Рассмотрение особенностей формирования и развития грамматических навыков на среднем этапе обучения английскому языку

Тип работы:
Дипломная
Предмет:
Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

Содержание

  • Введение
  • Глава 1. Грамматика как аспект в обучении английскому языку
  • 1.1 Понятие грамматики и её компонентов
  • 1.2 Место грамматики в изучении английского языка
  • 1.3 Подходы к изучению грамматики
  • Глава 2. Формирование и развитие грамматических навыков в английском языке на среднем этапе обучения
  • 2.1 Понятие грамматического навыка
  • 2.2 Особенности формирования и развития грамматических навыков
  • 2.3 Проблемы формирования и развития грамматических навыков и пути их решения
  • 2.4 Основные виды и типы упражнений
  • Заключение
  • Библиография

Введение

В современном обществе возрастает роль интернационального воспитания. Поэтому предмет «иностранный язык» в силу своей специфики обладает большими возможностями, чем другие предметы школьного цикла. Сейчас, как никогда, необходимо, чтобы люди владели иностранными языками. В обучении иноязычному говорению грамматика занимает важное место, это своего рода каркас, на котором базируется лексика. Обучение грамматике и правильному оформлению высказывания, а также распознавание грамматических форм в речи и письме происходит посредством формирования грамматических навыков.

Усвоение грамматики вызывает много трудностей, которые усугубляются грамматическими терминами, правилами и бесконечным числом исключений. Часто в школах преподавание грамматики ограничивается сухим заучиванием конструкций, однотипными упражнениями, применяя которые, учащийся не совсем убежден в практической пользе того, что он делает. Большое количество терминов затрудняет обучение. Не всегда чередуются формы работы, что вызывает пассивность учащихся на уроке. А между тем, изучение этого аспекта должно быть не менее интересным и познавательным, чем, например, обучение лексике.

Многие европейские педагоги отмечают, что образовательные и развивающие цели в обучении не бывают достигнуты в силу того, что школьники обучаются грамматике в традиционном подходе, и, согласно многочисленным наблюдениям, не понимают практической значимости изучения грамматических терминов и понятий. Поэтому очень важным является в настоящее время использование разнообразных и современных методов, приемов и подходов при изучении грамматики.

Актуальность данного исследования заключается в том, что грамматический навык является неотъемлемой частью всех видов речевой деятельности, формирование, совершенствование и развитие которых и является основной задачей обучения иностранным языкам. Особенно важен этот процесс на среднем этапе, когда ученики владеют достаточным лексическим материалом, и у них закладывается алгоритм усвоения языкового материала.

Целью исследования является описание особенностей формирования и развития грамматических навыков на среднем этапе обучения английскому языку.

Объектом исследования является процесс формирования и развития грамматических навыков на среднем этапе обучения английскому языку.

Предметом исследования являются грамматические навыки на среднем этапе обучения английскому языку.

В соответствии с целью необходимо решить следующие задачи:

1) исследовать отечественную и зарубежную литературу по теме;

2) провести критический и сопоставительный анализ методической литературы;

3) дать основные понятия и определения по исследуемой теме;

4) описать особенности формирования и развития грамматических навыков на среднем этапе обучения английскому языку;

5) определить основные проблемы формирования и развития грамматических навыков и выявить пути решения;

6) рассмотреть основные техники формирования и развития грамматических навыков;

7) рассмотреть новые технологии для формирования и развития грамматических навыков.

Методом исследования является сопоставительный анализ зарубежной и отечественной методической литературы и материалов Интернет-ресурсов.

Данная работа состоит из введения, первой главы, второй главы, заключения, библиографии и приложения.

Источниками для данного исследования послужили статьи из различных методических пособий, периодических изданий, научно-методическая и лингвистическая литература, терминологические справочники по английскому языку, монографии отечественных и зарубежных методистов, толковые английские словари, материалы Интернет-ресурсов.

Список литературы состоит из 28 наименований.

английский язык грамматический навык

Глава 1. Грамматика как аспект в обучении английскому языку

1.1 Понятие грамматики и её компонентов

Прежде всего, чтобы быть компетентным в данной теме, необходимо рассмотреть ряд понятий. Одним из основных является понятие грамматики. Согласно статье Ж. Л. Витлина «Современные проблемы обучения грамматике иностранных языков» [4], ни один из аспектов обучения языкам не был на протяжении многих лет предметом столь интенсивных обсуждений и дискуссий, как грамматика. Автор данной статьи считает, что в понятие «грамматика» включаются разные разделы науки о языке, например, такие как словообразование и фонетика, а также орфография, элементы лексикологии, фразеологии и стилистики.

Е.И. Пассов в своей книге «Основы методики обучения иностранным языкам» [14], выделяет другое определение грамматики. Методист считает, что грамматика — это строй языка и наука об этом строе.

В свою очередь, Р.К. Миньяр-Белоручев считает [10], что грамматика является структурой языка и превращает его в речь.

Penny Ur в книге «A Course in Language Teaching» [21] определяет грамматику как способ постановки слов с целью получения правильного предложения. Это, как мы можем видеть, упрощенное определение, но оно является хорошим отправным пунктом и доступным для объяснения учащимся.

В последующий период, особенно, начиная с XIX века, понятие «грамматика» наполняется новым содержанием и в языкознании и в обучении языкам. По определению лингвиста Лизенина С. М. [8] грамматика стала обозначать:

1. грамматический строй языка;

2. раздел языкознания, изучающий такой строй;

3. совокупность правил изменения слов, их соединений в сочетания, предложения (иногда тексты);

4. учебник, содержащий описание правил.

Центральными частями грамматики в этом значении традиционно являются морфология и синтаксис.

Морфология - раздел грамматики, изучающий части речи, их категории и формы слов. [26]

Синтаксис - раздел лингвистики, изучающий строение предложений и словосочетаний. [26]

Penny Ur выделяет следующие основными единицы речи [21]:

· «морфема — наименьшая языковая единица, обладающая значением: например, в слове `passed' две морфемы — `pass' и `ed';

· слово — минимальная структурная единица языка, которая служит для наименования предметов, их качеств и характеристик их взаимодействий; на письме слово обозначается набором букв, отделенных с обеих сторон пространством; например, `horse'и `man';

· фраза — неделимый отрезок речи с законченной интонацией, выполняющий функцию отдельного слова; например, `a long table';

· мини-предложение - набор слов, имеющий смысловую законченность, но может и не оканчиваться точкой; например, `She was tired. ', также одно предложение может иметь два или более мини-предложений — `She left because it was late. ';

· предложение — это минимальная единица языка, которая представляет собой грамматически организованное соединение слов, обладающее смысловой и интонационной законченностью, оформляется в конце точкой, восклицательным или вопросительным знаками, начинается с заглавной буквы и включает в себя глагол; например, `She left because it was late and she was tired. ';

· дискурс, текст - самая большая единица языка".

Также автор отмечает, что мы можем анализировать предложение согласно взаимоотношениям между его компонентами — членами предложения. [21]

Наиболее общепринятые — подлежащее, глагол и дополнение, которые могут быть образованы в базовый рисунок предложения. Например, `I saw the man. ', где `I' - подлежащее, `saw' - глагол, а `the man' - дополнение. Дополнение может быть прямым или косвенным: `I sent him a letter. ', где `him' - косвенное дополнение, а `a letter' - прямое. Определение выглядит как дополнение, но обозначает то же значение, что и подлежащее. Определение обычно идет после таких глаголов как `be', `become', `seem'. Например, в предложении `She is a good doctor', фраза `a good doctor' - определение. Также существует обстоятельство — слова или фразы, дающие последующую информацию, например, `yesterday', `at home', `on his own'.

Penny Ur [21] отмечает, что «разные части предложения могут быть определены разными словами или фразами, которые называются части речи»:

· «имя существительное — часть речи, которая традиционно называет предметы, места, события, абстрактные понятия; в предложении может быть подлежащим, дополнением, определением действия; следует за определяющим словом или прилагательным, может иметь множественную форму;

· глагол - часть речи, обозначающая действие (`to do'), состояние, чувства, отношение (`remain','regret'); глаголы употребляются в разных временах, в действительном или страдательном залоге;

· имя прилагательное - часть речи, обозначающая свойства предмета, например, `serious', `black'; в предложении выполняют функцию определения, чаще присоединены к существительным;

· наречие - часть речи, описывающее признак действия `quickly', `alone', прилагательного или другого наречия `extremely', `quite'или целое предложение `unfortunately', `perhaps';

· местоимение - часть речи, которая заменяет существительное `he', `him'; в предложении выполняют функции подлежащего, дополнения, определения.

· вспомогательный глагол - присоединен к главному глаголу или глагольной фразе; например, `is' - вспомогательный глагол во фразе `is going';

· модальный глагол - особый вид вспомогательного глагола; выражает, вероятность, способность, принуждение, готовность; например, `can', `must', `may';

· определяющее слово — часть речи, которая вводит существительное; например, `the', `a', `all', `some', `many';

· предлог - определяет время, место и абстрактные отношения; например, `in', `before', `of', `according to', `despite'. «

1.2 Место грамматики в изучении английского языка

Следует отметить, что грамматике в изучении английского языка отводится определенное место. Автор монографии Penny Ur [21] считает, что место грамматики в обучении иностранных языков спорно. Большинство методистов согласны, что знание языка — это знание его грамматики; но знание может быть интуитивным, и не всегда верно, что грамматические структуры должны быть выучены или что формальные правила должны быть изучены. Penny Ur предлагает четыре мнения о грамматике [21].

Автором первого мнения является Л. Ньюмарк. Он считает, что важно то, что изучение грамматики как таковой не является ни необходимым, ни достаточным для того, чтобы научиться пользоваться языком. [21]

Автор второго мнения считает, что учащиеся, желающие точной формулировки уже обобщенных правил, обычно встречают их в учебниках и грамматиках, которые они читают вне класса, нежели чем в классе.

Х.Г. Виддоусон, автор второго мнения, считает, что знание языка — это знание синтактической структуры предложения. Это предположение о том, что язык, который учитель дает в классе — это то, на чем держится вся языковая база. Тогда у ученика не будет трудностей в фактическом использовании языка. [21]

И последнее четвертое мнение Эрика Наукинса: грамматика это — использование грамматики в реальной речи с собеседником. Преподаватели видят грамматику как процесс изучения.

Penny Ur в данной статье дает свои комментарии на предложенные мнения о месте грамматики в изучении английского языка. [21]

Комментарии к первому мнению: Автор говорит, что Вы не должны изучать грамматику, чтобы изучить язык. Данное утверждение может быть правдивым: каждый изучает родной язык без изучения грамматики. Но это, возможно, и небольшое заблуждение. Важный вопрос — заключается не в том, насколько необходимо изучение и преподавание грамматики, и достаточна ли она для изучения языка, но помогает ли она в изучении языка или нет.

Комментарии ко второму мнению: Как считает Penny Ur [21], для учащегося лучше изучать грамматику индивидуально и отдельно от учебного процесса, чем как часть урока. Автор не дает причин, чтобы поддержать свое утверждение о том, что грамматику лучше изучать вне класса.

Комментарии к третьему мнению [21]: Автор заявляет о том, что обучение учащихся правильности построения грамматических высказываний не позволяет им вести беседу в реальной жизни. Ученики должны узнать, как понять значение в пределах реального контекста и как создавать более длинные единицы языка, чем отдельные предложения.

Комментарии к четвертому мнению: автор [21] подтверждает ценность грамматики для эффективного изучения языка. Методист также утверждает, что грамматика может быть интересна сама по себе: очевидно, это реакция против традиционного предписывающего обучения правила, который автор описывает как 'пугало'.

Обобщая все вышесказанное, приходим к следующему выводу: грамматика, как один из важнейших аспектов языка, необходима для его изучения и совершенствования. Более того, необходимо отметить, что в современном образовательном стандарте по иностранным языкам [16] овладение грамматическими средствами рассматривается в качестве одной из целей обучения в рамках развития языковой компетенции.

1.3 Подходы к изучению грамматики

Авторы обучающих методов ставили перед собой несколько вопросов:

1. Должны ли методы быть связаны с грамматической программой?

2. Должны ли грамматические правила быть ясными и точными?

Разнообразные пути решения данных вопросов помогли отличить методики друг от друга. Зарубежный методист Scott Thornburry [20] описывает несколько подходов к изучению грамматики. Рассмотрим выделенные им подходы.

Грамматико-Переводный. Исходя из названия, автор утверждает [20], что грамматику необходимо воспринимать как отправную точку для инструкции. «Грамматико-Переводной метод следовал программе по грамматике, и уроки типично начинались с правила, которое сопровождалось упражнениями, включающие в себя перевод, как на родной язык, так и с родного языка. «

Прямой метод, появившийся в середине — конце девятнадцатого века, бросил вызов способу, по которому Грамматико-Переводный метод фокусировался исключительно на письменном языке. Сторонники метода [20] называли прямой метод 'естественным'. Прямой Метод поставил приоритетными устные навыки, и после изучения грамматических структур, отклонил обучение грамматике.

Аудиолингвальный, следовавший за Прямым Методом, был еще более строг в своем отклонении от обучения грамматики. Аудиолингвальный метод получил свою теоретическую основу на бихевиористской психологии, которая рассматривала язык как простую форму поведения, и был изучен через формирование правильных привычек. Аудиолингвальные программы состояли из ранжированных листов рисунков предложений. Эти рисунки представляли основу для тренировочных упражнений.

Подходам и методам обучения грамматике посвящено множество работ. Традиционно методисты [24] выделяют два основных подхода к обучению грамматике — эксплицитный и имплицитный.

Имплицитный подход реализуется двумя основными методами — структурным и коммуникативным.

Структурный метод. В основу положены упражнения на отработку структурных моделей. Метод ассоциируется с именем Х. Пальмера, автором первых подстановочных таблиц, изданных в 1916 г. и предполагает следующую последовательность действий [5]:

1. Аудирование речевых образцов с грамматической структурой в той или иной последовательности;

2. Хоровое и индивидуальное проговаривание образцов за учителем или диктором;

3. Вопросно-ответные упражнения с учителем и в парах с использованием отрабатываемых структур;

4. Учебный диалог с несколькими структурами.

Методологи [5] определяют следующие плюсы данного метода:

· грамматическая структура становится объектом длительной и специальной отработки;

· у учащихся формируется динамический стереотип, готовность и способность автоматизировано употреблять готовую грамматическую структуру в речи, поскольку частота повторения однотипных действий с ней фиксирует ее в памяти как неделимое целое.

Авторы [5] видят следующие минусы данного метода:

· упражнения носят механический, монотонный характер;

· учащимся скучно, они быстро устают;

· упражнения исключают речевой характер отработки;

· содержательная и речевая ценность предложений, как правило, невысока, поскольку все внимание направлено только на отработку формы.

Коммуникативный метод [5]. Существует множество частных методов, начиная с метода гувернантки и заканчивая различными интенсивными методами. Наиболее общие для них положения:

1. Предваряющее слушание подлежащего к усвоению материала в конкретной речевой ситуации.

2. Имитация в речи при наличии речевой задачи, что исключает чисто механическое, бездумное повторение.

3. Группировка схожих по смыслу/форме фраз, одновременная отработка однотипных фраз, создание структурного образа речевой ситуации.

4. Разнообразие обстоятельств автоматизации.

5. Действия по аналогии в схожих ситуациях общения.

Преимущества коммуникативного метода, согласно авторам [5]:

· высокая степень мотивации учащихся;

· речевая направленность отработки;

· разнообразие речевых контекстов использования.

Недостатки данного метода авторы [5] видят в том, что:

· происходит недооценка принципа сознательности;

· требуется большая подготовка со стороны учителя;

· необходим специальный набор речевых этюдов, что далеко не всегда есть в арсенале каждого учителя;

· требуется продолжительность во времени.

Эксплицитный же подход характеризуется индуктивным и дедуктивным подходами.

Дедуктивный подход, как считает методист Scott Thornburry [20], начинается с «презентации правила, затем следует пример применения этого правила на практике».

Пример дедуктивного подхода — вы прибываете в новую страну, вам объясняют правила местного поведения, и вы им следуете.

Преимущества дедуктивного метода, по мнению автора [20]:

· Этот подход идет прямо к цели и экономит время;

· В подходе уважают интеллект и возраст многих учащихся — особенно старших, и признается роль познавательного процесса в приобретении языка;

· Подход подтверждает много ожиданий учащихся, особенно тех, кто имеет аналитический склад ума;

· Требуется меньше усилий как со стороны учителя, так и со стороны учащегося;

· Учащиеся, менее вероятно, будут подвергнуты критическим замечаниям со стороны учителя или со стороны других учащихся, и поэтому некоторые учащиеся могут чувствовать себя в безопасности с этим подходом.

Недостатки дедуктивного метода, по мнению автора [20]:

· Это скучный подход и поэтому менее вероятно привлечет внимание студента. Как следствие, подход является менее эффективным;

· Начало урока с грамматической презентацией может оттолкнуть некоторых учащихся, особенно младших школьников. У них недостаточно знаний метаязыка;

· Объяснения редко запоминаются лучше, чем другие формы презентации, такие как демонстрация.

Индуктивный подход начинается с примеров, из которых учащиеся сами выводят правило.

Пример индуктивного метода — вы прибываете в новую страну и видите местные правила поведения, с чего делаете вывод об этих правилах поведения.

Методист Thornburry выделяет следующие преимущества индуктивного подхода [20]:

· Учащиеся вырабатывают правила сами, а значит, более вероятно то, что это будет соответствовать их потребностям, чем правила, которые были им представлены. Это делает правило более значимым, запоминающимся и употребительным;

· Умственное усилие гарантирует большую степень познавательной глубины, которая, в свою очередь гарантирует большую запоминаемость;

· Учащиеся более вовлечены в процесс обучения, нежели когда они остаются пассивными реципиентами информации: учащиеся будут, вероятно, более внимательными и более мотивированными;

· Если решение проблемы принято совместно и на изучаемом языке, ученики получают возможность для дополнительной языковой практики;

· Продуцирование мыслей готовит учащихся к большей уверенности и к автономности.

Недостатки индуктивного подхода к обучению [20]:

· Время и силы, потраченные на выработку правила, могут запутать учащихся, и они будут верить в то, что правило — это цель обучения, а не средство обучения;

· Время, потраченное на выработку правила, может быть затрачено на продуктивную практику этого правила;

· Учащиеся могут сформулировать правило неправильно, или их версия правила будет слишком широкой или слишком узкой в использовании;

· Подход предъявляет серьезные требования к учителю в планировании урока. Учитель должен выбрать и организовать информацию правильно, чтобы вести учащихся к точной формулировке правила;

· Многие аспекты языка, такие как вид и модальность, не предназначены для формулировки правила самими учащимися.

В методике преподавания иностранных языков выделяются различные подходы к обучению: коммуникативный подход, дедуктивный подход, индуктивный подход, сознательно-ориентированный и структурный подход.

В настоящее время не существует единого подхода к обучению иностранному языку. Все подходы имеют свои положительные и отрицательные черты и взаимно дополняют друг друга в процессе обучения.

Глава 2. Формирование и развитие грамматических навыков в английском языке на среднем этапе обучения

2.1 Понятие грамматического навыка

Автор методического сайта [26] считает, что основной целью обучения грамматике является развитие навыков и умений грамматически правильной речи:". в обучении грамматике главная трудность — овладение способами изменять формы слов и сочетать слова в предложении, т. е. усвоение своеобразных действий (навыков)".

В содержание обучения грамматическому материалу, согласно автору [26], входит следующее:

1. Усвоение грамматических форм, частей речи, их семантики и функций;

2. Значение правил употребления этих форм в зависимости от ситуации общения и контекста.

3. Развитие умений и навыков в употреблении грамматического материала в устных и письменных высказываниях, в частности развитие следующих навыков:

· выбор структуры типового предложения, адекватной замыслу говорящего и соотносящейся с ситуацией;

· оформление говорящим отобранных слов для заполнения типового предложения соответственно нормам изучаемого языка;

· выбор служебных слов и правильное сочетание их со знаменательными словами.

Грамматическим навыком методист Я. М. Колкер [6] считает способность автоматизировано вызывать из долговременной памяти грамматические средства, необходимые для речевого общения. Существуют речевой и языковой грамматические навыки.

Речевой грамматический навык, по мнению методиста Я. М. Колкер [6] - это автоматизированное употребление грамматических явлений на основе грамматического чувства.

Автор [6] также подчеркивает, что языковой грамматический навык — это операционные навыки, образование отдельных грамматических форм и структур, причем по правилам и вне условий речевой коммуникации.

Ребенок, обучаясь родной речи, овладевает речевым навыком задолго до того, как он овладевает языковыми навыками, которые придут к нему только в школе в результате выполнения многочисленных грамматических упражнений. Автор пишет [6], что человек, который никогда не учился грамоте РЯ так и не приобретет языковых навыков, и его речь останется грамматически несовершенной. Для языкового грамматического навыка характерны: дискурсивность, некоммуникативность и неситуативность. Для речевого грамматического навыка характерны: дискретность (прерывность), коммуникативность и ситуативность.

Колкер понимает [6] под речевым грамматическим навыком автоматизированное использование грамматического материала в продуктивной и рецептивной речевой деятельности. Автор различает продуктивный и рецептивный грамматические навыки.

Продуктивный грамматический навык, по мнению методистов Трубициной О. И. и Комаровой Ю. А. [27] - это способность говорящего выбрать модель адекватную речевой задачи и оформить ее соответственно нормам языка. Речевой задачей является речевое намерение что-либо сообщить, убедить и т. п.

Рецептивный грамматический навык, по мнению авторов [27], — это способность читающего или слушающего узнавать грамматические формы и соотносить их с определенным значением.

В своем формировании и развитии грамматический навык проходит ряд стадий:

· восприятие модели, её имитация (действие по аналогии);

· подстановка (воспроизведение на основе аналогии);

· трансформация;

· репродукция (изолированное и самостоятельное употребление усвоенной модели);

· комбинирование (перенос с модели на модель).

2.2 Особенности формирования и развития грамматических навыков

Процесс обучения активным грамматическим навыкам характеризуется тем, что он проходит ряд этапов, из которых каждый имеет свою частную задачу. Этапы обучения навыкам соответствуют психологическим фазам формирования навыков.

Миролюбова А.А., Рахманова И. В. [12] выделяют следующие этапы:

Подготовительный этап. Ознакомление с грамматическим явлением. На этом этапе учащиеся психологически подготовлены к усвоению нового явления. Для этого перед ними с самого начала ставится цель. Учитель старается заинтересовать учащихся, возбудить их внимание и активность. Предпосылкой к использованию грамматических средств речи является знание лексики, наполняющей соответствующие модели. Кроме того, учащиеся должны повторить и тот грамматический материал, с которым новое грамматическое явление будет сочетаться или сопоставляться. Чем сложнее синтаксическая структура, тем более необходима зрительная опора наглядные средства и т. д. [12] Здесь школьники сознательно конструируют образцы с новым грамматическим явлением. На этом этапе происходит формирование первичного умения. Показателем усвоения авторы [12] считают безошибочность сознательно сконструированного образца, с применением усваиваемой грамматической формы.

Элементарный этап. В него, по мнению авторов Миролюбовой А. А., Рахмановой И. В. [12], входит усвоение отдельных действий по использованию грамматической конструкции или формы слова. В содержание элементарного этапа входят упражнения в употреблении готовых словоформ в данной структуре и в образовании формы по одному образцу. На элементарном этапе происходит дальнейшее осмысление и запоминание образцов с выделенными грамматическими формами и их значениями. Упражнения элементарного этапа ориентированы на использование аналогии, т. е. черты знакомого переносятся на новое явление, по словам Миролюбовой А. А. [12] Здесь проводятся механические упражнения, в которых многократное повторение действия производится в облегченных условиях.

Показателем успешности овладения этим этапом усвоения можно считать уменьшение осознаваемости частных грамматических операций и увеличение самостоятельности в выборе содержания речи при выполнении грамматических действий.

На совмещающем этапе продолжается закрепление серии действий в условиях координации его с другими действиями. Новое грамматическое средство на этом этапе сочетается или перемежается с другими средствами. В упражнениях появляется больше элементов творчества, механические упражнения отодвигаются на задний план.

Автор [12] считает, что показателем достижения результата на этом этапе можно считать самостоятельное творческое использование отрабатываемой грамматической формы наряду с другими.

Этап систематизирующего обобщения рассматривается автором [12] как необходимое условие усвоения обобщений второй ступени и систематизации усвоенного при помощи упражнений в анализе, сравнения и классификации. Данный этап служит в равной мере, как упрочению активных грамматических навыков, так и обучению навыкам понимания грамматических средств активного минимума при чтении. Наглядными пособиями служили схемы и таблицы.

Последний этап, по мнению Миролюбовой А. А. [11], — включение грамматических навыков в речевую деятельность, использование и повторение их в речевых упражнениях.

2.3 Проблемы формирования и развития грамматических навыков и пути их решения

Грамматика является структурой языка. Грамматика превращает язык в речь. Изучение грамматики неизбежно при овладении иностранным языком.

Как считает автор методической статьи [19], из трех аспектов языка — фонетики, лексики и грамматики, именно при овладении грамматикой английского языка школьники, и прежде всего младшие школьники, как правило, испытывают трудности. Они вызваны как различием грамматического строя английского и русского языков, так и недостатком теоретических знаний у учащихся в области родного языка.

Проблема отсутствия аналогий. [19] Часто дети знакомятся с грамматическими явлениями английского языка раньше, чем они изучают аналогичные явления в курсе родного языка, например, видовременные формы глаголов, категории числа, принадлежности, части речи, члены предложения.

Одним из принципов работы с маленькими детьми, которые в силу своего возраста еще не способны понять сложные грамматические явления, автор [19] считает упрощение. На ранних этапах обучения очень выгодно использовать образное мышление детей, элементы игры. Грамматическое явление получает название, образ, историю, как бы легенду и начинает жить в разговорном языке ребенка. Образ должен быть близким и понятным ребенку, жизненным и даже созвучным в названии в двух языках — английском и русском. Образное название изучаемого грамматического явления упрощает его понимание, его образное изображение помогает учителю и ученику общаться символами. Образ можно «оживить» жестом, звуком, рисунком, что экономит время объяснения непонятных ребенку грамматических терминов, исправления ошибок в ходе тренировки, помогает избегать обращения к русскому языку.

Авторы статей И. В. Алексеева [1] и М. Ю. Курбатова [7] также предлагают использование ситуативных картинок на уроках английского языка.

И.В. Алексеева [1] пишет, что на первый взгляд, две картинки почти идентичны, однако между ними существует 4−5 и более различий, которые необходимо понять в процессе беседы, а затем рассказать о них. Важно, что в такой ситуации учащиеся говорят и слушают друг друга не потому, что обязаны делать это, им интересно решать подобные речевые задачи, используя запас имеющихся знаний и навыков. Картинки могут быть использованы в учебном процессе при работе с упражнениями на закрепление определенных грамматических структур и тренировку в их употреблении. Это обороты с глаголом to be (There is/ are); структуры в Present Simple Tense (I see/ Do not see), а также лексические единицы по различным темам. Автор статьи [1] пишет, что работа с картинками стимулирует ребят не только для говорения, но и для лучшего усвоения грамматических структур.

Автор статьи Л. Г. Чернина [18] раскрывает прием использования учебных настольных игр при обучении грамматике. При помощи игры-головоломки организовывается многократное воспроизведение грамматического явления. Материалом головоломки служат сюжетные картинки. Игра проводится в парах или группах по три человека. Задача каждого учащегося, не видя карточек других участников игры, выяснить с помощью вопросов, что происходит с героем, как он выглядит, где находится, и на основании собранной информации описать в деталях то, что изображено на карточке партнера. Выигрывает тот учащийся, который составит самый большой по объему и точный по содержанию рассказ. Таким образом, происходит тренировка грамматических структур, а также грамматического навыка.

Проблема коммуникативной направленности. Пассов Е. И. отмечает [13], что воспитание направлено на формирование личности как идеала общества. По мнению другого методолога — Салистра И. Д. [17] - воспитательные и образовательные задачи решаются в процессе выработки речевых умений и навыков, другими словами, коммуникативное обучение направлено на развитие личности.

Пассов Е.И. пишет [15], что коммуникативное обучение иностранному языку оказывает положительное влияние на развитие всех психических функций человека. При коммуникативном обучении развитие мышления происходит за счет решения постоянно усложняющихся речемыслительных задач. Тем самым активно развивается познавательная и коммуникативная функция мышления.

Автор [15] также отмечает, что коммуникативный подход строится таким образом, что деятельность учеников, их опыт, мировоззрение, учебные и внеучебные интересы и склонности, их чувства не остаются за порогом школы, а, наоборот, всячески учитываются при организации общения на уроке. Обучение все больше строится не на прохождении определенных тем, а на обсуждении проблем из жизни нашего общества. Благодаря этому ученики получают возможность обсуждать свои дела и поступки, текущие события в жизни класса, школы, города, страны, учатся высказывать свое отношение к происходящему, обосновывать и отстаивать собственное мнение.

Пассов Е.И. также утверждает [15], что одно из непременных условий действительного коммуникативного обучения иностранному языку является создание на уроках благоприятного психологического климата. К тому же, обучение, построенное на уважении личности каждого ученика, проходящее в атмосфере доброжелательности, раскрепощенности, помогает раскрыться разным сторонам личности школьника. Из опыта коммуникативного обучения иностранному языку известно, что организация учебного процесса на основе межличностного общения способствует ускоренному формированию не только практических навыков по овладению иностранным языком, но и формированию учебной группы как коллектива, помогает формированию личности в коллективе и через коллектив.

Проблема грамматического минимума. По мнению автора методологического сайта [22], в условиях средней школы нет реальной возможности для усваивания всех грамматических явлений иностранного языка по причине его обширности и трудности при формировании грамматических навыков. Поэтому необходимо усилить дифференциацию при отборе материала для активного и пассивного грамматического минимума. И представить сложные грамматические явления в упрощенном виде. Желательно использовать опоры, наглядности, схемы при этом. И по мере овладения упрощенным вариантом давать более сложные конструкции.

Также автор предлагает [22] пересмотреть использование грамматической терминологии в курсе иностранного языка, в том числе в учебной литературе. Для совершенствования обучения грамматике и формирования грамматических навыков целесообразно создавать новые учебники и для средних школ, и для взрослых, где количество грамматических терминов может быть сокращено до 60−70.

По мнению автора [23] методического сайта, обучение грамматике целесообразно строить по принципу не от термина к значению, а от примеров грамматических форм в предложениях к их значениям.

Таким образом, при выборе грамматического термина автор [2] предлагает руководствоваться следующими критериями:

а) термин не должен противоречить научности описания грамматического явления;

б) термин не должен порождать у учащихся ложных ассоциаций;

в) преимущество следует отдавать термину, отражающему семантическую и функциональную характеристику явления.

Проблема доступности упражнений. Автор считает [22], что основным фактором, обуславливающим успех обучения речевой деятельности и формирования грамматических навыков, являются упражнения, ибо в упражнениях, моделирующих деятельность, формируются, развиваются и совершенствуются речевые навыки и умения.

Кроме умело построенной системы упражнений, обучение должно происходить на доступных объяснениях и посильных заданиях.

Салистра И.Д. указывает [17], что слишком легкая и слишком трудная работа не стимулирует активности учащихся. Недоступность текста, трудность объяснения вызывают у учащихся чувство уныния и упадок энергии. Слишком простое задание, которое можно выполнить без всякого напряжения, демобилизует учащегося, приучает его относиться к работе несерьезно и ведет к его пассивности.

Работа по иностранному языку возбуждает активность тогда, когда она дает ясно ощутимые практические результаты уже в самом процессе обучения. [17]

Методолог Салистра И. Д. отмечает [17], что оптимальный обучающий и воспитательный эффект достигается только тогда, когда учащиеся убеждены в применимости получаемых знаний в практической жизни, когда изучаемый материал связан с реальными речевыми ситуациями. Поэтому и грамматические упражнения должны в большей степени исходить из жизненных ситуаций, чем из данного на уроке правила: их задача — показать, как изучаемое явление используется в речи, в каких типичных ситуациях, а затем путем повторения условий акта речи заставить учащегося воспроизводить его. [28]

Сухость, абстрактность и лингвистическая академичность языка изложения создают у обучающихся эмоционально-отрицательное отношение к грамматике. Поэтому в процессе формирования грамматических навыков излагать грамматику следует увлекательно, живо, интересно, с использованием различных наглядностей и схем, т.к. она должна пробуждать эмоции, быть ориентированной на личность учащегося, сопровождаться комическими и другими рисунками и т. д.

Проблема выбора групповой и самостоятельной работы учащихся. При использовании индивидуальной работы, учащиеся испытывают стресс, так как вся ответственность за ответ ложится на них самих. Вследствие чего, автор [17] предлагает сочетать фронтальную, индивидуальную и парную формы работы на уроке, что будет способствовать такому построению занятия, при котором каждый учащийся все время работает, не выключаясь в определенные моменты из учебного процесса.

Все перечисленные составляющие используются для формирования грамматических навыков, максимальной эффективности в усвоении грамматических форм и их закреплении.

2.4 Основные виды и типы упражнений

По мнению российского методолога Салистра И. Д. [17], система упражнений по иностранному языку всегда должна иметь своей целью практическое овладение иностранным языком. Она направлена на освоение тех операций с материалом для речи, которые необходимы для понимания и выражения мыслей на иностранном языке.

Известно, что главная трудность в обучении грамматическим умениям и навыкам состоит не в запоминании отдельных фактов языка, а в овладении действиями с ними. Поэтому основное назначение грамматических упражнений заключается в том, чтобы обеспечить обучающимся овладение действиями с грамматическим материалом как в рецептивном, так и в репродуктивном плане.

Грамматические упражнения в данной системе, по мнению автора [17], отвечали следующим основным требованиям:

1. Обучать действиям с грамматическим материалом.

2. Отражать психофизиологические и лингвистические закономерности развиваемых видов речевой деятельности.

3. Иметь коммуникативную направленность.

4. Располагаться в порядке от более легких к более трудным.

5. Активизировать умственную деятельность обучающихся (ставить проблемные задачи).

6. Содержать разнообразные задания.

Для овладения любой деятельностью требуется тренировка, однако она не дает надежного эффекта, если не дополняется достаточно всесторонней практикой.

Отсюда следует, что для овладения речью требуются: речевая практика и предшествующая ей целеустремленная и тщательная тренировка.

Бородулина М.К., Карлин А. А., Лурье А. С. отмечают [3], что в зависимости от того, насколько далеко продвинулся учащийся в овладении навыками и умениями оперирования данной дозой материала для речи, упражнения могут носить либо характер тренировки, далее языковые, или, по другой терминологии, тренировочные, подготовительные, аналитические, первичные, элементарные, некоммуникативные, аспектные «дриллы», либо характер речевой практики, далее речевые, или, синтетические, коммуникативные, ситуативные, творческие.

По мнению автора [25] методического сайта, языковые упражнения направлены на выработку у учащегося первичных умений и навыков пользования отдельными элементами изучаемого языка, и их целью является подготовка ученика к дальнейшей речевой деятельности.

Авторы подчеркивают [3], что особое внимание следует обратить на подбор языкового материала. Этот материал не должен объединяться определенной лексико-грамматической темой.

Грамматические или лексические явления должны повторяться в текстовом материале достаточное количество раз, чтобы дать возможность учащимся наблюдать и обобщать эти явления.

Языковые упражнения проводятся на протяжении всего курса обучения

иностранному языку, так как определенным навыком легче овладеть в отдельности.

Известно, что навык, выработанный на сознательной основе, отличается особой прочностью и гибкостью. Поэтому следует всячески способствовать тому, чтобы учащийся хорошо уяснил себе особенности прорабатываемого языкового материала.

В связи с этим, автор указывает [3] на характерную черту языковых упражнений — многократное предъявление речевого образца и разнообразие типов и видов этих упражнений.

В рамках классификации «тренировка — практика» в языковых упражнениях автор [9] различает с точки зрения развития процесса становления речевых умений:

Первичные упражнения, которые следуют непосредственно за объяснением и имеют своей целью выработку первичных умений, а затем и навыков.

По характеру операций с речевым материалом, осуществляемых учащимися, автор [9] выделяет:

Элементарно-рецептивные упражнения. Они состоят в опознавании бывших в опыте учащихся единиц речи при слушании и чтении.

Лизенин С.М., [8] автор статьи «Грамматика в курсе интенсивного обучения английскому языку в старших классах средней школы. «, указывает, что необходимо придерживаться следующей последовательности в методических действиях при ознакомлении обучаемых с рецептивным грамматическим материалом:

1. Предъявление нового грамматического явления на доске (карточке, кодограмме).

Examples:

a) Read the sentences and find the difference.

b) Read the sentences and find with the new grammar tense one.

2. Установление значения нового грамматического явления на основе анализа нескольких письменных контекстов.

Ex.: a) Translate into Russian.

b) What does the Present Tense consist of?

3. Формулировка правила, включающего указания на формальные и смысловые признаки нового грамматического явления.

Элементарно-рецептивным упражнениям сопутствует противопоставление усваиваемого материала уже усвоенному в целях различения того, что может быть ошибочно отождествлено.

Репродуктивные упражнения, по мнению автора [9], состоят в устном и письменном (или только устном) воспроизведении бывших в нашем опыте единиц материала для речи или их комплексов.

Ex. :

a) Compare the usage of Present Tense and Past Tense and find the difference.

b) Find the all Present Tenses in the text.

c) Determine the mean of Past Tenses.

d) Tell me, please, what tense will you choose in this situation?

Как видно, элементарно-рецептивные операции здесь тесно связаны с репродуктивными и наоборот.

Вторичные предречевые упражнения. Автор [9] указывает, что эти упражнения предназначены для дальнейшей автоматизации первичных умений путем применения вырабатывающихся навыков в процессе реализации вторичных умений.

Основные усилия учащихся и их произвольное внимание и мышление все еще сосредоточены на преодолении тех или иных трудностей, в силу чего данные упражнения все еще относятся к области тренировки, а не речевой практики.

Комбинаторно-рецептивные упражнения состоят в соотнесении опознанных элементов и знаков речи между собой и с ситуацией при слушании и при чтении с целью понимания высказываний.

Методологи Маслыко Е. А., Бабинская П. К. отмечают [9], что тренировка рецептивного грамматического материала предполагает выполнение ряда дифференцировочных, подстановочных и трансформационных упражнений.

Дифференцировочные упражнения.

Ex.: a) Determine the mean and the necessity of this tense in the sentence.

b) Listen, repeat, compare and find the difference in the sentences.

Подстановочные упражнения.

Ex.: a) Complete the table (sentences).

b) Using the model, change the sentences.

c) Make the sentences with the help of the table (model).

d) Match the names and the professions.

Трансформационные упражнения.

Ex.: a) Read and change the Present Tense on the Present Progressive Tense.

b) Read and answer using the Present Progressive Tense.

c) Complete the sentences using the phrase in brackets.

Продуктивные упражнения, по мнению авторов [9], состоят в воспроизведении и сочетании в соответствии с речевой ситуацией усвоенных единиц речи для устного или письменного выражения мыслей.

Ex.: a) Listen and repeat.

b) Tell, please, what did you do?

Подстановочные упражнения.

Ex.: a) Make the phrase, using the table.

b) Make the sentences, using the verbs in brackets.

c) Answer the question, using the model.

Трансформационные упражнения. [9]

Ex.: a) Listen and say the phrases by another way.

b) Write the story in Present Progressive Tense.

c) Ask politely for some biscuits.

d) Work in pairs. Tell your classmate where the man is going. He/she must show it on the map. Than change.

Упражнения игрового характера. [9]

Ex.: a) Repeat the phrase and make the step on each word.

b) Describe any of the rooms to your classmate. Your classmate must draw the room. Then compare the picture and the drawing.

Речевые упражнения — как отмечают методологи, [9] направлены на выработку у учащегося нового сложного умения — умения мобилизовать усвоенный языковой материал в целях осуществления языковой коммуникации.

Упражнения постепенно становятся все более творческими и все больше приближаются к естественному акту речи.

Комбинаторно-рецептивные упражнения, по мнению авторов [9], состоят в непосредственном (без анализа и перевода) понимании устных и письменных высказываний, построенных на знакомых структурах и содержащих в основном знакомую лексику.

Ex.: a) Listen the stories and find the difference.

b) Listen the text and remember for life how to be the safe in the road.

c) Read and compare these school uniforms with your school uniform.

Продуктивные упражнения состоят в устном и письменном выражении мыслей с использованием усвоенного материала для речи в доступных учащемуся речевых ситуациях.

Ex.: a) Complete the text.

b) Interview your classmate about his/her hobby (favourite subjects).

c) Write a plan of a holiday. Advertise the programme. Whose programme and advertisement are the best?

Такова в общих чертах принципиальная схема системы упражнений, предложенных методистами [9], рассчитанной на овладение иностранной речью.

Салистра И.Д. считает [17], что, прежде всего, весьма динамично соотношение удельного веса тренировки и речевой практики в этой системе. На начальном этапе обучения речевая практика еще не доминирует, много внимания приходится здесь уделять произношению и технике чтения, отработке отдельных структур и пр.

Следует заметить, что деление упражнений на языковые и речевые является условным и ценным лишь в чисто методическом плане. Одни и те же упражнения могут выступать то, как языковые, то, как речевые, в зависимости от этапа обучения.

Британский методолог Penny Ur [21] разработала семь видов упражнений для формирования грамматического навыка.

1) Понимание (осознание).

После того как ученики осознают структуру, им дается возможность столкнуться с этой структурой в пределах текста, и задача учащихся — сосредоточиться на её форме или содержании.

2) Управляемая практика.

Ученики извлекают примеры структуры: эти примеры уже предопределены учителем или учебником, и должны соответствовать ясным, закрытым и законченным репликам.

3) Значимая практика.

Ответы управляемы или предопределены, но у учащихся есть ограниченный выбор в лексике.

4) Управляемая, значимая практика.

Учащиеся образуют собственные предложения по предложенной схеме, но лексику, которую они будут использовать, учащиеся выбирают сами.

5) Основанное на структуре свободное составление предложения.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой