Когда в средние века с увеличением количества обучающихся стали подбирать в группы детей примерно одного возраста, возникла необходимость более совершенного организационного оформления педагогического процесса. Свое законченное решение оно нашло в классно-урочной системе, первоначально разработанной и описанной Я. А. Коменским в его книге «Великая дидактика».

Классно-урочная система в отличие от индивидуального обучения и ее индивидуально-группового варианта утверждает твердо регламентированный режим учебно-воспитательной работы: постоянное место и продолжительность занятий, стабильный состав учащихся одинакового уровня подготовленности, а позже и одного возраста, стабильное расписание. Задача урока должна быть соразмерна часовому промежутку времени, развитию учащихся. Урок начинается сообщением учителя, заканчивается проверкой усвоения материала.

Дальнейшее развитие классического учения Я. А. Коменского об уроке в отечественной педагогике осуществил К. Д. Ушинский. Он глубоко научно обосновал все преимущества классно-урочной системы и создал стройную теорию урока, в частности обосновал его организационное строение и разработал типологию уроков. В каждом уроке К. Д. Ушинский выделял три последовательно связанные друг с другом части.

Большой вклад в разработку научных основ организации урока внес А. Дистервег. Он разработал систему принципов и правил обучения, касающихся деятельности учителя и ученика, обосновал необходимость учета возрастных возможностей учащихся.

Классно-урочная система в своих основных чертах остается неизменной уже на протяжении более 300 лет.

В конце XIX в. в Англии оформилась система обучения, охватывающая одновременно 600 и более обучающихся. Учитель, находясь с учащимися разных возрастов и уровня подготовленности в одном зале, учил старших и более успевающих, а те, в свою очередь, младших.

В соответствии с предложенным Е. Паркхерст далытонским лабораторным планом, или дальтон-планом, традиционные занятия в форме уроков отменялись, учащиеся получали письменные задания и после консультации учителя работали над ними самостоятельно по индивидуальному плану. Однако опыт работы показал, что большинству учащихся не по силам без помощи учителя самостоятельно учиться.

В 20-е гг. дальтон-план подвергался резкой критике со стороны отечественных педагогов прежде всего за его ярко выраженную индивидуалистическую направленность. В то же время он послужил основанием для разработки бригадно-лабораторной формы организации обучения. Определяя задание бригаде, учитель устанавливал сроки выполнения задания и обязательный минимум работы для каждого ученика, при необходимости индивидуализируя задания. На итоговых конференциях бригадир от имени бригады отчитывался за выполнение задания, которое, как правило, выполняла группа активистов, а остальные только присутствовали при этом. Отметки же выставлялись одинаковые всем членам бригады.

Лекционно-семинарская система, зародившаяся с созданием первых университетов, имеет глубокие исторические корни, однако она практически не претерпела существенных изменений с момента ее создания. Лекции, семинары, практические и лабораторные занятия, консультации и практика по избранной специальности по-прежнему остаются ведущими формами обучения в рамках лекционно-семинарской системы.

Лекционно-семинарская система в ее чистом варианте используется в практике профессиональной подготовки, т. е. в условиях, когда у обучающихся уже имеется определенный опыт учебно-познавательной деятельности, когда сформированы основные общеучебные навыки, и прежде всего умение самостоятельного добывания знаний.

Опыт прямого перенесения лекционно-семинарской системы в школу себя не оправдал. Так, в 60-е гг. большую известность получил педагогический проект, разработанный американским профессором педагогики Л. Трампом. Эта форма организации обучения предполагала сочетание занятий в больших аудиториях (100 — 150 человек) с занятиями в группах по 10−15 человек и индивидуальную работу учащихся. Кроме механического переноса вузовской системы в общеобразовательную школу план Трампа утверждал теорию крайней индивидуализации, выражающуюся в предоставлении ученику полной свободы в выборе содержания образования и методов его освоения, что приводит к отказу от руководящей роли учителя, к игнорированию стандартов образования.

память мышление педагогический запоминание

Заключение

Психологами называли знатоков души, человеческих страстей и характеров. Научное же знание отличается от житейского тем, что оно, опираясь на силу абстракции и общечеловеческого опыта, открывает законы, которые правят миром. Для естественных наук это очевидно. Опора на изученные ими законы позволяет предвосхищать грядущие события — от нерукотворных солнечных затмений до эффектов контролируемых людьми ядерных взрывов.

Конечно, психологии по своим теоретическим достижениям и практике изменения жизни куда как далеко, например, до физики. Ее явления неизмеримо превосходят физические по сложности и возможности познания. Великий физик Эйнштейн, знакомясь с опытами великого психолога Пиаже, заметил, что изучение физических проблем — это детская игра сравнительно с загадками детской игры.

Список литературы

1. Психология и педагогика: Учебное пособие для ВУЗов / Составитель и ответственный редактор Радугин А. А. — М., Центр 2000.

2. Немов Р. С. Психология: В 3 Кн.1 — М., 1998.

3. Давыдов В. В. Виды общения в обучении: логико-психологические проблемы построения учебных предметов. — М.: Педагогическое общество России, 2000. — 480с.

4. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т.1. — М., 1989 -302с.

5. Сластенин В. А., Исаев И. Ф. и др. Педагогика. — М. 1998.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой