Развитие коммуникативных навыков у детей с ранним детским аутизмом средствами театральной деятельности

Тип работы:
Дипломная
Предмет:
Психология


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

МИНОБРНАУКИ РОССИИ

ФГАОУ ВПО «Балтийский федеральный университет имени Иммануила Канта»

Институт социально-гуманитарных технологий и коммуникации

Кафедра психологии и социальной работы

«УТВЕРЖДАЮ»

«___"_______2013г.

Зав. Кафедрой специальных

психолого-педагогических дисциплин

_______д.п.н., д. псх.н. профессор А.Б. Серых

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

Развитие коммуникативных навыков у детей с ранним детским аутизмом средствами театральной деятельности

Калининград

2013

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ У ДЕТЕЙ С РАННИМ ДЕТСКИМ АУТИЗМОМ.

1.1 Ранний детский аутизм как вариант дизонтогенеза

1.2 Проблемы социальной адаптации детей с ранним детским аутизмом

1.3 Методы и формы развития коммуникативных навыков у детей с ранним детским аутизмом

ГЛАВА II ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ У ДЕТЕЙ С РАННИМ ДЕТСКИМ АУТИЗМОМ СРЕДСВАМИ ТЕАТРАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

2.1 Ход и организация исследования развития коммуникативных навыков у детей с ранним детским аутизмом средствами театральной деятельности

2.2 Анализ и интерпретация полученных эмпирических данных в ходе применения театральной деятельности как средства развития коммуникативных навыков у детей с ранним детским аутизмом

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

ЛИТЕРАТУРА

ПРИЛОЖЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Существование человека во многом зависит от его усвоения социального опыта, создаваемого человечеством в течение многих тысяч лет. Благодаря этому наследию каждое следующее поколение имеет базу общих навыков и представлений, способно развиваться, координировать свои действия и объединяться для поддержания жизнедеятельности общества. Основной процесс приобретения такого опыта — социализация, которая предполагает обязательное наличие социальной адаптации человека в окружающей среде. Именно социальная адаптация, зачастую не происходит успешно у детей с ранним детским аутизмом. Одним из препятствий этому выступает недостаток развития коммуникативных навыков, который проявляется в виде недоразвитой или полностью отсутствующей разговорной и письменной речи, избегания собеседника неспособности поддержания разговора и его инициации, наличия стереотипных высказываний, напряженности во время коммуникативного процесса.

Несмотря на испытываемые ребенком трудности в понимании и освоении окружающей среды, в очевидном отклонении от нормы развития и сложности освоения базовых навыков социализации — эти дети так же обладают нестандартным мышлением, творческими способностями и особым виденьем мира, не меньше чем их сверстники, не имеющие подобного диагноза. Все эти способности нередко, не берутся во внимание при обучении в процессе адаптации «особого» ребенка к более-менее самостоятельности.

Творческие способности являются одним из компонентов общей структуры личности. Развитие их способствует развитию личности ребенка в целом. По утверждению выдающихся психологов Л. С. Выготского, Л. А. Венгера, Б. М. Теплова, Д. Б. Эльконина и др., основой творческих способностей являются общие способности. Если ребенок умеет анализировать, сравнивать, наблюдать, рассуждать, обобщать, то у него, как правило, обнаруживается высокий уровень интеллекта. Такой ребенок может быть одаренным и в других сферах: художественной, музыкальной, сфере социальных отношений, психомоторной, творческой, где его будет отличать высокая способность к созданию новых идей. Понимая всю тяжесть проблем диагностики, реабилитации и социализации детей с расстройствами аутистического характера, в нашем исследовании мы постараемся рассмотреть процесс развития детей с синдромом раннего детского аутизма, который будет исходить в направлении от творчества к прогрессивному изменению общих способностей. В частности, обратим свое внимание на развитие коммуникативных навыков у детей с ранним детским аутизмом средствами театральной деятельности. Поскольку, коммуникация — передача информации от одного индивида другому, является неотъемлемой частью социальной жизни человека. А театр как вид деятельности включает в себя широкий спектр творческих возможностей для понимания своих способностей ребенком, а так же для его активного взаимодействия с окружающей средой. Мы предполагаем, что реализация комплекса развивающих занятий на основе театральной деятельности поможет развитию коммуникативных навыков у детей с ранним детским аутизмом.

Проблема:

Таким образом, появляется проблема — что же может способствовать развитию коммуникативных навыков у детей с ранним детским аутизмом.

Цель исследования: Исследовать возможности средств театральной деятельности по развитию коммуникативных навыков у детей с ранним детским аутизмом.

Объект исследования: Коммуникативные навыки у детей с ранним детским аутизмом.

Предмет исследования: Развитие коммуникативных навыков у детей с ранним детским аутизмом средствами театральной деятельности.

Гипотеза исследования: Средства театральной деятельности способствуют развитию коммуникативных навыков у детей с ранним детским аутизмом:

· формируется принятие собеседника;

· снижается напряженность в коммуникативном процессе;

· у ребенка повышается интерес к общению.

Задачи исследования:

1) Проведение анализа литературы по проблеме развития коммуникативных навыков у детей с ранним детским аутизмом средствами театральной деятельности;

2) Разработка и внедрение комплекса развивающих занятий на основе театральной деятельности направленного на развитие коммуникативных навыков у детей с ранним детским аутизмом;

3) Анализ результатов исследования.

Методы исследования:

Теоретические: анализ, сравнение, синтез специальной социально-психолого-педагогической литературы по проблеме.

Эмпирические: наблюдение, метод «Кейс-стади», интервью.

Выборка: Испытуемый, мужской пол, 11 лет, диагноз синдром раннего детского аутизма. Степень 2 — активное отвержение.

Опытно-эмпирическая база: Общественная организация детей-инвалидов «Мария». Адрес: Калининград, ул. К. Назаровой, 61

Структура работы:

Наше дипломное исследование состоит из введения, двух глав — теоретическое исследование проблемы развития коммуникативных навыков у детей с ранним детским аутизмом средствами театральной деятельности и эмпирическое исследование развития коммуникативных навыков у детей с ранним детским аутизмом средствами театральной деятельности, заключения, списка литературы, приложения.

ГЛАВА I ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ У ДЕТЕЙ С РАННИМ ДЕТСКИМ АУТИЗМОМ

1.1 Ранний детский аутизм как вариант дизонтогенеза

Принято рассматривать развитие в детском возрасте как наиболее активное освоение окружающего мира. Ребенок активно пользуется различными способами познания и взаимодействия с объективной реальностью. Происходит развитие и становление характера, эмоциональной сферы, мышления, познание вербальной и невербальной коммуникации, фантазии, творчества. Дети идентифицируют себя в обществе и начинают понимать, как происходит установление связей, обмен информацией между людьми и сами активно включаются в этот процесс, подготавливаются к будущему.

При раннем детском аутизме процесс онтогенеза складывается несколько иначе. Прежде всего, аутизм связан с нарушением адекватной эмоциональной связи с людьми. Ребенок как будто то не замечает никого вокруг. Он не откликается на вопрос, ничего не спрашивает и ни о чем не просит, избегает взгляда в глаза другого человека, часто даже матери. Эти трудности очень ярко выступают в контактах со сверстниками: игнорирование, активный уход, созерцание со стороны, игра «рядом». При настойчивой попытке вовлечь такого ребенка во взаимодействие у него возникают тревога и напряженность. [24, 33−35]

Термин «аутизм» в широком смысле понимается как явная необщительность, стремление уйти от социальных контактов, замкнутость в своем собственном мире. Аутизм (от греч. auto — сам) — термин ввел швейцарский психиатр и психолог Э. Блейлер (1857−1939) для обозначения крайних форм нарушения контактов, ухода от реальности в мир собственных переживаний, где аутистическое мышление подчинено аффективным потребностям, его произвольная организация нарушена. [39, 45]

Ранний детский аутизм, синдром Лео Каннера -- психологическое нарушение, крайняя форма психологического отчуждения, выражающаяся в нарушении или резком снижении контактов с окружающим миром, в уходе в мир собственных переживаний. [6, 18]

Распространенность этого сравнительно редкого заболевания, варьируется от 0,06 до 0,17 на 1000 детей. Примечательно, что в соотношении по различным данным, от 1,4:1 до 4,8: 1, ранний детский аутизм чаще у мальчиков, чем у девочек. [28, 153]

Поведение ребенка с ранним детским аутизмом характеризуется, прежде всего? выраженной стереотипностью, однообразием. Это проявляется в стремлении к поддержанию сохранности окружающего пространства. Предметы обихода должны находится в одних и тех же отведенных для них местах. Постоянство в потреблении пищи. Стабильность в выборе одежды, неизменность маршрута прогулок, повторение беспеременных движений, слов, фраз, стремление получать ранее пережитые впечатления, сосредоточение на однообразном ассортименте интересов, при вступлении в контакт с окружающими, тенденция к взаимодействию одинаковыми способами и избирательность в общении. При попытке обрушить эту стереотипность в условиях жизни ребенка с ранним детским аутизмом обнаруживается диффузная тревога, агрессия либо самоагрессия у этих детей. [50, 15].

Ниже рассмотрим различные варианты международных и отечественных классификаций аутизма.

Согласно классификации Российской академии медицинских наук (от 1987 г.) [47], выделяется следующая классификация:

1. Разновидности раннего детского аутизма:

1.1. Синдром раннего детского аутизма Каннера (классический вариант.);

1.2. Аутистическая психопатия Аспергера;

1.3. Эндогенный, постприступный (вследствие приступов шизофрении);

1.4. Резидуально-органический вариант аутизма;

1.5. Аутизм при хромосомных аберрациях;

1.6. Аутизм при синдроме Ретта;

1.7. Аутизм неясного генеза;

2. Этиология раннего детского аутизма:

2.1. Эндогенно-наследственная (конституциональная, процессуальная), шизоидная, шизофреническая;

2.2. Экзогенно-органическая;

2.3. В связи с хромосомными аберрациями;

2.4. Психогенная;

2.5. Неясная;

3. Патогенез раннего детского аутизма:

3.1. Наследственно-конституциональный дезонтогенез;

3.2. Наследственно-процессуальный дезонтогенез;

3.3. Приобретенный постнатальный дезонтогенез;

Международная классификация болезней 9 пересмотра, принятая в России в 1980 году и используемая до настоящего времени [5, 17], дает следующую классификацию:

1. Разновидности РДА:

1.1. Детский аутизм типа Каннера;

2. Разновидности психозов у детей:

2.1. Не уточненные психозы;

2.2. Шизофрения, детский тип;

2.3. Детский психоз без других указаний;

2.4. Шизофреноподобный психоз;

По данным американской классификации болезней ДСМ-3 1987 года [58], выделяется следующая типология:

1. Разновидности РДА: «первазивные расстройства развития».

Ось 2:

1.1. Аутистические расстройства;

1.2. Первазивные расстройства развития без дополнительных определений (РДА в этом варианте систематики выносится из рубрики «психозов» относится к патологии развития и сближается с умственной отсталостью;

Классификация Всемирной организации здравоохранения, 1991 год:

Первазивные расстройства развития. [5, 17]

1. Типичный аутизм:

1.1. Аутистические расстройства;

1.2. Инфантильный аутизм;

1.3. Инфантильный психоз;

1.4. Синдрои аутизма Каннера;

2. Атипичный аутизм:

2.1. Атипичные детские психозы;

2.2. Умственная отсталость с аутистическими чертами;

3. Синдром Ретта.

Отдельные описания аутистических проявлений у детей были представлены в работах ряда авторов еще в начале прошлого столетия: Т. Геллра (1908); Е. Блюлера (1911); С. де Санстиса (1908). Среди основных характерных черт отмечались особенности интеллектуального развития, эмоциональной сферы — «взгляд принца», «ребенок в стеклянном шаре». С 30-х годов начинается резкий рост интереса у специалистов, к проявлениям у детей особых нарушений в сфере контакта с окружающими людьми и миром.

В 1943 г. американский клиницист Л. Каннер (L. Kanner), проанализировав наблюдения, впервые обнаружил и дал описание особому клиническому синдрому с типичными нарушениями психического развития и дал ему название «синдром раннего детского аутизма». Помимо описаний этого заболевания, Каннер выделял его характерные клинические черты. Современное понимание синдрома опирается на эти знания, он получил второе название «синдром Каннера». В то же время, потребность объяснения данного явления была настолько важна, что подобное клиническое наблюдение получило свое описание так же и в трудах австрийского ученого Г. Аспергера в 1944 г, а так же данную проблему рассматривали и отечественные исследователи О. С. Никольская, М. М. Либлинг, Е. Р. Баенская.

Для начала, рассмотрим подробнее труды Каннера. В первых работах идет перечисление ряда признаков, которые характерны для всех детей аутистов. [22] Эти признаки включают следующие:

1) «Крайнее артистическое одиночество» -- дети не могли нормально налаживать отношения с другими людьми и выглядели совершенно счастливыми, когда оставались одни. Такое отсутствие реакции на других людей, добавляет Каннер, появляется очень рано, о чем свидетельствует то, что аутисты не тянутся к взрослому, когда их хотят взять на руки, и не принимают удобную позу, когда их держат родители.

2) «Непреодолимое навязчивое стремление к постоянству» -- дети очень расстраивались, когда происходили изменения в обычном течении событий или обстановке. Другая дорога в школу, перестановка мебели вызывали вспышку ярости, так что ребенок не мог успокоиться до тех пор, пока привычный порядок не восстанавливался.

3) «Прекрасная механическая память» -- дети, которых видел Каннер, были способны запомнить огромное количество совершенно бесполезной информации (например, номера страниц в предметном указателе энциклопедии), что совершенно не соответствовало бросающемуся в глаза резкому снижению интеллекта, проявлявшемуся во всех остальных сферах.

3) «Отсроченные эхолалии» -- дети повторяли фразы, которые слышали, но не использовали (или с большим трудом использовали) речь для коммуникации. Эхолалиями, возможно, объясняется отмечаемое Каннером неправильное употребление местоимений — дети использовали «ты», когда говорили о себе, и «я» — когда говорили о ком-то другом. Такое употребление местоимений может быть результатом дословного повторения реплик других. Аналогичным образом аутисты задают вопрос, когда хотят что-нибудь попросить (например, «Ты хочешь конфету?» означает «Я хочу конфету»).

4) «Гиперчувствительность к сенсорным воздействиям» -- Каннер заметил, что дети, которых он наблюдал, очень бурно реагировали на определенные звуки и явления, такие как рев пылесоса, шум лифта и даже дуновение ветра. Кроме того, у некоторых были трудности с приемом пищи либо необычные пристрастия в еде.

5) «Ограниченность репертуара спонтанной активности» -- у детей наблюдались стереотипные движения, реплики и интересы. В то же время, по наблюдениям Каннера, в своих стереотипных действиях (например, вращая предметы или совершая какие-либо необычные телодвижения) эти дети порой проявляли удивительную ловкость, указывающую на высокий уровень управления своим телом.

6) «Хорошие когнитивные задатки» -- Каннер был убежден, что необычная память и моторная ловкость, отличающие некоторых детей, свидетельствуют о высоком интеллекте, несмотря на то, что у многих из этих детей были отмечены выраженные трудности обучения. Такое представление об интеллекте — аутичный ребенок может, но только если он хочет -- часто разделяется родителями и педагогами. Особенно привлекает хорошая память, наводя на мысль, что если бы только ей найти практическое применение, дети бы могли хорошо учиться. Мысли о хорошем интеллекте также связаны с отсутствием в большинстве случаев аутизма каких-либо физических недостатков. В отличие от детей с другими серьезными психическими нарушениями (например, с синдромом Дауна), дети с аутизмом выглядят обычно «нормальными». У своих пациентов Каннер отмечал «умное выражение лица», да и другие авторы описывали детей с аутизмом как обаятельных и вызывающих симпатию.

7) «Высокообразованные семьи» -- Каннер отмечал, что у его пациентов были высокоинтеллектуальные родители. Однако это могло быть вызвано особенностями каннеровской выборки. Родителей он описывает как эмоционально сдержанных, хотя в своей первой работе он был очень далек от теории психического происхождения аутизма. Напротив, он пишет: «Эти дети приходят в мир с врожденной неспособностью устанавливать обычные, биологически обусловленные эмоциональные отношения с людьми». [3, 11 — 13]

В более поздних работах 1956 года из всех этих признаков Кеннером в качестве ключевых составляющих аутизма были выделены только два: «Крайнее отчуждение и навязчивое стремление к сохранению однообразности обстановки». Другие симптомы он рассматривал либо как вторичные по отношению к этим двум и ими обусловливаемые (например, ослабление коммуникации), либо как неспецифичные для аутизма (например, стереотипии). [3, 16]

Что касается коммуникативной стороны развития, стоит перечислить основные симптомы, выделенные Каннером, которые характеризуют синдром раннего детского аутизма с этой стороны, так как они до сих пор общепризнанны и описывают состояние раннего детского аутизма в его «классической» форме:

1. Неспособность вступать в контакт с другими людьми. Это означает, что аутичный ребенок испытывает трудности в общении с другими людьми и проявляет больший интерес к неодушевленным предметам, чем к людям.

2. Задержка речевого развития. Некоторые аутичные дети так и не начинают говорить, у других же наблюдается задержка речевого развития.

3. Некоммуникативная речь. Несмотря на то, что аутичный ребенок может обладать речью, он испытывает трудности при использовании ее для значимой коммуникации.

4. Отставленная эхолалия. Повторение слов или фраз через какой-то период времени.

5. Перестановка личных местоимений. Ребенок вместо «я» употребляет «ты». Например, мать: «Ты хочешь конфету?» Ребенок: «Ты хочешь конфету».

6. Повторяющаяся и стереотипная игра. Обычно игры аутичных детей характеризуются ограниченностью. Они повторяют одни и те же действия. Отсутствует воображение в игре.

7. Стремление к однообразию. Настойчивое стремление к сохранению привычного постоянства в окружающей обстановке и повседневной жизни, наличие постоянных стереотипных регрессивных движений (постукивание, трясение руками, бег по кругу, разрывание предметов).

8. Хорошая механическая память. Многие аутичные дети проявляют прекрасную память (хотя часто она очень избирательна). Именно эта черта убедила Каннера в том, что все аутичные дети обладают нормальным интеллектом (что сравнительно недавно было подвергнуто сомнению).

9. Фобии (в частности, неофобия -- боязнь всего нового);

10. Начало проявления с рождения или до 30 месяцев [16, 59−60].

Перейдём к описанию синдрома раннего детского аутизма с точки зрения Г. Аспергера. Описанный Аспергером в 1944 г, [1] он стал широко известен в мировой литературе, только начиная с 1981 г, когда английский психиатр Лорна Уинг предложила термин «Синдром Аспергера». Уинг представила соответствующие наблюдения за детьми, отличавшимися относительно высоким уровнем интеллектуального функционирования, и выраженными нарушениями социального общения. Она назвала синдром по имени впервые выделившего его автора. [38] С этого времени, в психиатрической литературе появилось много публикаций, направленных на отграничение синдрома Аспергера от раннего детского аутизма Каннера, с одной стороны, и так называемого «высокофункционирующего аутизма», с другой. В связи с последним, существует точка зрения, согласно которой, синдром Аспергера является вариантом «высокофункционирующего аутизма». Он может рассматриваться как менее тяжелая форма раннего детского аутизма, при которой интеллект остается достаточно сохранным. Официальным признанием синдрома следует считать его введение в американскую классификацию DSM-FV и в МКБ-10 (до этого он в этих классификациях не значился). [58],[47]

Согласно первоначальным описаниям самого Г. Аспергера синдром характеризуется трудностями социальной интеграции детей в группы общения со сверстниками, что свойственно здоровым детям. В этом отношении такие дети напоминают больных с синдромом Каннера, но отличаются от них достаточной сохранностью речи и большим развитием интеллекта, а также более благоприятным прогнозом болезни в целом. Г. Аспергер назвал эту форму аутизма аутистической психопатией детского возраста.

Характеристика синдрома, описанного Аспергером:

1. Качественное затруднение социальных взаимодействий, соответствующее как минимум двум критериям из следующих:

а. заметные нарушения в использовании многих невербальных нюансов поведения, таких как: взгляд глаза в глаза, выражения лица, тело (осанка) и жесты, используемые для регулирования социального взаимодействия.

б. неудачи в развитии отношений со сверстниками, несоответствующие уровню развития.

в. отсутствие спонтанного побуждения разделять радость, интерес или достижения с другими людьми (к примеру, не показывая, не принося или не указывая на интересные предметы другим людям).

г. отсутствие социальной или эмоциональной заинтересованности.

2. Ограниченные, повторяющиеся и стереотипные шаблоны поведения, интересов и занятий, демонстрируемые как минимум одним из следующих:

a. всепоглощающее занятие одним или несколькими стереотипными и ограниченными наборами интересов, ненормальное в своей интенсивности.

б. негибкое следование конкретным, нефункциональным ежедневным стереотипам и ритуалам.

в. стереотипичные и повторяющиеся моторные движения (mannerisms) (например хлопанье или верчение пальцем или ладонью, или сложные движения всем телом).

г. настойчивое увлечение деталями или предметами.

3. Это нарушение приводит к клинически значимым недостаткам в социальной, должностной и других важных сферах деятельности.

4. Отсутствует клинически значимая общая задержка развития речи (то есть отдельные слова используются по достижении двухлетнего возраста, связные фразы ребенок произносит к трёхлетнему возрасту).

5. Отсутствует клинически значимая задержка в познавательном развитии, или в развитии навыков самообслуживания, соответствующих возрасту, или адаптивного поведения (исключая социальное взаимодействие) и заинтересованность в социальных контактах в детстве.

6. Не подходит под критерии других конкретных общих расстройств развития или шизофрении. [33, 21−22]

Если сравнивать труды Каннера и Аспергера, то можно выделить следующее сходства и различия:

Во-первых, как Каннер, так и Аспергер считали, что при аутизме социальный дефект является врожденным (по Каннеру), или конституциональным (по Аспергеру), и сохраняется на протяжении всей жизни. Кроме того, и Каннер, и Аспергер отмечали трудности со зрительным контактом, стереотипные слова и движения, а также сопротивление изменениям. Оба автора сообщают о часто встречающихся отдельных специфических интересах, нередко затрагивающих какие-то необычные или очень специальные темы или предметы. По-видимому, оба автора были поражены внешней привлекательностью тех детей, которых они видели. Каннер и Аспергер выделили три основных признака, по которым описанное ими нарушение отличается от шизофрении: положительная динамика, отсутствие галлюцинаций, а также то, что эти дети, по-видимому, были больны с первых лет жизни, т. е. снижение способностей не наступало после периода нормального функционирования. Наконец, и Каннер, и Аспергер считали, что сходные черты были и у многих родителей таких детей — избегание социальной жизни или неприспособленность к ней, навязчивое стремление к привычному ходу вещей, а так же наличие необычных интересов, исключающих всё другое.

Во-вторых, описания Каннера и Аспергера различаются в трех основных вопросах, если, конечно, мы считаем, что они описывали один и тот же тип детей. Первое и наиболее существенное расхождение — языковые возможности детей. Каннер пишет, что трое из 11 детей вообще не говорили, а остальные не использовали ту речь, которая у них была, для коммуникации: «Что касается коммуникативных функций речи, то существенного различия между восемью говорящими и тремя не говорящими детьми не было» [56]. Способность к произнесению слов у детей и словарный запас были вполне сохранны, Каннер приходит к выводу, что из 11 детей ни один не владел речью как средством коммуникации. В целом рисуется картина детей с выраженными коммуникативными проблемами или задержкой развития речи, в семи из 11 случаев настолько серьезными, что изначально была заподозрена глухота (подозрение не подтвердилось). Напротив, Аспергер писал, что бегло говорили все четыре обследованных им ребенка (при этом подразумевалось, что это вообще характерно для большинства таких детей). Хотя у двоих из обследуемых детей была некоторая задержка в развитии речи, овладение речью у них происходило очень быстро, и сложно себе представить, чтобы в каком-то из этих случаев была заподозрена глухота. На момент обследования (6−9 лет) у всех детей речь была «как у маленьких взрослых». Аспергер отмечает «свободное» и «оригинальное» использование языка, а также, пишет о том, что двое из четырех были склонны к рассказыванию «фантастических историй».

В-третьих, описание Аспергера также расходится с каннеровским по вопросу моторных способностей и координации. Каннер говорит о неуклюжести только у одного ребенка, и отмечает, что четверо детей были очень ловкими. В заключение он пишет: «У нескольких детей была неуклюжая походка, и они неловко двигались, но все они были очень способны в плане тонкой моторики», что отражало их успехи, при выполнении заданий с «доской Сегена» (ловкость, здесь, играет определенную роль), и, то, как они могли манипулировать предметами. [1]

Аспергер, напротив, характеризует всех четверых своих пациентов как неуклюжих, описывая их трудности не только в спорте (общая скоординированность движений), но также и в плане тонкой моторики, например при письме. Здесь мы встречаемся с общим расхождением позиций Аспергера и Каннера. Каннер считал, что у аутичных детей избирательно нарушается понимание социальных сторон жизни, они лучше взаимодействуют с предметами, чем с людьми: наряду с тем, что у всех детей было «великолепное осмысленное и „вдумчивое“ взаимодействие с предметами», их «взаимодействие с людьми было совсем другим». Аспергер же полагал, что у его пациентов нарушения были в обеих сферах: «существеннейшее отклонение при аутизме — нарушение активного взаимодействия со средой в целом».

И, наконец, последнее расхождение в клинических описаниях Аспергера и Каннера — способность детей к обучению. Каннер считал, что его пациенты были наиболее успешны, когда механически заучивали схему действий, Аспергер же полагал, что его пациенты достигали самых хороших результатов, «когда ребенок мог проявлять спонтанность», и был убежден, что у них есть склонность к абстрактному мышлению.

Обычно выделяют три основные области, в которых аутизм проявляется особенно ярко: речь и коммуникация; социальное взаимодействие; воображение, эмоциональная сфера. [1], [22]

Что касается рассмотрения раннего детского аутизма в отечественной практике, здесь особый вклад внесли О. С. Никольская, М. М. Либлинг, Е. Р. Баенская, которые занимаются изучением этой проблемы. Они предлагают в качестве основы классификации, вырабатываемые аутичными детьми способы взаимодействия с миром и защиты от него. Выделяют четыре основных формы проявления аутизма:

1. Полная отрешенность от происходящего. Дети с этой формой аутизма демонстрируют в раннем возрасте наибольший дискомфорт и нарушение активности, которые затем преодолевают, выстроив радикальную компенсаторную защиту: они полностью отказываются от активных контактов с внешним миром. Такие дети не откликаются на просьбы и ничего не просят сами, у них не формируется целенаправленное поведение. Они не используют речь, мимику и жесты. Это наиболее глубокая форма аутизма, проявляющаяся в полной отрешенности от происходящего вокруг.

2. Активное отвержение. Дети этой группы более активны и менее ранимы в контактах со средой, однако для них характерно неприятие большей части мира. Для таких детей важно строгое соблюдение сложившегося жесткого жизненного стереотипа, определенных ритуалов. Их должна окружать привычная обстановка, поэтому наиболее остро их проблемы проявляются с возрастом, когда становится необходимым выйти за границы домашней жизни, общаться с новыми людьми. У них наблюдается множество двигательных стереотипов. Они могут пользоваться речью, однако их речевое развитие специфично: они усваивают, прежде всего, речевые штампы, жестко связывая их с конкретной ситуацией. Для них характерен рубленый телеграфный стиль.

3. Увлеченность артистическими интересами. Дети этой группы отличаются конфликтностью, неумением учитывать интересы другого человека, поглощенностью одними и теми же занятиями и интересами. Это очень «речевые» дети, они обладают большим словарным запасом, однако они говорят сложными, «книжными» фразами, их речь производит неестественно взрослое впечатление. Несмотря на интеллектуальную одаренность, у них нарушено мышление, они не чувствуют подтекста ситуации, им трудно воспринять одновременно несколько смысловых линий в происходящем.

4. Чрезвычайная трудность организации общения и взаимодействия. Центральная проблема детей этой группы -- недостаточность возможностей в организации взаимодействия с другими людьми. Для этих детей характерны трудности в усвоении двигательных навыков, их речь бедна и не грамотна, они могут теряться в простейших социальных ситуациях. Это наиболее легкий вариант аутизма. [53, 16−20]

Немаловажным является то, что на сегодняшний день основу диагностики аутизма составляют три ключевых признака, известные как триада Лоры Уинг. Диагностика аутизма с применением обеих основных диагностических схем, используемых в современной практике [58], опирается на оценку трех ключевых нарушений, охватываемых триадой Лоры Винг:

· качественное ухудшение в сфере социального взаимодействия;

· качественное ухудшение в сфере вербальной и невербальной коммуникации и в сфере воображения;

· крайне ограниченный репертуар видов активности и интересов.

Ни один ребенок не имеет всех этих характеристик, или же не имеет всех их в одно и то же время (симптомы меняются с возрастом и умственным развитием). Необходимо отметить, что у детей с РДА неровное развитие, что может позволить им быть талантливыми в узкой области, например, в музыке или математике, тогда как у них может быть большой дефицит в умениях связанных с повседневной жизнью. В целом аутизм характеризуется нарушением в развитии мыслительных, социальных, речевых/языковых умений и ненормальной реакцией на ощущения: зрение, слух, осязание, реакция на боль и т. д. [62]

Анализируя литературу зарубежных и отечественных авторов по проблеме, раннего детского аутизма как варианта дизонтогенеза Мы видим что:

Термин «синдром раннего детского аутизма» приобрел международную известность всего около пятидесяти лет назад и в общих чертах характеризуется как состояние патологически глубокой погруженности в себя и свой внутренний круг переживаний, субъективной изолированности детей от окружающего мира. Степень выраженности этого явления может быть разной. Детям с ранним детским аутизмом весьма сложно дается процесс социального и коммуникативного развития. Это связано с непониманием сигналов внешних раздражителей — эмоций; мимики; жестов; интонаций; слов с неоднозначным смыслом; правил поведения, которые улавливаются интуитивно большинством людей; и т. д., а так же со сложностью самовыражения, в зависимости от диагноза и формы проявления. Ранний детский аутизм — отрешенность; активное отвержение; трудности формулировки понятной речи; стереотипии; буквального восприятия чужих мыслей, слов, поступков и не возможность, в связи с этим, адекватно понять и ответить; поглощенность одними и теми же занятиями и интересами. Однако, наряду с этим, у многих детей с ранним детским аутизмом отмечаются высокие показатели в определенных сферах познания мира, связанных, например, с математикой или абстрактным воображением. Поэтому требуется особенно кропотливая и внимательная работа с такими детьми для того, чтобы выявить и развить их способности, а так же помочь им в коммуникативном процессе для того, чтобы они могли в будущем вести самостоятельный образ жизни.

1.2 Проблемы социальной адаптации детей с ранним детским аутизмом

детский аутизм социальный адаптация

Одной из наиболее трудно адаптируемых групп детей с тяжелыми психическими заболеваниями являются дети с синдромом раннего детского аутизма.

Специалист, работающий с ребенком с ранним детским аутизмом, должен представлять себе не только клинические признаки и биологические причины раннего детского аутизма, но и логику развития этого странного нарушения. Важна очередность появления проблем, особенности поведения ребенка. Именно понимание психологической картины, в целом, позволяет специалисту работать не только над отдельными ситуативными трудностями, но и над нормализацией самого хода психического развития. [42, с. 10]

Жизнь семьи, воспитывающей аутичного ребенка, во многом отличается от жизни других семей. Все выходы такой семьи в мир автоматически ограничиваются: ребенка не принимают в детский сад, с ним нельзя пойти в гости, принять гостей (ребенок не понятен и не предсказуем), он избирателен в еде, навыки самообслуживания долго не прививаются. Это происходит и в силу неприятия самим ребенком любых изменений.

И, если для любого другого ребенка с ограниченными возможностями проблема социальной адаптации носит больше технологический характер приобретения ими новых навыков, вплоть до профессиональных, то в случае с аутизмом мы встречаемся почти с невозможностью их социализации в связи глубокими нарушениями как таковых контактов с окружающим миром.

Все это создает крайне низкие возможности приспособления детей с синдромом раннего детского аутизма к реальной жизни. Результат этого — практически домашняя изоляция таких детей от сверстников и окружающих людей. Между тем, среднестатистическое число аутистов, по различным оценкам специалистов, варьируется от 10 до 15 на 10 000 человек городского населения. [28, 167]

В качестве основных трудностей социальной адаптации, исследователи выделяют следующие:

· трудности в общении и социализации,

· неспособность установления эмоциональных связей,

· нарушение речевого развития, однако, следует отметить, что для раннего детского аутизма характерно аномальное развитие всех областей психики: интеллектуальной и эмоциональной сфер, восприятия, моторики, внимания, памяти, речи. [36, 55]

С синдромом раннего детского аутизма связано особое нарушение психического развития детей, которое ставит в тупик их близких. Эта проблема очень плохо изучена и очень многие вопросы в ней остаются открытыми, что затрудняет процессы обучения, воспитания и коррекции таких детей. Обычно выделяют три основных области, в которых аутизм проявляется особенно ярко: речь и коммуникация; социальное взаимодействие; воображение, эмоциональная сфера.

Отсутствие адекватного эмоционального реагирования на ситуацию и слабостью эмоционального резонанса, для детей с ранним детским аутизмом сопровождается и гиперестезией к световым, слуховым, тактильным, температурным раздражителям. Это приводит к тому, что окружающая среда для ребенка становится источником эмоционального дискомфорта, ее восприятие сопровождается постоянным отрицательным фоном настроения. Дети повышенно ранимы к резкому тону, замечаниям в свой адрес. Человеческое лицо также нередко становится чрезмерным раздражителем, чем объясняется отсутствие прямого зрительного контакта [5, 190].

Обращает на себя внимание недостаточность моторики этих детей, движения носят угловатый, неловкий характер, с трудом осваиваются простые навыки самообслуживания. На фоне моторной неловкости нередко наблюдаются двигательные стереотипии, вычурность и манерность движении, своеобразные жесты, трудно отличимые от навязчивых ритуалов.

Нарушение контакта с окружающими отчетливо проявляется и в нарушении коммуникативной функции речи. Развитие речи в одних случаях происходит в обычные или даже более ранние сроки, в других оно более или менее задержано. Однако независимо от сроков появления речи отмечаются нарушение формирования экспрессивной речи и главным образом недостаточность коммуникативной функции речи. Вплоть до 5−6 лет дети редко активно обращаются с вопросами, часто не отвечают на обращенные к ним вопросы или дают односложные ответы. В то же время может иметь место достаточно развитая «автономная речь», разговор с самим собой. Нередко встречается отставленное дословное воспроизведение ранее услышанного материала — фонографизм. Характерны патологические формы речи: непосредственные и отставленные во времени эхолалии, неологизмы, вычурное, например скандированное, произношение, необычная протяжная интонация, рифмование, применение в отношении самих себя местоимений и глаголов во 2-м и 3-м лице. Содержание речи отличается сочетанием примитивных форм (лепет, эхолалии) со сложными выражениями и оборотами, которые свойственны детям старшего возраста и взрослым. У части детей наблюдается полный мутизм. [7, 50] ,[14, 233],

Поведение детей с данным синдромом однообразно. Они могут часами совершать одни и те же действия, отдаленно напоминающие игру: наливать в посуду и выливать из нее воду, пересыпать что-либо, перебирать бумажки, спичечные коробки, банки, веревочки, перекладывать их с места на место, расставлять их в определенном порядке, не разрешая никому убирать или отодвигать их. Эти манипуляции, как и повышенный интерес к тем или иным предметам (веревки, провода, катушки, банки, косточки от фруктов, бумажки) не имеющим обычно игрового значения, являются выражением особой одержимости, в происхождении которой очевидна роль патологии влечений, близкой к нарушениям инстинктов, которые свойственны этим детям. Подобные игры и стремление к тем или иным предметам, безразличным для здоровых детей, можно рассматривать как эволютивный рудимент сверхценных образований. Дети с синдромом аутизма активно стремятся к одиночеству, чувствуя себя лучше, когда их оставляют одних.

Вместе с тем характер контакта с матерью может быть различным: наряду с индифферентным отношением, при котором дети не реагируют на присутствие или отсутствие матери, наблюдается негативистическая форма, когда ребенок относится к матери недоброжелательно и активно гонит ее от себя. Существует также симбиотическая форма контакта, при которой ребенок отказывается оставаться без матери, выражает тревогу в ее отсутствие, хотя никогда не проявляет к ней ласки [6, 79].

Неконтактность у ребенка может проявляться в различных формах и по разным причинам. Иногда она оказывается просто характерологической чертой ребенка, но бывает вызвана и недостаточностью его зрения или слуха, глубоким интеллектуальным недоразвитием и речевыми трудностями, невротическими расстройствами или тяжелым госпитализмом (хроническим недостатком общения, порожденным социальной изоляцией ребенка в младенческом возрасте). В большинстве этих очень разных случаев нарушения коммуникации оказываются прямым и понятным следствием основной недостаточности: малой потребности в общении, трудностей восприятия информации и понимания ситуации, болезненного невротического опыта, хронического недостатка общения в раннем детстве, невозможности пользоваться речью. [42 с. 3]

Ранний детский аутизм объединяет детей с разным уровнем психического развития: с тяжелым нарушением умственного развития (с мутизмом, с IQ ниже 70) и с так называемым «блестящим» речевым и интеллектуальным развитием. При этом важно отметить, что трудности социальной адаптации, развития навыков бытовой жизни характерны для всех таких детей и всем требуется специальная помощь в их преодолении. В первом случае она может позволить сохранить детей в условиях семьи, повысить качество жизни ребенка и его близких, развить формы их осмысленного взаимодействия. Во втором — формирование средств социально-бытовой адаптации необходимо для более полного развития избирательных способностей детей, их обучения, профессиональной реализации, овладения навыками самостоятельной жизни.

Уровень развития речи и интеллектуальные показатели детей с ранним детским аутизмом рассматриваются как прогностически значимые факторы. Дети, не овладевшие речью до 5 лет и демонстрирующие в раннем детстве низкие интеллектуальные показатели, имеют меньшую вероятность хорошей социальной адаптации [61]. Среди говорящих детей, по данным Каннера и Эйзенберг, половина имеет тенденцию к развитию социальной адаптации". [22]

В тяжелых случаях ранний детский аутизм проявляется как полное или почти полное отсутствие контактов с внешним миром: ребенок не фиксирует взгляд на предметах и окружающих его людях, не говорит (или почти не говорит) и не реагирует на обращенную к нему речь, избегает тактильного контакта. Зачастую таким детям свойственна агрессия и аутоагрессия, речевые и двигательные стереотипии (многочасовое повторение фраз или движений), отсутствует видимая познавательная активность и персонификация личности (ребенок о себе говорит во 2-м и 3-м лице), поэтому у них не существует видимых различий во взаимодействии с живым и неживым миром. Но, как показывает опыт, эти дети часто интеллектуально сохранны, и они строят свое общение с миром принципиально иным способом, нежели другие люди, обладая при этом прекрасно развитой интуицией.

В более легких случаях ребенок говорит, говорит правильно, но при этом речь его эмоционально не окрашена, лицо часто амимично; он не обладает чувством юмора в привычном смысле. Стереотипии носят более развернутый характер, превращаясь в ритуальные действия. Игры бесконечно повторяемы и однообразны — они строятся вокруг какого-либо одного произвольно выбранного предмета и не требуют других участников. Собственный же воображаемый мир аутичного ребенка гораздо более для него реален и разнообразен, чем сама действительность. Поэтому для окружающих здесь основной проблемой является практическая невозможность построения с таким ребенком сочувственных взаимоотношений, отношений сопереживания. [41, 122−131]

В раннем возрасте, дети часто бывают равнодушными к близким. Они не дают адекватной эмоциональной реакции на их появление и уход — как бы, не замечают их присутствия. Иногда у детей как бы отсутствует способность дифференцировать людей и неодушевленные предметы (так называемый протодиа-кризис). В то же время любое изменение привычной обстановки например в связи с перестановкой мебели, появлением новой вещи, новой игрушки, часто вызывает недовольство или даже бурный протест с плачем и пронзительным криком. Сходная реакция возникает при изменении порядка или времени кормления, прогулок, умывания и других моментов повседневного режима. Иногда недовольство или плач не прекращаются до тех пор, пока не будет восстановлен прежний порядок или не будет убрана незнакомая ребенку вещь. Страх новизны, достигающий у таких детей значительной интенсивности, можно считать, как и в случаях невропатии, проявлением болезненно обостренного инстинкта самосохранения. Однако степень выраженности этой патологии инстинктивной жизни при раннем детском аутизме намного выше. [58, c. 196]

Весьма типичны нарушения психомоторики. С одной стороны они проявляются в общей моторной недостаточности (угловатости и несоразмерности произвольных движений, неуклюжей походке, отсутствии содружественных движений). А с другой в возникновении на 2-м году жизни своеобразных стереотипных движений атетоидоподобного характера (сгибание и разгибание пальцев рук, перебирание ими, потряхивания, взмахивания и вращения кистями рук, подпрыгивания, вращения вокруг своей оси, ходьбы и бега на цыпочках). Как правило, имеет место значительная задержка формирования элементарных навыков самообслуживания (самостоятельная еда, умывание, одевание и раздевание и т. д.). Мимика ребенка бедная, маловыразительная, характерен «пустой, ничего не выражающий взгляд», а также взгляд как бы мимо или «сквозь» собеседника. Развитие речи в одних случаях происходит в обычные или даже более ранние сроки, в других оно более или менее задержано. [23, 52−60] Однако независимо от сроков появления речи отмечаются нарушение формирования экспрессивной речи и главным образом недостаточность коммуникативной функции речи. Вплоть до 5−6 лет дети редко активно обращаются с вопросами, часто не отвечают на обращенные к ним вопросы или дают односложные ответы. В то же время может иметь место достаточно развитая «автономная речь», разговор с самим собой. Нередко встречается отставленное дословное воспроизведение ранее услышанного, так называемый фонографизм. Характерны патологические формы речи: непосредственные и отставленные во времени эхолалии, неологизмы, вычурное, например скандированное, произношение, необычная протяжная интонация, рифмование, применение в отношении самих себя местоимений и глаголов во 2-м и 3-м лице. Содержание речи отличается сочетанием примитивных форм (лепет, эхолалии) со сложными выражениями и оборотами, которые свойственны более взрослым детям. У части детей наблюдается полный мутизм. Аффективные проявления у детей раннего и преддошкольного возраста бедны, однообразны и не выступают как регуляторы взаимоотношений с окружающими. Чаще всего они выражаются в виде примитивных аффектов удовольствия, сопровождающегося иногда улыбкой, или недовольства и раздражения с монотонным плачем и не резко выраженным общим беспокойством. Аффект удовольствия чаще всего возникает, когда ребенок остается в одиночестве и занят описанными выше стереотипными «играми». Наиболее отчетливый аффект недовольства появляется при попытках окружающих проникнуть в их переживания или при изменении сложившегося стереотипа их жизни. По мнению В. М. Башиной, [6] своеобразным эквивалентом положительных аффективных переживаний могут быть стереотипные движения (подпрыгивания, потряхивания кистями рук и др.), которые являются средством выражения аффекта у здоровых детей в младенческом возрасте. [8, стр. 197]

У аутичного ребенка страдает развитие механизмов, определяющих активное взаимодействие с миром, и одновременно форсируется патологическое развитие механизмов защиты:

— вместо установления гибкой дистанции, позволяющей и вступать в контакт со средой, и избегать дискомфортных впечатлений, фиксируется реакция ухода от направленных на него воздействий;

— вместо развития положительной избирательности, выработки богатого и разнообразного арсенала жизненных привычек, соответствующих потребностям ребенка, формируется и фиксируется отрицательная избирательность, т. е. в центре его внимания оказывается не то, что он любит, а то, чего не любит, не принимает, боится;

— вместо развития умений, позволяющих активно влиять на мир, т. е. обследовать ситуации, преодолевать препятствия, воспринимать каждый свой промах не как катастрофу, а как постановку новой адаптационной задачи, что собственно и открывает путь к интеллектуальному развитию, ребенок сосредоточивается на защите постоянства в окружающем микромире;

— вместо развития эмоционального контакта с близкими, дающего им возможность установить произвольный контроль над поведением ребенка, у него выстраивается система защиты от активного вмешательства близких в его жизнь. Он устанавливает максимальную дистанцию в контактах с ними, стремится удержать отношения в рамках стереотипов, используя близкого лишь как условие жизни, средство аутостимуляции. Связь ребенка с близкими людьми проявляется, прежде всего, как страх их потерять. Фиксируется симбиотическая связь, но не развивается настоящая эмоциональная привязанность, которая выражается в возможности сопереживать, жалеть, уступать, жертвовать своими интересами.

Столь тяжелые нарушения в аффективной сфере влекут за собой изменения в направлении развития высших психических функций ребенка. Они также становятся не столько средством активной адаптации к миру, сколько инструментом, применяемым для защиты и получения необходимых для аутостимуляции впечатлений. [42, 14]

Все вышеперечисленное влечет за собой вторичную изоляцию от мира и, если не проводить специальных коррекционных мероприятий, то пропасть, отделяющая ребенка от других людей, с течением времени становится все шире.

Как показывает практика, для социальной адаптации аутичных детей требуется непрерывное, как правило, многолетнее течение психотерапевтического процесса, в котором задействованы специалисты различного профиля — психологи, врачи, педагоги, социальные работники, волонтёры. Более успешная социализация аутичных детей наблюдается при раннем начале обучения. Это важно не только для самого ребенка, но и для родителей, которым в этом случае легче проявить гибкость в его воспитании.

Работа по развитию социально-бытовых навыков чрезвычайно важна также для психологической помощи семье, воспитывающей аутичного ребенка. Огромная эмоциональная нагрузка, лежащая на его близких людях, как правило, усугубляется многолетним физическим напряжением. Понятно, что близким часто легче осуществлять уход за ребенком, чем брать на себя тяжелый труд по выработке у него самостоятельных навыков бытовой адаптации. Однако, в этом случае складывающиеся стереотипы гиперопеки в свою очередь начинают препятствовать социальному развитию ребенка. Необходима разработка форм коррекционного вмешательства, которые позволят преодолеть эти типичные трудности семьи. [23, 76]

Лечебно-педагогическая работа как с детьми с синдромом раннего детского аутизма имеет комплексный характер и включает медикаментозную, психологическую и педагогическую коррекцию. Важную роль имеет медикаментозное лечение, которое проводится строго дифференцирование, с учетом медицинского диагноза и преобладающих психомоторных нарушений. [10, 88]

Основными направлениями диагностики и коррекционно-развивающей помощи детям с ранним детским аутизмом являются:

1)Диагностическое направление направлено на:

? определение уровня нарушений и ресурсов развития ребенка;

? определение индивидуальных и личностных особенностей ребенка;

? отслеживание динамики развития детей, оценка эффективности коррекционных программ (для воспитанников отделения).

2) Психологическая коррекция направлена на:

? формирование и развитие эмоциональных представлений, развитие эмпатии у аутичных детей;

? формирование навыков саморегуляции поведения;

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой