Развитие интереса младших школьников к музыкальному искусству на основе использования межпредметных связей

Тип работы:
Курсовая
Предмет:
Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

Развитие интереса младших школьников к музыкальному искусству на основе использования межпредметных связей

Содержание

Введение

1. Теоретические основы развития интереса школьников к предмету музыка по средствам межпредметных связей

1.1 Психолого — педагогическая характеристика интереса

1.2 Психологические особенности младших школьников

1.3 Возможности межпредметных связей в развитии интереса школьников к уроку музыки

2. Использование межпредметных связей на уроке музыки

2.1 Методы использования межпредметных связей на уроке музыки

2.2 Практическая работа по развитию интереса младших школьников к предмету музыка

Заключение

Введение

В программе общеобразовательной школы говорятся о важности преподавания обществоведческих, естественно — научных дисциплин, формирующих у учащихся мировоззрение. Такую задачу можно решить путём преемственности взаимосвязи в предметном обучении, т. е. строя процесс обучения на межпредметных связях.

У источников развития в педагогической теории идей межпредметных связей и формирование этой идеи в самостоятельную дидактическую, проблему стояли лучшие умы педагогической науки Я. А. Каменский [2], К. Д. Ушинский [3] и другие. Именно их практическим и теоретическим поискам идея взаимосвязанных отношений между изучаемыми предметами в области образования обязана своим появлением.

В области музыкально — педагогического образования данная проблема получила свое отражение в работах: Б. В. Асафьева «Избранные статьи о музыкальном произведении и образовании» [4], Д. Б. Кабалевского «Педагогические размышления"[5], Э. Б. Абдулина «Теория и практика музыкального образования общеобразовательной школе» [6], Ю. Б. Алиева «Методика музыкального воспитания детей» [7], М. Х. Балтабаева «Педагогическая культурология» [8], Р. Р. Джердималиевой «Методические рекомендации по вопросам преподавания музыки в общеобразовательной школе» [9], Ш. Б. Кульмановой «Теория и практика воспитания младших школьников средствами казахской народной музыки"[10], А. И. Раимбергенова Программа «Мурагер» [11].

Поиск эффективных путей развития интереса к музыке составил проблему нашего исследования. Практическая потребность и неразработанность данной проблемы определили формулировку темы исследования «Развитие интереса младших школьников к музыкальному искусству на основе использования межпредметных связей».

Межпредметные связи — это комплексный подход к проблеме развития интереса младших школьников.

Результатом организации учебного процесса основанного на использовании межпредметных связей является использование знаний в разных курсах для решения поставленной учителем задачи; учащиеся овладевают познавательно — оценочными навыками. Самое главное формируется понятие в сознании учащихся о необходимости в приобретении знаний по тому или иному предмету.

Исходя из этого, цель работы заключается в разработки и опытном обосновании уроков музыки, основанных на межпредметных связях и направленных на развитие интереса младших школьников.

Объект исследования — процесс взаимосвязи предметов школьной программы в рамках урока музыки.

Предмет исследования — развитие интереса школьников к предмету «Музыка».

Задачи исследования:

1. Изучить значение понятия «интерес младших школьников»;

2. Обосновать возможность использования межпредметных связей в формировании интереса младших школьников к уроку музыки;

3. Выявить дидактические основы развития интереса младших школьников в рамках предмета «Музыка» средствами межпредметных связей;

4. Описать содержание и ход практических занятий по развитию интереса школьников средствами межпредметных связей.

Методологической базой является музыковедческие представления о содержании музыкального искусства, психолого — педагогические исследования школьников.

Для реализации поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

— теоретический анализ философской, психолого — педагогической, музыковедческой литературы по проблеме исследования;

— анализ учебных программ по предметам школьного цикла;

— педагогическое наблюдение, анкетирование;

— метод анализа и обобщения независимых характеристик;

— метод педагогического эксперимента.

Практическая значимость: разработанные методы включения межпредметных связей в урок музыки можно использовать в педагогической деятельности учителей с целью повышения интереса к музыке.

1. Теоретические основы развития интереса школьников к предмету музыка по средствам межпредметных связей

1.1 Психолого — педагогическая характеристика интереса

Одной из педагогических наук, которая изучает закономерности музыкального воспитания с целью совершенствования его содержания и методов, является методика музыкального воспитания. Она практикует, как на основе дидактических принципов и методов целесообразно строить учебно — воспитательный процесс и как решить общие и частные задачи музыкального воспитания, в которые входят:

Общие: пробуждение интереса у учащихся; организация внимания; достижения воспитывающего значения музыки.

Частные: формирование музыкальной грамотности; развитие музыкального слуха; методика разучивания произведений.

Следует отметить, что методика музыкального воспитания в своем настоящем виде является результатом специальных исследований не только в области педагогики, так как этот предмет очень тесно связан с другими науками, такими как психология, физиология и конечно педагогика.

В середине 19 века в связи с ростом общественного движения, народности искусства и воспитания, появляются множество методик и программ, в которых предлагается как, какими методами, способами провести интереснее урок музыки в школе. Пусть поиски ещё не закончены, ведь время не стоит на месте, но цель у всех одна — как можно интереснее преподнести ученику новую тему, ведь интерес — это главный компонент, который должен присутствовать на каждом уроке.

Интерес. А что это такое? Каким он бывает? Как его лучше развить? Первые серьёзные упоминания об интересе содержатся в трудах Я.А. Каменского[2], крупнейшего педагога 17 века. Требования учитывать интересы ребенка отвечали духу тех назревавших перемен в обучении, которые отвечали и были связаны с успехами научных знаний. Общественная мысль быстро подхватила эту идею: начиная с Каменского, почти все литераторы 17−18 вв. писавшие о воспитании, настаивали на необходимость делать процесс обучения непременно интересным. Однако указания эти были неконкретными попытками и само понятие «интерес» еще ни кем не формировалось.

Первая попытка теоретического обоснования интереса в обучении и жизни ребенка, была предпринята только в начале 19 века немецким психологом И. Гербартом [12.С. 79]. Его работы положили начало широкому распространению научных идей об интересе и их практическому применению в педагогике и психологии.

Что же мы имеем об интересе на сегодняшний день в энциклопедиях, словарях, книгах?

«Каждую человеческую личность характеризует общая направленность, т. е. те цели, стремления, мотивы. Они возникают на основе потребностей, интересов, убеждений. Эта направленность побуждает человека быть активным, деятельным и проявлять определенные отношения к окружающему миру. На основе потребностей у людей возникают интересы, которые в значительной степени определяют направленность личности. Таким образом, под интересом понимается стремление человека обращать на что-то внимание, познать какие-либо предметы и явления»

По мнению психологов, интересы делятся на материальные и духовные. Интерес к какому-либо предмету может быть прямым (некосвенным) или косвенным (опосредованным).

Более подробную и научную обоснованную характеристику интереса дает психолог Н.И. Петровский[14]. Интерес, по его мнению, — это мотив, способствующий ориентировке в какой — либо области, ознакомлению с новыми фактами, более полному и глубокому отражению действительности. Субъективно для индивида — интерес обнаруживается в положительном и эмоциональном тоне, который приобретает процесс познания, в желании глубже ознакомиться с объектом, узнать о нем еще больше, понять его[14.С. 57].

Роль интересов в процессе деятельности исключительно велика. Интересы заставляют личность активно искать пути и способы удовлетворения возникшей у нее жажды знания и понимания. Удовлетворение интереса, выражающего направленность личности, как правило, не приводит к его угасанию, а внутренне перестраивая, обогащая и углубляя его, вызывает возникновение новых интересов, отвечающих более высокому уровню познавательной деятельности.

Как показывают наблюдения и исследования педагогов и психологов, тот, кто учится без интереса, заучивает материал только к экзамену без закрепления его на длительное хранение памяти; заученное за короткий срок быстро забывается. Усвоенное интересом запоминается легко и надолго. Интерес повышает интенсивность мыслительной работы, мобилизует внимание, снижает утомление — все это приводит к повышению качества усваиваемых знаний к их расширению и углублению.

В психологии принята следующая классификация интереса:

1. по содержанию;

2. по цели;

3. по широте;

4. по устойчивости.

Содержание интересов говорит о направленности человека, о тех целях, которые он ставит в жизни. Человек должен всем интересоваться, но главный, центральный интерес у него должен быть направлен на что-то одно, чем он серьёзно занимается.

Не малую роль в жизни человека играет широта интереса. Она говорит о богатстве духовной жизни личности, о разносторонности ее интеллектуальных запросов. Широкий круг интересов особенно необходим людям некоторых профессий, например, педагогам.

Некоторые люди интересуются очень многим, но их интересы быстро сменяют друг друга, не отличаются устойчивостью, они поверхностны и неглубоки, имеют характер сиюминутных увлечений. Таким образом, сопоставляя работы психологов, можно сделать общий вывод. Интерес оказывает сильное влияние на психологические процессы и функции: воспитания, внимания, память, мышление, волю, активизацию способностей. Интересы являются важнейшими условиями духовного и физического развития человека, пробуждают его расширить кругозор, приобретать знания. Они обличают деятельность человека, помогают добиться высоких результатов. Если человек интересуется чем-либо, он готов преодолеть большие трудности, чтобы заниматься любимым делом. Это особенно нужно помнить, организуя учебную работу школьников.

Вместе с тем на современном этапе у молодого поколения появляются такие новые интересы, о которых психологи в своих исследованиях и не подозревали. С одной стороны, поэтому психология так тесно связана с педагогикой, которая своими методами и принципами помогает направлять личности свои интересы в сторону общечеловеческих ценностей, другой вопрос, что это не всегда получается. Ведь педагогика занимается воспитанием людей, передачей опыта как в материальном, так и в духовном смысле, т. е. активным усвоением младшим поколением социального опыта, необходимого для жизни[15.С. 23].

Что же говорит педагогика об интересе, как свойстве личности?

Интерес (от лат. interesum — имею важное значение) — активная познавательная направленность человека на тот или иной предмет или явления действительности, связанное обычно с положительным отношением к познанию объекта, эмоционально окрашенным или к овладению той или иной деятельностью[16.С. 9].

При наличии интереса знания усваиваются основательно, прочно; при его отсутствии учебный материал усваивается с трудом, часто формально, не находит применения в жизни, легко и скоро забывается. В обучении фиксируется особый вид интереса — интерес к познанию, или как его принято теперь называть — познавательный интерес.

Познавательный интерес в его общем определении представляет собой избирательную направленность личности на предметы и явления окружающей действительности. Эта направленность характеризуется постоянным стремлением к познанию, к новым, более полным и глубоким знаниям. Систематически укрепляясь и развиваясь, познавательный интерес становится основой положительного отношения к учению, которое одни определяют как «жажду знаний», а другие — как «охоту учиться». При наличии такого отношения школьников к учению оно приобретает характер увлекательной, продуктивной деятельности. У школьников одного и того же класса познавательный уровень может иметь разный уровень своего развития и различный характер проявления, обусловленных различным опытом, особыми путями индивидуального развития[17.С. 17].

Распознание познавательной деятельности интереса возможно не только в сфере учебной деятельности, но и за ее пределами, т.к. школьники руководствуются интересом не только на уроках. Современная дидактика именно на это обращает внимание учителя. Обогащение мотивационной и операционной сфер учения происходит за пределами урока. Условия свободной деятельности, в которой совершается свободный выбор содержания и способа укрепляет и познавательный интерес, укрепляет и самостоятельность, и активность развивающейся личности[18.С. 12].

Интерес — прекрасный стимул к учению вообще и приобщению к музыке, в частности. Под его влиянием развивается музыкальная наблюдательность, интеллектуальная активность, обостряется работа воображения, воспитания, сосредоточенность.

Психологической наукой сформулированы различные уровни развития интересов школьников — подростков: любопытство, любознательность, подлинно познавательный интерес, теоретический интерес[19.С. 11].

В психолого-педагогической литературе интересы младших школьников характеризуется, как интересы с сильно выраженным эмоциональном отношением, что особенно ярко эффективно раскрыто в содержании знаний. Интерес к впечатляющим фактам, к описанию явлений природы, событий общественной жизни, наблюдения с помощью учителя над словом, интерес к превращению языковых форм позволяют говорить о многосторонних интересах младших школьников. 20.С. 54]

В психологии слово «интерес» означает отношение личности к предмету как к чему-то для неё ценному, привлекательному. Содержание и характер интереса связаны как со строением и динамикой мотивов и потребностей человека, так и с характером форм и средств освоения действительности, которыми он владеет. Целенаправленное формирование интереса имеет важное значение в процессе воспитания и обучения.

«Если вы хотите, чтобы ваши юные слушатели были активны, — будьте активны сами; если вы хотите, чтобы они проявили интерес к музыке, — ощущайте этот интерес всегда в самом себе; если вы хотите, чтобы они полюбили музыку, — любовь к ней должна жить в вашем собственном сердце; если вы хотите научить их размышлять о музыке, — размышляйте вместе с ними» — Д. Кабалевский [21.С. 53].

В педагогике интерес (от лат. — interest — имеет значение, важно) — реальная причина действий, ощущаемая человеком как особо важная. Интерес можно определить как положительное оценочное отношение субъекта к его деятельности.

Интерес к музыке у учащихся характеризует уровень развития личности в процессе усвоения музыкальной культуры.

Интерес-форма проявления познавательной потребности, обеспечивающая направленность личности на осознание целей деятельности и тем самым способствует ориентировке, ознакомлению с новыми фактами, более полному и глубокому отображению действительности.

В обучении фигурирует особый вид интереса — познавательный интерес. Его область — познавательная деятельность, в процессе которой происходит овладение содержанием учебных предметов и необходимыми способами, умениями и навыками, при помощи которых ученик получает общее образование.

Таким образом, интерес проявляется в эмоциональном отношении школьника к объекту познания, это, как бы, естественный двигатель поведения, он является верным выражением инстинтктивного стремления, указанием на то, что деятельность ребенка совпадает с его органическими потребностями.

В педагогике проблема интереса воспитанника в процессе его обучения и воспитания была и остаётся актуальной. Пробуждение и сохранение интереса у учащихся в учебно-воспитательном процессе способствует его гуманизации и продуктивности. Разбуженный интерес становится надёжной гарантией эффективного воспитания любви к урокам музыки, тонкого музыкального вкуса.

Любопытство к урокам музыки, как правило, проявляют большинство учащихся. Многие учителя замечают, что ученики перед каждым уроком спрашивают, какую песню намечено разучить, какое музыкальное произведение прослушать. Однако на стадии любопытства у подростков обычно не возникает стремления глубже узнать что-то о музыке вообще: здесь привлекает, прежде всего, занимательная сторона: достаточно ли песня весела, что «изображает» музыкальное произведение. Стадия любознательности характеризуется стремление учащихся самостоятельно узнать нечто о заинтересовавшем его музыкальном явлении. Интерес к музыке всегда сочетается с эмоциональным интересом к ней и характеризуется вниманием к основным закономерностям музыкального искусства: явлением стиля в музыке, музыкального многоголосия и т. д.

Важная степень развития интереса в области музыки непосредственным образом связана с развитием музыкальных чувств, потребностей и заключается в стремлении использовать имеющиеся знания и умения на практике в самостоятельных занятиях музыкой. Стадии развития познавательного интереса существуют не изолированно: они могут сосуществовать в едином акте познания и эстетического освоения музыкального произведения.

Интерес — это важное и неотъемлемая черта психологии человека, с помощью интереса обогащается жизненный опыт, пополняется багаж знаний, а для педагога важно то, что, только заинтересовав ребенка, можно добиться желаемого результата в любом виде обучения.

1.2 Психологические особенности младших школьников

«Человек, испытавший радость творчества даже в самой минимальной степени, углубляет свой жизненный опыт и становится иным по психическому складу», — утверждал Б.В. Асафьев[22.С. 123].

«Ранее вовлечение детей (и не только особо одаренных) в творческую деятельность очень полезно для общего художественного развития, вполне естественного для ребёнка и вполне отвечает его потребностям и возможностям», — указывал Б.М. Теплов[23.С. 90].

Было принято считать, что творческие возможности в области музыки учащихся обычно общеобразовательных школ невелики. Кладезь гениальных педагогических мыслей помогла нащупать верный путь формирования детского музыкального творчества. К детским музыкальным творениям — таким хрупким — нельзя подходить со взрослой меркой. Музыкальное творчество не проявляется, проявляется только в сочинении «сложных музык», оно многообразное и разветвленное чем, кажется.

Включая музыкальное творчество в процессе общего музыкального образования школьников, считая его «высшим видом музыкальной самодеятельности», Б. В. Асафьев, вместе с тем, считал, что сочинение музыки в школе «недолжно быть предметом». Тем самым он ратовал за живой, увлекательный процесс постижения основ музыки и творчества, в противовес натаскиванию, схоластике и зубрёжке[2. 2С. 94].

Формирование основ детского музыкального творчества задумано в широчайшем гуманитарном контексте, интеграции искусства, рука об руку с обучением, воспитанием, общим и художественным развитием личности учащего. Не зря же в своё время и поныне авторитетный Д. Б. Кабалевский убеждал общественность в том, что «общее музыкальное воспитание должно распространяться абсолютно на всех детей"[21С. 72].

Игровая форма — отличительная особенность, смысло-образующий фактор интеграции искусств. Игра — это реальная необходимая часть жизни ребенка. Игра — эстетическое явление. Эстетическое отношение воплощается в игре не только объективно, но и субъективно. Игровая деятельность как деятельность творческая захватывает ребенка целиком: его чувственные восприятия, образное мышление, его эмоции и интеллект, его и воображение, синкретизм игры выступает той основой из которой «произрастают различные виды художественной деятельности ребёнка и его приобщение к различным видам искусства». В работах самых различных учёных неопровержимо доказывается, что приобщение ребёнка к искусству осуществляется через игру.

Построение учебного материала в форме игры не только отвечает естественным духовным запросам учащихся, но и является подлинным побудителем детского творчества, средством самоорганизации, труда.

На примере разных искусств раскрывается синтез речи, движения и музыки, способы их различной художественной трансформации. От ощущения выразительности речи, её интонации, темпа, ритма, с одной стороны, и пластики, эмоциональной окрашенности движения, с другой — учащиеся поднимается до осознания звука_-_высотности, сочинения простых ритмов, мелодии, танцевально- пластических композиций. Выстроенные сообразно дидактическому правилу «от простого к сложному», предлагаемые задания в то же время содержат возможность своеобразных забегов вперед и возвращений назад, повторений на новом уровне и ином материале. При этом методика предусматривает не столько усвоение предметно — дисциплинарных знаний, сколько направлена на максимальное творческое раскрытие личности. Именно поэтому предметно — ориентировочная позиция с обязательной информационно-контролирующей функцией уступает место организационно-стимулирующей позиции. В этом — тоже одно из слагаемых новизны.

Интегрированное привлечение разных видов искусства способствует реализации синтеза множественных межпредметных связей, выявлению общих художественных закономерностей. Стихотворчество и художественная композиция, пластическое движение и музыкальная импровизация, театральное действо и исследовательская работа — все это включается в поток детского творчества.

Формирование детского творчества задумано в целостном образовательном процессе, при органическом вхождении ребенка в художественную культуру.

Выдвижение творческих и репродуктивных заданий следует в логике возрастания. Формирование положительной мотивации реализуется несколькими путями. Во первых, в процессе становления детского творчества гармонично вплетена психолого-коррекционная работа с целью привития социально — ценных установок, устранения неверия в свои силы во вторых, выступает мысль о высокой миссии гуманизма, добра: о творчество как воплощение лучших побуждений человека, о связи творчества с трудом. В-третьих, формирование положительной мотивации обеспечивается занимательностью, созданием ситуаций успеха, предвосхищением тех эмоций, которые желательно испытать учащемуся.

Специфические особенности учащихся предшкольного класса накладывают отпечаток на характер многих психических процессов. Учащиеся предшкольного класса не способны долго сосредотачиваться на какой либо одной проблеме. Поэтому содержание музыкальных занятий должно быть максимально разнообразным. С целью поддержания интереса к занятиям музыкой важно обеспечивать важную смену различных видов музыкальной деятельности.

Другой характерной особенностью учащихся класса является необычайная восприимчивость к чувственным впечатлениям окружающего мира. В этой связи актуализируется задача обогащения чувственного опыта ребенка на основе эмоционального переживания содержания музыки. Под обогащением чувственного опыта понимается специальное педагогический организовонное расширением эмоциональной окраской музыки и отзываться на ее воздействие. Эмоциональный отклик на музыку побуждает ребенка радоваться и печалиться, мечтать и грустить, то есть испытывать все многообразие чувств, которые ребенок способен пережить в процессе восприятия музыки в силу своих возрастных особенностей.

Обогащения чувственного опыта ребенка связано с решением его эмоционального опыта-способностью сопереживать тем чувствам и настроениям, которые выражены в музыкальном произведении.

Темп музыкального мышления находится в прямой зависимости от скорости нервных процессов возбуждения и торможения. Индивидуальная выраженность лабильности (подвижности, изменчивости) нервной системы является одной из природных предпосылок первых проявлений музыкальных способностей у учащихся. Однако исследования ученых (Б.М Теплова, Е. П. Гусевой и др.) свидетельствуют о том, что для большинства учащихся младших школьников более характерна инертность нервной системы[23]. Имея в виду эти возрастные психофизиологические особенности школьников, важно исключить из процесса музыкального образования детей этого возраста всякую спешку и побуждение к быстрой реакции в том или ином виде музыкальной деятельности.

Форсирование темпов музыкального развития школьника может привести к отрицательным последствиям, внести страх и беспокойство в поведение школьника, вызвать нежелание заниматься музыкой.

При организации процесса музыкального образования важно учитывать и другую особенность школьников, связанную с неравномерностью темпа созревания различных функциональных систем. Скорость музыкального развития обусловлена многими индивидуально — психологическими факторами. Не все школьники одинаково развиваются музыкально при единых требованиях. Одни будут успешны в овладении музыкальной грамотой, развитии звука-высотного слуха, проявлении двигательных навыков и навыков координации движений (при лабильности нервной системы). Для других (более инертных) эти стороны музыкального развития могут быть затруднены, а повышенные требования в области музыкального образования к данной категории школьников могут закрепить у них переживание неуспеха, снизить положительный, эмоциональный тонус, от занятии музыкой.

Между тем и дети с инертной нервной системой способны сделать большой скачок как, в общем, так и в музыкальном развитии. Важно увидеть скрытые возможности школьника и более внимательно относиться к тем детям, которые на начальных этапах своего музыкального образования не показывают высоких результатов. Для таких детей необходима специально продуманная в соответствии с их возрастными и индивидуальными возможностями методика. При этом важно не заставлять школьника приспосабливаться к педагогическому методу, а стремиться к тому, чтобы выбор метода соответствовал особенностям и способностям самого ребенка.

От переживания — к познанию — таков естественный путь в музыку, учитывающий как эмоциональную природу этого вида искусства, так и природу самого ребенка — естественную, генетически заложенную в нем готовность к опережению уровню своего развития.

Под музыкальным развитием учащихся имеется в виду развитие таких музыкальных способностей, которые в своей совокупности обуславливают успешное выполнение той или иной деятельности.

Музыкальные способности — это индивидуальные психологические особенности личности, к которым относятся природная чувствительность, обуславливающая анализ речевых или музыкальных звуков.

Музыкальные способности являются как бы ядром музыкального развития, осуществляемого в процессе музыкального воспитания, в процессе планомерного овладения учащимися системой знания и навыков.

Но решающую роль в музыкальном развитии играет учет индивидуальных особенностей учащихся и внутренних условий их развития. Ведь развитие всегда определяется тем, насколько гибко умеет обучающий использовать их в новых условиях. На каждом этапе развития открываются новые возможности для дальнейшего совершенствования способностей для общего развития.

«Всякое подлинное развитие человека- это становление или развитие его способностей» — утверждает известный психолог С.Л. Рубинштейн[24.С. 53].

В полной мере это высказывание относится и к музыкальному развитию как развитию музыкальных способностей. От природы нет никаких способностей, есть только задатки, которые в большинстве педагогических работ рассматриваются как анатомо-физиологические предпосылки, которые могут превратится, а могут и не превратится в способности.

Задатка есть у всех. Однако очень важно иметь в виду два обстоятельства:

1. Задатки у всех разные;

2. Задатки нужно развивать и превращать их в способности в определенное время.

Таким образом, природные задатки развиваются в определенных условиях. У учащихся предшкольного класса они находятся на стадии созревания, и полноценность их также зависить от физических условий.

Если много заниматся с ребенком, то его многому можно научить. Для того чтобы развились его дарования, нужно чтобы ребенку самому н. равились музыкальные занятия. Необходимость положитильных эмоций, чувства удовольствия от деятельности — неприемлемое условие для развития любых способностей, даже таких «натуральных», как музыкальные способности.

В своем развитии музыкальные способности выделяют общие и специальные. Б. М. Теплов к основным музыкальным способностям, необходимым для видов музыкальной деятельности, относит:

— ладовое чувство — способность переживать отношения между звуками как выразительные и содержательные;

— музыкально слуховые представления — способность прослушивать в уме восприятую музыку, состовляющую основу для музыкального вооброжения, формимрования музыкального образа и развития музыкального мышления;

— музыкально — ритмическое чувство — способность воспринимать, переживать, точно воспризводить и создовать новые ритмичекие сочетания [25.С. 215].

— музыкальная память — усвоение знаний, умений и навыков, способствующих накоплению музыкальных впечатлений и слухового опыта, существенно влияющих на психологическую деятельность слушателя, исполнителя, композитора и педагога;

— психомоторные способности музыканта — возможность передать свое понимание содержания музыкального произведения при его исполнении.

Детская психология — важное направление в совремнной психологической науке. Она теснейшим образом связана с общей психологией, раскрывающей природу и закономерностей психичиской жизни человека.

Для решения учебных задач особенностей общей и возрастной психологии следует иметь в виду, что

1. развитие психики ребенка с самого начало есть социальный процесс;

2. развитие психики осуществляется в процессе активной деятельности самого ребенка;

3. деятельность ребенка по отношению к своей среде всегда опосредуется его отношениям со взрослым.

Методом психологического изучения развития детей являются:

А) беседа, позволяющая изучить их интересы, потребности, мотивы, поведения, а так же выявить их знания, представления, отношения к окружающим.

Б) наблюдение за ребенком или группой детей — педагог должен сформулировать цель, составить план, выделить объекты наблюдения, заметить признаки, распределить наблюдения во времени;

С) эксперимент — это изучение особенностей сенсорного воспитания, изодеятельности, изо-игры и учебной деятельности, индивидуальные различия детей одного возраста по определенному психическому проявлению; практическая цель — накопление данных о ребенке и группы в целом. :

Д) социометрия — изучения взоимоотношений детей в группе, а так же положения, которое они занимают среди сверстников;

Е) изучение резервов деятельности детей по их рисункам, лепке и.т.д.

Знание специфики музыкального развития учащихся предшкольного класса, особенностей их психических проявлений, природы возникновения эстетических чувств и потребностей позволяет педагогу выбрать оптимальные средства и методы для организации плодотворного взоимодействия ребенка с музыкой. При этом педагогу необходимо помнить о том что, руководство процессом музыкального образования учащихся предшкольного класса принцпиально отличается от музыкального оброзования детей школьного возраста.

Специфические особенности учащихся предшкольного класса накладывают отпечаток на характер многих психических процессов. Учащихся предшкольного класса не способны долго сосридотачиватся на какой либо одной прблеме. Поэтому содержание музыкальных музыкальных занятий должно быть максимально разнообразным. С целью поддержена интереса к занятиям музыкой важно обеспечивать важную смену различных видов музыкальной деятельности.

Другой характерной особенностью учащихся класса является необычайная воспримчивость к чувственным впечатлниям окружаюшего мира. В этой связи актуализируется задача обогащения чувственного опыта ребенка на основе эмоционального переживания содержания музыки. Под обогощением чувственного опыта понимается специальное педагогического организовонное расширением эмоциональной окраской музыки и отзыватся на ее воздействие. Эмоциональный отклик на музыку побуждает ребенка радоватся и печалится, мечтать и грустить, то есть испытывать все многообразие чувств, которые ребенок способен пережить в процессе восприятия музыки в силу своих возрастных особенностей.

Обогащения чувственного опыта ребенка связано с решением его эмоционального опыта-способностью сопереживать тем чувствам и настроениям, которые выражены в музыкальном произведении.

Темп музыкального мышления находится в прямой зависмости от скорсти нервных процессов возбуждения и торможения. Индивидуальная выраженность лабильности (подвижности, изменчивости) нервной системы является одной из природных предпосылок первых проявлений музыкальных способностей у учащихся. Однако исследования ученых (Б.М Теплова, Е. П. Гусевой и др.) свидетельствуют о том, что для большинства учащихся младших школьников более характерна инертность нервной системы. Имея в виду эти возрастные психофизиологические особенности школьников, важно исключить из процесса музыкального образования детей этого возраста всякую спешку и побуждение к быстрой реакции в том или ином виде музыкальной деятельности.

Форсирование темпов музыкального развития школьника может привести к отрицательным последствиям, внести страх и беспокойство в поведение школьника, вызвать нежелание заниматься музыкой.

При организации процесса музыкального образования важно учитывать и другую особенность школьников, связанную с неравномерностью темпа созревания различных функциональных систем. Скорость музыкального развития обусловлена многими индивидуально — психологическими факторами. Не все школьники одинаково развиваются музыкально при единых требованиях. Одни будут успешны в овладении музыкальной грамотой, развитии звука — высотного слуха, проявлении двигательных навыков и навыков координации движении (при лабильности нервной системы). Для других (более инертных) эти стороны музыкального развития могут быть затруднены, а повышенные требования в области музыкального образования к данной категории школьников могут закрепить у них переживание не успеха, снизить положительный эмоциональный тонус к занятии музыки.

Между тем и дети с инертной нервной системой способны сделать большой скачок как, в общем, так и в музыкальном развитии. Важно увидеть скрытые возможности школьника и более внимательно относиться к тем детям, которые на начальных этапах своего музыкального образования не показывают высоких результатов. Для таких детей необходима специально продуманная в соответствии с их возрастными и индивидуальными возможностями методика. При этом важно не заставлять школьника приспосабливаться к педагогическому методу, а стремиться к тому, чтобы выбор метода соответствовал особенностям и способностям самого ребенка.

Характерной чертой психики учащихся является мышление в конкретных образах. В этой связи, организуя процесс музыкального образования школьника, педагог должен позаботиться о всемерном развитии его музыкально — слуховых представлений: ритмических, мелодических, исполнительских. Так, прежде чем подойти к репертуару, развивающему исполнительские навыки, необходимо поработать над тем, чтобы обучаемый сумел представить себе мелодию, ее ритмический рисунок, динамику, тембровую окраску, интонационную выразительность. А прежде чем воплотить эти представления в игре на музыкальном инструменте, важно ознакомить ребенка с приемами звукоизвлечения на нем. Важнейшим средством для этого выступают различные музыкальные игры. Репертуар, наиболее подходящей для игр — детские песни, сказки, стихи и т. д. Педагог должен уметь поощрять естественную детскую потребность «проиллюстрировать» нарисованную им картинку игрой на инструменте.

От переживания — к познанию — таков естественный путь в музыку, учитывающий как эмоциональную природу этого вида искусства, так и природу самого ребенка — естественную, генетически заложенную в нем готовность к опережению уровню своего развития.

Таким образом, музыкальные способности можно определить как индивидуально — психологические особенности человека, являющиеся условием успешного выполнения различных видов музыкальной деятельности.

1.3 Возможности межпредметных связей в развитии интереса школьников к уроку музыки

Первые попытки классификации межпредметных связей были не совсем удачны. Ю. Вайткявичус[26], Н.М. Верзилин[27], В.М. Корсуновская[28] и другие основой классификации определили хронологический критерий, т. е. основывали её на «предварительных, сопутствующих и последующих связях». Это привело к изменению учебной программы, к нарушению установленных ранее логических и понятийных координационных связей, что в свою очередь, снизило их практическую значимость. В. Н. Фёдорова наравне хронологическими называет и информационные связи — фактические, понятийные и теоретические[29]. Основываясь на этом Н. С. Антонов [30.С. 23], исходя из философского значения структуры связи, выделяет три признака и основные виды межпредметных связей:

1. по составу — объект, факты, понятия, теории, методы;

2. по способу — логические, методические приёмы и формы учебного процесса;

3. по направленности — формирование умений и навыков, комплексное использование знаний при решении учебных задач.

На основе выделения трех основных признаков связей В. Н. Максимовой проделана точная и подробная классификация межпредметных связей [31].

Первой ступенью в структуре межпредметных отношений В. Н. Максимова называет содержательно — информационные межпредметные связи. Для того чтобы была осуществлена связь между предметами, необходимо реальное средство, средство доказательное. Таким образом, являются факты. Существующие два типа фактов — факты-связи и факты явления. Первые помогут обобщить и зафиксировать закономерности в сознании учащихся, вторые — объяснить специфику художественного творчества, дать оценку социально — художественного значения того или иного произведения. 12С. 78]

Факты могут осуществляться как в рамках внутрицикловых, так и межцикловых связей учебных процессов. Особенно в предметах общественно — гуманитарного цикла большое значение имеют проблемы нравственно — эстетического, идейно — художественного характера. Так, мировоззренческая проблема «Художник и эпоха».

Взять, к примеру, тот факт, что 14 декабря 1825 года в России произошло восстание, названное в истории «Восстание декабристов». Это факт исторический. Ещё два факта: картина русского художника Карла Брюллова «Последний день Помпеи» написана в 1833 г. И опера талантливого композитора М. И. Глинки «Иван Сусанин» в 1836 г. Это годы трагического исхода восстания, годы расправы с восставшими.

Все три факта можно объединить и понять, что на творчестве лучших деятелей искусства большое влияние оказало событие 14 декабря. Таким образом, благодаря своеобразному механизму фактов — ассоциаций по смежности, сходству, времени действия, они формируют у учащихся умения анализировать, обобщать, сопоставлять явление, умение объединять факты из разных предметов в общую систему знаний о мире. 32С. 33]

Следующий вид межпредметных связей — понятийные связи. Это вид межпредметных связей и был взят нами за основу нашей работы по выявлению понятий, необходимых для детального раскрытия законов современной музыки.

Третий вид содержательно — информационного типа межпредметных связей — теоретические связи. «Теория — это система научных знаний, в которой отражена взаимосвязь фактов, понятий, законов, следствий, практических положений, относящихся к определённой предметной области"[29.С. 60].

Каждая теория является обобщением связей и отношений, которые проявляются в других предметах. Например, в эпоху Возрождения музыка постепенно отходит от форм средневекового канона, индивидуализируется стиль, впервые появляется само понятие «композитор». Более тесно становится связь текста и музыки, музыка начинает передавать настроение и т. д. Эпоха порождает такие музыкальные жанры, как сольная песня, оратория, опера. Следовательно, теоретические связи, представляют какую, — либо отдельную теорию или закон как единичный случай более обширных диалектических законов. 33.С. 152]

Второй ступенью в структуре межпредметных связей являются операционною — деятельные связи. Основное назначение этого типа связей в том, что они формируют общепредметные умения практической деятельности учащихся. А то, о чем говорилось выше, является опорой, фундаментом, на котором крепится данный вид межпредметных отношений. Однако их назначение состоится ещё и в том, чтобы приобщить учащихся к определённому виду деятельности (русский язык, литература, история, изо, музыка и т. д.). Так, например, развитие речи у учащихся — это задача всех учителей, поскольку контакт на уровне между учителем и учащимися происходит в процессе речевого общения. Усваивая термины, лексические, лингвистические правила, общие понятия, учащиеся овладевают умением говорить, правильно выражать свою мысль, делать логические выводы. 31. ]

«Овладение публицистическим стилем речи, использующим различные средства воздействия на чувства, мысли, поступки людей, сопряжено с выработкой личностно — оценочного отношения к обсуждаемым вопросам"[34.С. 66].

Развивая лексику школьника, мы выполняем основные задачи педагогики — воспитательную и образовательную. Если ученик будет знать значение того или иного слова, то для него будет открыты безграничные духовные богатства культуры, искусства, языка, повысится интерес к практической последовательной деятельности.

Развивая в ученике умения слушать музыку, мы развиваем в нём психологические и эмоциональные качества. Они помогут ему не только вслушаться в музыку, но вслушаться в слова, всматриваться в картины, ощущать взаимосвязь внутреннего мира человека с миром художественных образов. «Используя психологические механизмы восприятия человека, искусство как бы заставляет его чувствовать то, что казалось далеко от его интересов». «Человек при помощи искусства вступает в эмоциональные отношения со всем миром. Заражение эмоциями, таким образом, необходимое условие воздействия искусства"[35.С. 9].

В состав операционно-деятельных связей входят следующие понятия:

1. умение объяснять и доказывать;

2. умение анализировать;

3. эксперимент, наблюдение;

4. умение работать с книгой, ориентироваться в справочной и научной литературе;

Первые относятся к оценочной деятельности, вторые — к познавательной деятельности и опираются на интеллектуальные умения, третьи, носят умственный характер и воспитывают видение проблемы, новых связей объекта, оригинальность, самостоятельность в переносе знаний и умений в новую ситуацию и т. д. Четвертые учат учебной деятельности, следовательно, и деятельности информационно — познавательной. Из всего сказанного можно сделать, что в основе операционно — деятельных связей лежит практическая деятельность учащихся, базирующаяся на определённых и характерных операциях.

Третий тип межпредметных связей — организационно — методический. Этот тип связей предполагает выработку комплексной методики межпредметных отношений и организационно учебного процесса на их основе. Он подчинён первым двум типам: содержательно — информационному и операционно — деятельному, так как теория и методика не могут быть не обоснованными на фактах, практике, анализе. Организационно — методические связи делятся на виды:

· по способам усвоения

· по ширине осуществления

· по времени осуществления

· по способу взаимосвязи предметов

· по постоянству реализации

· по организационному уровню учебного процесса

· по формам организации работы учащихся и учителей — коммуникативные связи

Способы усвоения связей могут быть репродуктивными, творческими, поисковыми. По форме, т. е. определённой областью усвоения связей могут быть факультативы, кружки, общества. Если брать нам предмет, на который мы опираемся, т. е. преподавание уроков музыки, то учитель музыки может быть одновременно и хормейстером. А произведение композитора, творчество которого они изучали на уроке, может превратить в предмет творческого исследования путём разучивания и исполнения его. Но одно это не оправдывало бы темы нашего разговора о межпредметных связей. Поэтому нужно расширить рамки поисково-творческой деятельности учащихся. Можно организовать в школе студию «Искусство». В состав руководителей могут входить преподаватели литературы, музыки, истории, рисования. Они в своей деятельности как раз должны опереться на организационно — методический тип связей и в частности применить творческой репродуктивный и поисковый способы усвоения связей. Таким образом, процесс обучения не будет навязан детям — наоборот, они будут активизировать его сами.

По ширине осуществлений связи могут подразделяться на внутрицикловые и межцикловые. Например, в предметах естественно — научного цикла межпредметные связи по методам науки сталкивают мышление учащихся с общенаучными методами: абстракционирование, моделирование, аналогия, идеализация, мысленный эксперимент и др. внутрицикловые связи обусловлены более тесным контактом между предметами одного цикла.

По способу взаимосвязи предметов связи могут быть односторонние, двухсторонние и многосторонние.

По постоянству реализации межпредметные связи подразделяются на эпические и систематические. Эпизодические связи могут быть между предметами разных циклов, т.к. специфика межпредметных связей предполагает наиболее общие и взаимосвязанные отношения. А в межпредметных связях основой являются главные закономерности. Систематические связи возможны между предметами одного цикла (живопись — музыка — история). 36.С. 56]

В эстетическом воспитании младших школьников обозначился интегрированный процесс комплексного взаимодействия искусств. Интеграция литературы, изобразительных искусств и музыки в мировоззренческо-методологическом аспекте определяется пониманием того, что разные виды искусств рефлектируют по поводу одного и того же предмета, коим является человек. С позиции понимания интегрированного подхода как средства обучения интеграция близка межпредметным связям.

Обусловленные общей логикой построения дисциплин художественно-гуманитарного цикла на основе единых этических и эстетических оценок, норм и критериев эмоционального отношения человека к миру, межпредметные связи явились важными составляющими программы по музыкальному воспитанию Д. Б. Кабалевского.

В содержании программы включены синтетические формы и жанры и музыкального искусства — песня, опера, в основе которых лежит связь музыки и поэтического слова. Также в программе музыкального обучения детей предусматривается связь музыки и изобразительного искусства, например иллюстрирование русской народной песни «Эй, ухнем!» картиной И. Репина «Бурлаки на Волге», «Сурок» Л. Бетховена — «Савояром с сурком» А. Ватто и т. д.

Межпредметные связи явились специальным разделом учебной программы «Музыка». Хоровое пение, ритмические упражнения, а также слушание музыкального произведения с их последующим разбором должны быть сопряжены со знаниями и умениями, формируемыми у учащихся на других уроках. Межпредметные связи музыки и уроков русского языка (чтение и развитие речи), согласно авторам программы, могут проявляться при работе над текстами. В этом смысле учителя музыки могут опираться на полученные учащимися на уроках чтения обобщенные представления о сказке, произведениях народного творчества, умение выразительно декларировать текст.

Другой моделью функционирования межпредметные связей является модель, основанная на «вертикальном тематизме» нескольких учебных предметов.

Б.М. Неменский определяет взаимодействие искусств в эстетическом воспитании младших школьников как целостный курс общеэстетического развития. Достаточными и необходимыми условиями целостного курса общ-эстетического развития младших школьников, по его утверждению, является:

· Эстетическое отношение различных видов искусства жизни как общая основа всех видов художественного творчества, единый корень, из которого произрастает многоствольное древо искусств;

· Единое понимание различными видами искусств его эстетической сущности;

· Наличие в языке искусств, наряду с зонами специфическими, общих зон, таких, как изобразительность, ассоциативность образа, ритм, метафора, что обусловлено идеями комплексности искусства, восходящей к традициям древности;

· Идентичность понимания в преподавании различных дисциплин эстетического блока задач начальной общеобразовательной школы в области искусства как введения в художественную культуру. 36.С. 42]

В программе по музыкально — эстетическому воспитанию Н. А. Терентьевой и Р. Г. Шитиковой комплексное освоение искусства пробуждает фантазию, воображение, артистичность, интеллект, т.д. формирует универсальные способности, важные для любых сфер деятельности. Сквозные и этапные темы программы имеют нравственно — эстетическую направленность. В связи с этим авторы программы полагают, что познание подобных тем поможет детям понять искусство как «эстетическое явление действительности». 37.С. 174]

Основоположником научного обоснования проблемы межпредметных связей явился выдающийся ученый, философ, педагог, общественный деятель Я. А. Коменский, который видел во взаимосвязях учебных дисциплин целостное представление об изучаемых явлениях. В частности, исследователь писал: «Никому нельзя дать образование на основе одной какой-нибудь частной науки, независимо от остальных наук». [2С. 105]

Роли межпредметных связей, их реализации в учебно-воспитательном процессе обучения посвящены исследования педагогов-дидактиков, психологов и методистов Ю.К. Бабанского[38], И.Д. Зверева[39], В. Н. Максимовой [31], Ю. А. Самарина [40], М.Н. Скаткина[41], А.В. Усовой[ 42] и др.

В 1981 году в школьную программу по всем общеобразовательным предметам была впервые введена рубрика «Межпредметные связи», в том числе и по музыке, перечень вопросов которой помогает учителю определить, на какие знания учащихся по другим предметам следует опираться при изучении тех или иных тем учебной дисциплины. 43.C. 37]

Специфика педагогического искусства воздействия на уроках музыки заключается в преобладании музыкально — художественного начала. На первое место выходит, наряду с воспитательным содержанием и нравственно — эстетическое. Отсюда вытекают следующие задачи уроков:

1. формирование эмоционального отношения к музыке на основе ее восприятия;

2. формирование осознанного восприятия;

3. формирование деятельно-практического отношения к музыке в процессе ее исполнения.

Для решения этих задач используются и специфические методы, характерны только для данного урока:

1. метод «забегания» вперед и «возврашения» назад к пройденному;

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой