Развитие и саморазвитие личности студента

Тип работы:
Реферат
Предмет:
Психология


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

Тема

Развитие и саморазвитие личности студента

ВВЕДЕНИЕ

Начатый в раде последних десятилетий пересмотр системы ценностей и приоритетов образовательной политики, касается, прежде всего, изменения системы подготовки педагогов в вузах и колледжах, которая явно не соответствует принятым идеям и тенденциям личностно развивающего образования. Педагогическое образование во многом сохраняет приверженность ранее господствующим идеям и принципам традиционного, авторитарного подхода, которые не способны превратить нынешних студентов в субъектов образовательной деятельности.

Образование, является одной из наиболее инертных систем социума, требует длительного времени для изменения не только его содержания, форм и видов, но и для внедрения новых идей, технологий, совершенствования системы подготовки и переподготовки педагогов.

Перестройка образовательной системы значительно отстает от темпов уже принятых сегодня нормативов и эталонов. Отставание имеет место не только на этапе профессиональной подготовки, но и переподготовки педагогических кадров, которые до сих пор, в основном, продолжают использовать традиционные методы обучения и воспитания, оставаясь в стороне от инновационных процессов, охвативших все уровни образовательной системы.

Усложняются требования к уровню сформированности профессиональной личности и профессионального сознания педагогов, к усвоению ими сложной системы антропологических научных знаний, психолого-педагогических понятий и категорий. Оптимистично звучат новые педагогические идеи, новации и реформы, разработанные в философии образования, теоретической педагогике и педагогической психологии (А. Г. Асмолов, Б. М. Бим-Бад, Б. С. Братусь, Б. С. Гершунский, В. В. Давыдов, Э. Д. Днепров, В. П. Зинченко, Н. Д. Никандров, А. В. Петровский и др.).

Одним из значимых направлений развития будущих педагогов является повышение их личностного уровня, задающего ориентиры их профессиональности и определяющие стратегии, и стили жизнедеятельности на этапах послевузовского обучения. В связи с этим, в педагогическом вузе должен быть продолжен начавшийся еще в школьные годы процесс личностного и профессионального самоопределения, требующий осознания и осмысления той системы деятельностей и отношений, в которую включены будущие педагоги.

Это требует также отказа от примитивных постулатов о том, что погружение студента в образовательную деятельность вуза достаточно для того, чтобы через известные интервалы времени из его стен вышел специалист, отвечающий требованиям образовательной политики и образовательных стандартов, радикально изменившимся критериям заказчиков образовательных услуг. Субъективность личности будущего педагога не может возникнуть спонтанно. Она может стать реальностью при создании специфических условий, требующих ее осознания и развития различными психологическими средствами.

Характерной особенностью современной ситуации, является то, что большинство студентов под давлением социально — экономического прессинга занимают позицию самоустранения от решения проблем собственной будущей жизни. Наглядно проявление психологического инфантилизма молодежи, т. е. усиление скепсиса, нигилизма, агрессии, тревожности по поводу тех ценностей, которые традиционно считались эталонными, принятыми и пропагандируемыми. Студенты испытывают потребность в психологической поддержке при решении проблем личностного и профессионального самоопределения, сохранения и развитии психического здоровья, развития социальной активности и личности в целом.

1. Развивающаяся личность как объект научных исследований

Проблема определения понятия личности включает аспект ее рассмотрения «личность в развитии» с учетом возрастных периодов, конструктивных и деструктивных форм развития и уровней, прогрессивного и регрессивного развития и состояния личности.

Развивающаяся личность находится в центре внимания отечественных исследователей. Развитие личности в отечественной психологии понимается как процесс формирования личности как социального индивида в результате его социализации и воспитания. В качестве предпосылки и результата развития личности выступают потребности, в качестве ведущих механизмов традиционно определялись деятельность и особенности той социальной группы, в которую включена данная личность.

Перед обзором смыслового наполнения понятия «развивающаяся личность» остановимся на том, что понимается под развитием личности. Термин «развитие» указывает на изменения, которые со временем происходят в строении тела, в мышлении, личности или поведении человека в результате биологических процессов в организме и воздействий окружающей среды.
Развитие является основным способом бытия личности. Именно оно выражает потребность человека достигать своего полного воплощения родовой сущности в индивидуальной форме. Развитие происходит в трех областях: физической, когнитивной и психосоциальной. К физической области относятся такие физические характеристики, как размеры и форма тела и органов, изменения структуры мозга, сенсорные возможности и моторные навыки. Когнитивная область охватывает все умственные способности и психические процессы, включая конкретную организацию мышления. В психосоциальную область входят свойства личности и социальные навыки. К ней относят присущий каждому индивидуальный стиль поведения и эмоционального реагирования, то есть то, как люди воспринимают социальную действительность и реагируют на нее. Развитие человека в этих трех областях происходит одновременно и взаимосвязано.

Рассмотрение вопросов о развитии личности, реальных этапах и тенденциях ее становления, условиях оптимизации, а также о методах педагогического воздействия на личность являлось предметом исследования отечественных психологов на протяжении последнего столетия (Л.С. Выготский, Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович, B.C. Мерлин, С. Л. Рубинштейн, А. В. Запорожец, М. И. Лисина, А. Н. Леонтьев, В. В. Давыдов, А. В. Петровский и В. А. Петровский, Л. В. Занков, Д. Б. Эльконин и др.). Ими были сформулированы концептуальные положения, раскрывающие процессы развития человека как личности.

Длительное время в понимании большинства отечественных исследователей развитие психики и развитие личности находились в неразрывном единстве. На этом был основан личностный принцип, согласно которому исследование психических процессов и состояний должно рассматриваться как исследование процессов и состояний личности. Выражая эту мысль, Б. Ф. Ломов подчеркивал, что превращение психических процессов в психические свойства личности происходит в ходе онтогенеза. (131, 132) Рассмотрение психического развития в единстве с развитием личности являлось основной тенденцией, представленной в работах Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, Б. Г. Ананьева, А. Н. Леонтьева, Л. И. Божович, Д. Б. Эльконина, Б. Ф. Ломова, В. В. Давыдова.

Новым этапом развития психологии личности в отечественной психологической науке стали 80−90-ые годы XX столетия. В указанный период проявились новые тенденции развития психологии личности, связанные с обращением к исследованию реальной личности и созданию таких моделей, в которых воплощались бы особенности общества в данный период времени.

Данный период отечественной психологии позволяет охарактеризовать ее как личностно ориентированное знание. Были выделены основные корреляты развития личности: субъект развития, механизм развития, форма организации процесса развития, направленность (прогресс, регресс, совершенствование), динамика (эволюция, революция, кризис, распад), условия, предпосылки и результаты развития.

К концу 80-х гг. 20-го столетия личность стала рассматриваться как системное качество, т. е. специфическое качество, которое характеризует индивида именно как личность. Исследователями был поднят вопрос о развитии личности в процессе онтогенеза. При этом учитывалось, что личность может не только развиться, но и угаснуть в индивиде, если угаснет ее социальная активность.

А.Н. Леонтьев высказал суждение, что личностью не рождаются, а становятся, что личность — это довольно поздний результат как филогенетического, так и онтогенетического развития человека. Развитие личности, согласно А. Н. Леонтьеву, не совпадает с биологической эволюцией человека, с его морфофизиологическими изменениями. Это процесс конкретно-исторический, имеющий социальную природу.

Общее развитие личности в онтогенезе протекает благодаря обучению и воспитанию (в широком смысле слова), то есть как реальное взаимодействия людей, которые в своей коллективно распределенной деятельности воспроизводят и присваивают исторически-сложившиеся способности, способы поведения и мышления и на этой основе развивают их дальше. Согласно данной концепции, рассматривающей личностное развитие как процесс персонификации общественно выраженных способов действия, личность не есть нечто, присущее индивиду, прирожденное ему, а есть нечто внешнее, прививаемое ему. При таком подходе налицо отказ от идеи спонтанности развития личности. При этом теряется субъект процесса становления личности, который превращается в объект изменений по логике предметности. Нерешенным остается также вопрос о движущих силах превращения человека в личность.

Попытка совместить идею развития и идею рекапитуляции (повторения в онтогенезе сознания исторических форм сознания и культуры) предпринята А. В. Толстых, который предложил рассмотреть способ наследования человеком личности, выраженный в понятии исходного тождества родовой и индивидуальной жизни. Данный подход позволил А. В. Толстых ответить на вопрос, с чего начинается личность. Он считает, что личность начинается с рождения, поскольку индивид потенциально равен роду, т. е. конечной целью развития является восстановление с родом, определение себя как субъекта родовой жизни — исторической, культурной и социальной.

Развитие личности мыслится не как линейное движение, накопление, рост, а как процесс качественного изменения, в котором тождество индивида и рода опосредованно в своей динамике моментом обособления, развития через противоположность. Отсюда А. В. Толстых делает вывод, что первоначальное развитие личности есть переход от простого, неразделенного тождества индивида и рода («личности») к обособлению как выделению единичности, простого «Я» («индивида»).

В.И. Слободчиковым была выдвинута и обоснована концепция, расширяющая представления о связи интра- и интермодальностей личности. (204) Она основана на положении С. Л. Рубинштейна об исходности категории «мы» по отношению к «я». (191) Данное теоретическое исследование ведет к уточнению понимания личности, поскольку в противоположность большинству точек зрения, рассматривавших ее с самого начала как обособленное и противостоящее социуму существо, он считает, что первым этапом жизни ребенка является его неразрывное единство «мы» с матерью, которая и выступает посредником в его взаимоотношении с миром. (203)
В отечественной психологической науке развитие личности рассматривалось преимущественно в контексте деятельности человека и характеристик его жизненного пути, наличия или отсутствия у него позиции субъекта своей жизни.

Важнейшим теоретическим постулатом для концепции развития личности выступила идея Л. С. Выготского о социальной ситуации развития, которая в дальнейшем была преобразована в принцип «ведущей деятельности». В. В. Давыдов считал понятия «социальная ситуация развития» и «ведущая деятельность» синонимичными, поскольку отношение к социальной действительности реализуется посредством деятельности. (196)
Предметная деятельность создает ситуацию, обеспечивающую развитие отношений, потребностей, сознания и самосознания человека. Именно деятельность помогает раскрыть внутренние возможности человека. Построение внешне задаваемой деятельности обеспечивает реальное переструктурирование внутренней деятельности, формирование мотивов этой деятельности.

Таким образом, принцип деятельностного опосредования, введенный Л. С. Выготским, а позже примененный С. Л. Рубинштейном, А. Н. Леонтьевым, А. В. Петровским, позволил связать процесс формирования личности в единую систему. Деятельность является основным способом формирования и реализации себя, но вместе с тем личность не сводится и не растворяется без остатка в любой из форм этой реализации, а также не сливается безраздельно с субьектом деятельности, а составляет особое системное качество, прямо не сводимое к деятельности и невыводимое из деятельности образование, существенной характеристикой которого является ценностно-смысловое отношение к происходящему.

2. Сущность личностноразвивающего образования и его основные характеристики

Ведущей тенденцией развития современного образования является приоритет личностного подхода в проектировании и функционировании образовательных систем. Субъектом таких систем является человек, конкретный ученик, а их цель обусловлена перспективами личностного развития и становлением субъектных свойств обучающихся. Вот почему теоретическую основу построения образовательных систем составляют концепции личностноразвивающего образования, субъектного, персонифицированного обучения. Цели, содержание, процесс и эффективность образовательной системы, её культурно-образовательная среда и ресурсное обеспечение оцениваются в контексте проектирования, поддержки и достижения, интегрированных личностноразвивающих эффектов, становления человеческого в человеке.

К концу XX столетия идея развития личности становится внутренне имманентной для образовательной парадигмы, задавая основные ориентиры развития отечественного образования.

Личностноразвивающая парадигма образования основана на понимании того, что человек наделен потенциями к непрерывному развитию, к реализации творческих возможностей и способен управлять собственным развитием и определять границы своей субъективной свободы.

В отечественной психолого-педагогической литературе большое место занимают идеи гуманизации образовательной ситуации, направленой на содействие личностному развитию учащихся. При этом все способы и формы организации школьной жизни оказываются подчиненными цели всестороннего личностного развития учащихся. Наиболее активно в современной науке разрабатывается идея личностноразвивающего образования, связанного с поиском путей наилучшего удовлетворения познавательных потребностей ребенка, с созданием условий для его личностного роста. Особое значение в связи с этим приобретает проблема воспитания учащихся, суть которой заключается в оказании ребенку индивидуализированной психолого-педагогической помощи в целях становления его субъектности в единстве природных, психологических и культурных качеств.

Существуют различия между позицией формирования личности в обучении и позицией личностноразвивающего образования. Так, при формирующей (эгоцентрической) позиции педагог «вчитывает», «вписывает» себя в ученика, при личностно ориентированной (эксцентрической) — «вычитывает» из ученика и принимает его в себя. Вторая позиция дает больше шансов учителю быть принятым в себя учеником.

В основу личностноразвивающего образования положено переосмысление функций и ценностей образования. В качестве основных ценностей выступают творчество, раскрытие индивидуальных особенностей, самореализация. Человеку необходимо выбрать собственный мир ценностей, открыть рефлексивный мир собственного Я, научиться самоуправлению и творческим способам решения жизненных проблем. Эту возможность обрести себя предоставляет учащемуся образование, включающее в себя все необходимое для саморазвития и самостроительства.

Личностноразвивающее содержание образования направлено на развитие природных особенностей человека (здоровье, способность мыслить, действовать и чувствовать), социальных свойств, свойств
субъекта культуры (свобода, гуманность, творчество, духовность).
Такая направленность должна быть реализована в контексте общечеловеческих, национальных и региональных ценностей.

Разработка теории и практики личностно ориентированного образования связана прежде всего с идеями его гуманизации. Задолго до конца XX столетия была разработана концепция «человеческого капитала», которая рассматривала образование как ключевой фактор экономического роста и социального благосостояния, как стратегический и самый долговременный из всех производственных ресурсов. Образование расценивается как инвестиционная отрасль духовного и интеллектуального производства, и поэтому вложение в него считается самым перспективным. Гуманистическая направленность образования меняет традиционное представление о цели образования как формировании «систематизированных знаний, умений и навыков». Именно такое понимание цели образования послужило причиной дегуманизации процесса обучения, которая привела к тому, что воспитательное значение знаний оказалось размытым, произошло их отчуждение от личности.

При рассмотрении психолого-педагогических условий реализации идей личностноразвивающего образования необходимо отметить, что гуманистическая ориентация образования изменяет представление о его целях и предполагает преодоление господства прагматических ориентации в подходе к личности. Центральными в психолого-педагогических исследованиях личностноразвивающего гуманистического направления становятся не только интересы, цели развития и потребности личности, но и субъектность человека в целом, изучение его самодвижения, развитие его духовности. Личностноразвивающее образование предполагает обращение к духовности, позволяющее ориентироваться на уникальное развитие личности и преодолевать взгляд на человека как на объект различных манипуляций.

Господствующая в течение всего советского периода «ЗУНов-ская» парадигма образования, имеющая в своем основании трактовку идеала образованности (образованный как владеющий знаниями и умеющий их использовать), не могла обеспечить полноценную жизнедеятельность образовательной системы, ее гуманизацию и развивающий деятельностный характер. Содержание образования сводилось к знаниям основ наук. В основу способов построения учебных предметов была положена идея последовательного накопления знаний. Классическая модель обучения не соответствовала в полной мере требованиям развития личности.
В центре внимания гуманистической педагогики и психологии — целостная уникальная личность, которая стремится к максимальной реализации своих возможностей. Такая личность открыта для восприятия нового опыта в жизни, способна на осознанный и ответственный выбор в разнообразных жизненных условиях. Достижение личностью такого качества провозглашается гуманистической психологией и педагогикой главной целью обучения и воспитания в отличие от формализованной передачи воспитаннику знаний и норм социальной жизни.

Таким образом, гуманистическая ориентация была определена требованиями времени и сложившейся образовательной ситуацией в стране.

Образование нуждалось в новой парадигме и технологиях. Гуманизация образования требовала применения таких технологических стратегий, которые позволили бы поставить личность обучаемого в центр педагогического процесса, преобразовать его объектную позицию в субъектную. Необходимым является не запуск инновационных процессов в образовании, а его реальные трансформации под влиянием идей личностного развития и саморазвития.

Во многих странах программа гуманизации образования в разные сроки выступила в качестве стратегического направления. Однако, не только отечественная, но и мировая система образования не смогли теоретически и операционально проработать идею гуманизации.

Выделяется ряд функций гуманистически ориентированного образования:

— развитие духовных сил, способностей и умений, позволяющих человеку преодолевать жизненные препятствия;

— формирование характера и моральной ответственности в ситуациях адаптирования к социальной и природной сфере;

— обеспечение возможностей для личностного и профессионального роста и для осуществления самореализации;

— овладение средствами, необходимыми для достижения интеллектуально-нравственной свободы, личной автономии и счастья;

— создание условий для саморазвития творческой индивидуальности человека и раскрытия его духовных потенций.

В качестве основной цели гуманистического образования выступает его общая направленность на гармоничное развитие личности. Для самой личности эта задача является внутренней необходимостью развития физических и духовных сил.

Гуманистическая цель образования требует пересмотра его содержания и технологий обучения. В равной мере в содержание образования должны входить научно-техническая информация, гуманитарные личностноразвивающие знания и умения, опыт творческой деятельности, кадровая обеспеченность, эмоционально-ценностное отношение к миру и человеку в нем, а также система нравственно-этических чувств, определяющих его поведение в многообразных жизненных ситуациях.

Гуманизация образования предполагает организацию такого
образования, которое бы обеспечило единство непрерывного обще- культурного, социально-нравственного и профессионального развития личности с учетом общественных потребностей и личных запросов.
Обращение к идеям гуманизации образования показывает, что их современное состояние отличается снижением уровня декларативности и осмыслением конкретных стратегий их реализации в образовательных учреждениях различного типа.

Теория и практика личностноразвивающего образования базируется на концептуальных положениях философской и психологической науки, касающихся вопросов развития личности.

Подходы к исследованию личности и потенциала ее развития связаны с логикой становления отечественной психологии, в которой предпринимались попытки содержательного определения и интерпретации понятия личности, обеспечивающие возможность ее продуктивного анализа. При этом идея создания условий реализации личностноразвивающего образования имеет глубокие психологические основания в виде теории самоактуализации, гуманистической теории помогающих отношений, теории личностных вкладов о взаимосвязанных процессах продолжения «себя в другом» и развитии свойств личности как «значимого другого», содействии как создании внутренних условий для саморазвития.

Методологической базой теоретического анализа содержательных характеристик личностноразвивающего образования являются работы многих исследователей, заложивших основы личностноразвивающего образования с ориентацией на интересы саморазвития и социализации личности студента.

3. Формирование умений саморазвития личности студента в процессе педагогической практики

Известно, что личность, ее способности и качества формируются и проявляются в активной деятельности. Педагогическая практика не является исключением. Можно и нужно изучить и обобщить проблемы содержания и структурных компонентов готовности студентов к самостоятельной работе и практической деятельности, определить пути совершенствования формировании личности будущего учителя средствами педагогической практики, целесообразность различных структур педагогической практики студента университета в этом процессе создать модель формирования умений самореализации личности будущего педагога, средствами педагогической практики.

Становление будущего педагога осуществляется как утверждают Ю. К. Бабанский, В. К. Розов, В. И. Журавлев в три этапа:

— утверждение компонентов профессиональной деятельности будущего педагога: профессиональных убеждений, знаний научных основ целостного процесса формирования личности ученика при изучении курса педагогики, и других предметов, доступных для студентов умений в организации эдукационного процесса в школе как одно из условий целостного процесса формирования личности (1−4 семестры).

— овладение компонентами деятельности будущего учителя: на технологической (учебной) педагогической практике он овладевает и соответствующими способами деятельности. Благодаря этому знания, накопленные в университете (4−6 семестры), приобретенный педагогический опыт объединяются в единое целое, что свидетельствует о готовности студента к предстоящей деятельности. Однако эта деятельность еще не совершенна, т. к. многие тонкости применения способов деятельности студента еще не освоены;

— совершенствование деятельности будущего педагога как целостной личности: здесь на основе дальнейшего развития идейно-нравственных позиций будущего учителя-профессионала в условиях, когда он на преддипломной, производственной педагогической практике целиком берет на себя обязанности учителя-предметника и классного руководителя, формируется его будущая творческая индивидуальность (7−8 семестры). На наш взгляд, творческую индивидуальность специалиста можно и нужно развивать с первого курса и заканчивать на пятых курсах производственной практикой на рабочих местах учителей и преподавателей, подключая при этом собственные внутренние механизмы личности студентов.

— Кроме этих трёх этапов мы в университете ввели четвёртый этап — педагогическую практику в высших учебных заведениях без отрыва от учёбы на 9−10 семестрах и в магистратуре, что даёт возможность подготовить студента к работе в ВУЗах, лицеях, и гимназиях.

На практике студент может понять, правильно ли он выбрал для себя сферу деятельности. Кроме того, необходимо помнить о психологической закономерности формирования творческой индивидуальности, которая возможна только на основе единства личности и деятельности, принятой личностью.

Решающим и необходимым условием организации практической подготовки является разносторонняя ориентация студента на все сферы педагогической деятельности: учебную деятельность учащихся и ее методическую оснащенность, собственно воспитательное взаимодействие и его организацию, исследовательско-поисковую работу и овладение ее методикой. Непрерывная практика помогает реально формировать в условиях естественного педагогического процесса методическую рефлексию, когда для будущего родителя, учителя, воспитателя предметом его размышлений становятся средства и методы собственной педагогической деятельности, процессы выработки и принятия практических решений.

В этой связи нам представляется целесообразным обеспечить личностно-ориентированный и творческий характер подготовки каждого студента. Продумывая организацию педагогической практики, необходимо ориентироваться не только на выполнение программы практики, но, прежде всего, подходить к каждому студенту как к личности, целенаправленно и последовательно раскрывая в нем сильные личностные и профессиональные стороны. Мы разработали схемы индивидуальных заданий, так званую педагогическую инструментовку, что обеспечивает индивидуализацию практической подготовки при общем задании студентам на период педпрактики.

Многие авторы рассматривают готовность студентов вузов к профессиональной деятельности и исследуют данную готовность как определенное интегральное качество личности, обладающей необходимым объемом профессионально-педагогических знаний, умений и навыков. Готовность выступает как результат коллективной деятельности профессорско-преподавательского состава вуза и деятельности студентов по их самообразованию, саморазвитию. [7]

На наш взгляд, готовность характеризуется комплексом личностных качеств, наличием необходимых общекультурных, педагогических и профессиональных знаний, умений и навыков переносить их в практическую деятельность, а также быстротой адаптации к новым условиям, нестандартным ситуациям.

Включение на первом этапе (І-ІV семестры) в практическую деятельность тренинга, анализа педагогических ситуаций и решения педагогических задач является эффективным средством накопления субъективного педагогического опыта, развития профессионально-педагогических умений.

Успешность профессионального становления зависит от того, насколько сочетается эффективная подготовка с благоприятными в творческом отношении условиями в школе, на наш взгляд специально подготовленных школьных коллективов опытно-опорных школ; от действенности подготовки — умения студентов применять знания на практике, ориентироваться в сложных педагогических ситуациях, от мировоззренческой зрелости студента-стажёра, молодого специалиста, его эмоционально-волевой готовности принять на себя в полной мере профессиональную ответственность.

Педагогическая практика — связующее звено между теоретическим обучением и будущей самостоятельной работой. Для многих студентов она становится «открытой дверью» в профессию. Включаясь в школьный учебно-воспитательный процесс студент постигает гражданский и нравственный смысл педагогической деятельности, корректирует личные профессиональные установки, пути саморазвития личности студента.

Студенты, не прошедшие определенные виды системной педагогической практики, говорят о том, как было трудно им вначале практики, как не хотелось расставаться с детьми в конце ее, что еще можно было бы сделать, но не хватило времени. В этом и состоит главный смысл, подчёркиваем, — системы педагогической практики. Каждый этап педагогической практики — все более самостоятельный и ответственный шаг вхождения будущего специалиста в профессию.

Как показывает изучение проблемы молодой учитель, сталкиваясь в школе с конкретной эдукационной проблемой, при её решении в первую очередь руководствуется знаниями, опытом, приобретенными в студенческий период. Беседы с начинающими учителями, свидетельствуют, что сами они критически оценивают свою профессиональную подготовку. При этом отчетливо наблюдается такая тенденция: большинство молодых специалистов дают положительную оценку своей подготовке как учителя-предметника, значительно ниже как учителя-организатора, учителя-воспитателя, преподавателя лицеев, гимназий, ВУЗа. Большинство предложений, высказанных в адрес университета, были такого рода: «следует больше заниматься практической подготовкой студентов»; «надо больше внимания уделять педагогической практике, ориентируясь не только на преподавание предмета, но и на работу классного руководителя»; «трудности вызывает работа с родителями»; «нелегко порой разобраться в сложной ситуации и найти правильный выход, особенно тогда, когда это касается воспитания детей», «сложно работать в гимназиях, лицеях, колледжах, ВУЗах»

Это еще раз убеждает нас в том, что необходимо психологически и методически грамотно, системно готовить студентов к наиболее сложным, характерным педагогическим ситуациям, формировать его умения самосовершенствования и, таким образом, помочь им избежать нередких для начинающего педагога ошибок.

личность студент педагогический саморазвитие

ВЫВОДЫ

В настоящее время в Украине на смену устаревшей учебно-дисциплинарной модели образования приходит личностно-ориентированная модель. Перед государством и обществом стоит сложная задача совершенствовать систему, методологию, содержание и методы образования, подготовку педагогических кадров.

Исходя из современных реалий и требований общества, ведущей задачей профессионально-педагогической подготовки будущих преподавателей в ВУЗах следует считать формирование и развитие личности учителя, обладающего творческой индивидуальностью.

Творчество будущего педагога предполагает комплексное и вариативное использование им всей совокупности основных теоретических знаний и практических умений, видение проблемы и осмысление путей ее решения, понимание воспитанника, готовность встать на его позицию, способность к педагогической рефлексии, к критической оценке самого себя в различных планируемых и спонтанно возникающих педагогических ситуациях.

Однако, ВУЗы, в частности университеты ориентируются не на подготовку специалиста, способного создавать развивающую и воспитывающую среду как условие жизни и становления личности воспитанника, а на подготовку учителя-предметника, несущего учебную информацию и контролирующего ее усвоение. Студент по-прежнему выступает объектом массового процесса педагогического воспроизводства, не формируется его творческая индивидуальность, по-прежнему не созданы условия для «штучной» подготовки будущего специалиста.

Обществу сегодня нужен специалист, не только имеющий функциональную готовность к профессиональной педагогической деятельности, но и сформированный как творческая личность, способная выявить и создать условия для творческой самореализации.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Барбина Е. С. Теоретико-методологические основы профессиональной подготовки будущих учителей. Научно-методическое пособие. — Херсон, 2001. — 70 с.

2. Державна національна програма «Освіта» (Україна ХХІ століття"). — К., 1994.

3. Конституція України. — К., 1996.

4. Концептуальні засади розвитку педагогічної освіти України та її інтеграції в європейський освітній простір. — К., 2004.

5. Лозова В.І., Троцько Г. В. Теоретичні основи виховання і навчання. — Харків, 1997.

6. Педагогічна майстерність / За. ред. І.А. Зязюна. — К., 1997.

7. Педагогічна практика / За ред. Лук’янченко М.І., Кізло Н.Б., Лемешко О. С., Кушнір Р.Г. — Дрогобицький державний педагогічний університет імені Івана Франка

8. Словник-довідник педагогічних і психологічних термінів / Глазиріна В.М., Десятов Т. М., Кузьмінський А. І, Прокопенко Л.І. — Черкаси, ЧДУ, 2002.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой