Развитие коммуникативных способностей первоклассников в процессе образования

Тип работы:
Дипломная
Предмет:
Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

Министерство науки и образования Российской Федерации

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«МАГНИТОГОРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

Факультет педагогического образования и сервисных технологий

Кафедра психолого-педагогических дисциплин

РАЗВИТИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ ПЕРВОКЛАССНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ОБРАЗОВАНИЯ

(Выпускная квалификационная работа по педагогике)

Магнитогорск

2011

СОДЕРЖАНИЕ

  • ВВЕДЕНИЕ
  • ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ ПЕРВОКЛАСССНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ОБРАЗОВАния
    • 1.1 Развитие коммуникативных способностей как педагогическая задача
    • 1.2 Современные подходы к решению проблемы развития коммуникативных способностей младших школьников в процессе образования
    • 1.3 Характеристика психологических особенностей младших школьников
  • ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ
  • ГЛАВА II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ КОММУНИКАТИВНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ ПЕРВОКЛАССНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ОБРАЗОВАНИЯ
    • 2.1 Педагогические условия развития коммуникативных способностей первоклассников в процессе образования
    • 2.2 Цель, задачи, организация опытно-экспериментальной работы по развитию коммуникативных способностей первоклассников в процессе образования и анализ полученных результатов
  • ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ
  • ЗАКЛЮЧЕНИЕ
  • СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ И ЦИТИРУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
  • ПРИЛОЖЕНИе
  • ВВЕДЕНИЕ
  • Актуальность исследования. Потребность в общении является одной из главных задач в жизни человека. Вступая в отношения с окружающими, человек сообщает информацию о себе, взамен получая интересующие его сведения, анализирует их и планируем свою деятельность в социуме на основе этого анализа. Эффективность этой деятельности зачастую зависит от качества обмена информацией, что в свою очередь обеспечивается наличием необходимого и достаточного коммуникативного опыта субъектов отношений. Чем раньше осваивается этот опыт, чем богаче арсенал коммуникативных средств, тем успешнее реализуется взаимодействие. Следовательно, самореализация и самоактуализация личности в социуме напрямую зависит от уровня сформированности ее коммуникативной культуры.
  • Готовность к сотрудничеству, развитие способности к созидательной деятельности; толерантность, терпимость к чужому мнению; умение вести диалог, искать и находить содержательные компромиссы — требования, предъявляемые сегодняшним обществом к выпускнику школы. Воспитание нравственного человека, готового к активному взаимодействию с окружающим миром, инициативного, самостоятельного, владеющего навыками сотрудничества в разных видах деятельности — приоритетная задача образования на современном этапе.
  • Одной из главных задач, стоящих перед учителем является подготовка ребенка к жизни, к его социализации, где ведущим является способность ребенка к общению, то есть умение строить отношения с собой, с другими людьми и окружающим миром. Учителю начальной школы доверена ответственная работа по формированию у учащихся качеств, которые помогут в будущем ученику состояться во взрослой жизни.
  • Для классного руководителя первоклассников, очень важно, какие взаимоотношения рождаются в процессе обучения детей, так как именно в классном коллективе у младших школьников реализуется потребность в социальном соответствии: желании соответствовать социальным требованиям, выполнять правила общественной жизни, быть общественно полноценным. Это побуждает начинающих учеников проявлять интерес к сверстникам, искать друзей. В самом начале обучения дети стремятся к выполнению должных норм, которые предлагают ему взрослые, у них велико желание быть положительно оцененным, одобренным взрослым. В начальной школе учитель играет объединяющую роль, поэтому именно в первые годы школьной жизни учащиеся ориентируются на мнение учителя, авторитет которого очень высок.
  • Младший школьный возраст, а именно 7 лет, время, когда ребенок начинает познавать школьные науки, представляет большие возможности для развития коммуникативных способностей. Податливость, внушаемость, склонность к подражанию, авторитет учителя и взрослых создает благоприятные предпосылки для формирования вышеуказанных качеств личности.
  • Именно способность к коммуникации дают основу чувствам, переживаниям, позволяют проявлять эмоциональный отклик и развивать самоконтроль у первоклассников. Важна и социально-психологическая атмосфера коллектива. Она должна создавать оптимальные условия для развития у младшего школьника коммуникативных способностей.

Проблемой развития коммуникативных способностей занимались: О. Г. Абрамлина [2], Г. М. Батуева [8], Т. А. Федосеева [66], В. С. Селиванов [62], Н. Е. Щуркова [75], С. А. Козлова [33] и др.

Однако, несмотря на большое внимание к вопросам развития коммуникативных способностей младших школьников в научно-педагогической литературе недостаточно хорошо освещены такие вопросы как развитие у первоклассников коммуникативных способностей в процессе образования.

Исходя, из выше изложенного возникает противоречие: между необходимостью развития коммуникативных способностей первоклассников и уровнем их психологической готовности к коммуникации.

Выявленное противоречие определило проблему исследования.

Проблема исследования: при каких педагогических условиях будет происходить развитие коммуникативных способностей первоклассников в процессе образования?

Актуальность рассматриваемой проблемы и выявленное противоречие послужили основанием для определения темы исследования: «Развитие коммуникативных способностей первоклассников в процессе образования».

Цель исследования — выявление, обоснование и реализация педагогических условий развития коммуникативных способностей первоклассников в процессе образования.

Объект исследования — процесс образования в начальной школе.

Предмет исследования — развитие коммуникативных способностей первоклассников в процессе образования.

Гипотеза исследования: развитие коммуникативных способностей первоклассников в процессе образования обеспечивается, если:

— первоклассники имеют представление о коммуникации как процессе общения людей между собой;

— первоклассники принимают участие в коллективно-игровой деятельности диалогового характера;

— в качестве средства, стимулирующего мотивацию детей на общение, используются ситуации успеха.

Задачи исследования:

изучить методическую и педагогическую литературу по проблеме развития коммуникативных способностей первоклассников;

осуществить педагогический анализ ключевого понятия исследования «коммуникативные способности»;

проанализировать опыт учителей начальных классов по развитию коммуникативных способностей первоклассников в процессе образования;

выявить и обосновать педагогические условия развития коммуникативных способностей первоклассников в процессе образования;

провести опытно-экспериментальную работу развитию коммуникативных способностей первоклассников в процессе образования.

Методологическая основа исследования. Исследование строится на положении о педагогическом взаимодействии субъектов образовательного пространства Ю. К. Бабанского, В. А. Мудрика, и др.; о речеязыковой способности индивида М. И. Лисина; о психологической теории личности Л. С. Выготский, А. И. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, А. К. Перов; о роли общения в становлении личности К. А. Абульханова-Славская, А. А. Бодалев и др.

Для проверки гипотезы и решения поставленных задач нами использовались следующие методы исследования: теоретический анализ психолого-педагогической литературы, цитирование, сравнение, обобщение, педагогическое наблюдение, беседа, изучение продуктов деятельности учащихся, методы первичной обработки результатов, методы наглядного представления результатов: таблицы, гистограммы.

База исследования: исследование проводилось на базе 1-го класса муниципального образовательного учреждения «СОШ № 5 УИМ» г. Магнитогорска. В исследовании приняло участие 26 учащихся.

Теоретическая значимость исследования: выявление и обоснование педагогических условий, обеспечивающих развитие коммуникативных способностей первоклассников в процессе образования.

Практическая значимость исследования: в подборе методик, направленных на развитие коммуникативных способностей первоклассников в процессе образования.

Структура работы: дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной и цитируемой литературы и приложения.

школьник коммуникативный образование социальный

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ ПЕРВОКЛАСССНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ОБРАЗОВАния

В первой главе исследования раскрывается содержание ключевого понятия исследования «коммуникативные способности» и его составляющие; описываются современные подходы к решению проблемы развития коммуникативных способностей первоклассников в процессе образования; рассматриваются психологические особенности младших школьников.

1. 1 Развитие коммуникативных способностей как педагогическая задача

В данном параграфе анализируется ключевое понятие исследования «коммуникативные способности»", состоящее из понятий «общение», «развитие» и «способности», а также особенности коммуникативных способностей.

Исследование проблемы развития коммуникативных способностей потребовало изучение исходных теоретико-методологических основ сущности и содержания развития коммуникативных способностей личности. Решение поставленной проблемы потребовало от нас раскрытие сущности и содержания понятия «развитие коммуникативных способностей».

В философии понятие «развитие» определяется как необратимое, направленное, закономерное изменение материальных и идеальных объектов [56, с. 154]. С психологической точки зрения «развитие" — прогрессивное изменение, ведущее к более высоким уровням дифференциации и организации [45, с. 125].

В педагогике понятие «развитие» рассматривается как изменение представляющее собой переход от простого к более сложному, как процесс и результат количественных и качественных изменений человека [43, с. 332].

По нашему мнению, понятие «развитие» связано с постоянными, непрекращающимися изменениями, переходами из одного состояния в другое, восхождением от простого к сложному, от низшего к высшему. В человеческом развитии проявляется действие универсального философского закона взаимоперехода количественных изменений в качественные, и наоборот.

Изучая человеческое развитие, исследователи установили ряд важных зависимостей, выражающих закономерные связи между процессом развития и его результатами, с одной стороны, и причинами, влияющими на них, с другой стороны.

Анализ факторов развития был начат еще античными учеными. В отечественной педагогике и психологии ощутимых результатов в изучении проблемы развития достигли: П. П. Блонский, Л. С. Выготский, Г. С. Костюк, Н. В. Клюева, А. А. Кан-Калик, М. И. Лисина, А. В. Мудрик, С. Л. Рубинштейн, А. Р. Лурия. Заметный результат в науке о развитии оставили зарубежные исследователи: Л. М. Термен, Э. Р. Геккель, Ф. Д. Мюллер, И. А. Швануара.

В психолого-педагогической литературе выведена следующая закономерность: развитие человека детерминировано внутренними и внешними условиями. К внутренним условиям относятся физиологические и психические свойства организма. Внешние условия — это окружение человека, среда, в которой он живет и развивается. В процессе взаимодействия с внешней средой изменяется внутренняя сущность человека, формируются новые взаимоотношения, что в свою очередь приводит к очередному изменению [70, c. 264.].

Далее считаем целесообразным, проанализировать такое психологическое понятие, как общение.

Так, М. С. Каган рассматривает понятие общение как сложный и многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, благодаря которому «индивиды» как физически, так и духовно творят друг друга [25, с. 328]

А. А Леонтьев, в общении различает три стороны: коммуникативная, интерактивная, персептивная [36, с. 447].

Для нашей работы важна коммуникативная сторона общения.

Далее автор утверждает, что она связана с выявлением специфики информационного процесса между людьми как активными субъектами, т. е. с учетом отношений между партнерами, их установок, целей, намерений, что приводит не просто к «движению» информации, но и к уточнению и обогащению тех знаний, сведений, мнений, которыми обмениваются люди. Средствами коммуникативного процесса является намерение его участников повлиять на поведение другого, обеспечить свою идеальную представленность в другом, необходимым условием чего выступает не просто использование единого языка, но и одинаковое понимание ситуации, в которой происходит общение [36, c. 447].

Опираясь на приведенные выше признаки коммуникативного процесса, мы заключаем, что коммуникативная сторона общения не может быть ограничена простой передачей информации. Коммуникация также предполагает активное взаимодействие людей друг с другом в процессе общения, их воздействия друг на друга, поэтому ниже приведены мысли психологов, изучающих проблему коммуникации.

Так, в словаре Ожегова, сказано, что коммуникация является одним из важнейших условий формирования сознания и самосознания личности, стимулятором ее развития. В процессе общения люди не только формируют свои представления о мире, вырабатывают взаимопонимание, находят «общий язык». Общение — одновременно обмен действиями, поступками, мыслями, чувствами, переживаниями с другими людьми, а также обращение человека к самому себе, к собственной душе [52, с. 206].

Б. Т. Лихачев говорит о том, что накопленный опыт коммуникативной деятельности (общения) нельзя рассматривать без такого компонента как «способности» [39, c. 65].

Из этого можно сделать вывод, что, несмотря на давнее и широкое применение данной категории в науки смысл ее неоднозначен. Если попытаться объединить эти высказывания и классифицировать их, то это будет выглядеть следующим образом:

способности — это индивидуальные особенности личности, являющиеся субъективными условиями успешного осуществления определенного рода деятельности;

способности — это свойства личности, имеющие существенное значение при выполнении той или иной деятельности;

способности — это природная одаренность, талант

Способности, с точки зрения Н. М. Аксарина, не могут существовать иначе, как в постоянном процессе развития. Способностью, которая не развивается на практике, человек перестает пользоваться, со временем теряется. Только благодаря постоянным упражнениям, связанным с систематическими занятиями такими видами человеческой деятельности, как музыка, техническое и художественное творчество, математика, спорт и т. п., человек поддерживает у себя и развивает дальше соответствующие способности [3, с. 45].

Успешность выполнения любой деятельности, по мнению Б. Т. Лихачева, зависит не от какой-либо одной, а от сочетания различных способностей, причем это сочетание, дающее один и тот же результат, может быть обеспечено различными способами. Опыт любой деятельности можно рассматривать как реализованность:

а) природных (элементарных) способностей — это восприятие, память, мышление, способность к элементарным коммуникациям на уровне экспрессии. Эти способности непосредственно связаны с врожденными задатками, но не тождественны им, а формируются на их основе при наличии элементарного жизненного опыта с помощью механизма научения;

б) общих способностей, включающих те, которыми определяются успехи человека в самых различных видах деятельности (умственные способности, развитая память, совершенная речь и ряд других);

в) специальных способностей, которые определяют успехи человека в специфических видах деятельности, и для осуществления которых необходимы задатки особого рода и их развитие (музыкальные, математические, технические) [39, с 123].

А. А. Леонтьев говорит, что способность к общению — один из наиболее социально обусловленных видов способностей. Способность к общению предполагает умение строить свое поведение согласно социальным нормам, т. е. требованиям, предписаниям и ожиданиям соответствующего поведения, при котором сам человек может быть принят и понят другими [36, с. 34]

М. И. Лисина в своих работах говорит, что способность к общению зависит от склада характера, типологических свойств личности. Важнейшими из них являются коммуникативные способности. Развитые коммуникативные способности позволяют грамотно строить межличностные отношения с людьми, эффективно взаимодействовать с ними в совместной деятельности. [38, с. 34].

Б. Г. Ананьев утверждает что, коммуникативные способности включают в себя:

1. желание вступать в контакт с окружающими («Я хочу!»);

2. умение организовать общение («Я умею!»), включающее умение слушать собеседника, умение эмоционально сопереживать, умение решать конфликтные ситуации;

3. знание норм и правил, которым необходимо следовать при общении с окружающими («Я знаю!»).

Желание вступать в контакт с окружающими не является врожденной потребностью. Оно возникает в ходе жизни и функционирует, формируется в жизненной практике взаимодействия ребенка с окружающими. 4, с. 17]

На основании вышесказанного можно сделать вывод, что коммуникативные способности — это индивидуально психологические особенности личности, обеспечивающие эффективность ее общения и совместимость с другими людьми.

Л. А. Петровская в своих работах пишет: «Общение в жизни общества выполняет ряд важнейших функций. Среди них: коммуникативная — обеспечение связи между людьми; информативная — способствование духовному обогащению людей знаниями, умениями и навыками; психотерапевтическая — предоставлении возможности одним, одаренным и подготовленным, индивидам оказывать на других оздоровляющее влияние; педагогическая — формирование сознания, организация деятельности и отношений детей и молодежи; гедонистическая — введение человека в процессе общения в состояние духовного удовлетворения, наслаждения; нравственно-эстетическая — умиротворение тревожного чувства совести человека, удовлетворение духа гуманными поступками, переживание чувства красоты; религиозная — обеспечение коллективного и личностного взаимодействия с Богом на основе неограниченной веры в бессмертие, надежды на спасение и потребности любви к ближнему [54, с 59]

Р. С. Немов в своей классификации общения по видам, вычленяет прежде всего, внешнее межличностное, групповое, коллективное, массовое общение. Это либо свободное или обусловленное деловой необходимостью общение между двумя или несколькими индивидами, либо групповое взаимодействие — общение по интересам в кружке, неформальном объединении, либо коллективное взаимодействие объединенных общей целью личностей в процессе совместного труда, общественно полезной деятельности, В процессе внешнего общения между людьми (младшими школьниками) достигается взаимопонимание, содействие, сочувствие, противодействие, борьба [47, с 58]

Высоко оценивает роль общения в жизни человека А. А. Бодалев. Он считает, что личность формируется, прежде всего, в процессе общения с другими людьми [10 с. 70].

Разные исследователи вкладывают в понятие общения неодинаковый смысл. Так, М. И. Лисина трактует общение как «взаимодействие двух или более людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата» [38, с. 107].

К. А. Абдульханова-Славянская — в книге «Проблема общения» подчеркивает, что «общение есть не просто действие, но именно взаимодействие: оно осуществляется между участниками, из которых каждый равно является носителем активности и предполагает ее в своих партнерах» [1, с. 12]. К. Л. Рузская говорит об общении как о взаимодействии двух и более людей, состоящее в обмене разнообразной информацией (мыслями, чувствами, намерениями) для согласования и объединения их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата" [60, с. 47].

Н. М. Щелованов и Н. М. Аксарина — называют общением ласковую речь взрослого, обращенную к ребенку [3, c. 72]; М. С. Каган — считает правомерным говорить об общении человека с природой и с самим собой [25, с. 56]; Л. А. Венгер и В. С. Мухина общением называют взаимодействие людей друг с другом, состоящее в обмене между ними информацией познавательного или аффективно-оценочного характера [45, с. 89].

В. М. Шепель считает, что общение — взаимодействие людей друг с другом, с природой, с животным миром, с космосом. Если принять во внимание многомерность и разнообразность общения, то оно, с одной стороны, является мощным потребителем энергии человека, с другой — бесценным стимулятором его биологических и духовных структур [73 c. 94].

Таким образом, можно сделать вывод, что общение выступает как взаимодействие людей, фактор развития личности, процесс обмена информацией, средство понимания другого человека, средство удовлетворения потребностей.

Общение — многоплановый процесс и выступает в различных видах, А. А. Леонтьев в основу выделения видов общения берет взаимодействие субъектов общения и определяет следующие виды общения:

— социально-ориентированное общение- взаимодействие личности с большой аудиторией;

— групповое (предметно — ориентированное) взаимодействие, связанное с групповой общественной деятельностью;

— личностно-ориентированное общение-взаимодействие личности с другими личностями. 36, с. 176]

С разных позиций рассматривается и структура (стороны) общения. Многие психологи (А. А. Бодалев, А. М. Баскаков, А. В. Петровский, А. А. Леонтьев и др.) выделяют следующие структурные элементы общения:

— коммуникативная сторона общения — это обмен информацией (идеи, установки, эмоции, направленность), который связан с ее осмыслением, формированием отношения к ней и взаимопониманием участников общения;

— интерактивный элемент общения связан не только с обменом информацией, но и с планированием общей деятельности, что отражается в стратегии общения, во взаимодействии и взаимопонимании участников общения;

— перцептивный элемент общения включает в себя восприятие (идентификация, эмпания, рефлексия) и взаимодействие участников процесса общения [10, с. 103].

А. Н. Брудный говорит: «Всякое общение преследует свою цель». Цели общения зависят от партнера, ситуации и задачи общения. Не останавливаясь подробно на целях общения, просто перечислим их:

— контактная — установление контакта как состояния обоюдной готовности людей к приему и передаче сообщений и поддержанию связи в форме их постоянной взаимоориентированности;

— информационная — обмен сообщениями, т. е. прием и передача каких-либо сведений в ответ на запрос других людей, а также обмен мыслями, замыслами, решениями и т. д. ;

— побудительная — стимуляция активности партнера по общению, направляющая его на выполнение тех или иных действий;

— координационная — взаимное ориентирование и согласование действий людей при организации и осуществлении совместной деятельности;

— понимания — не только адекватное восприятие и оценка смысла сообщения, но и понимание партнерами по общению друг друга (их намерений, установок, переживаний, состояний и т. д.);

— амотивная — возбуждение в партнере нужных эмоциональных переживаний (обмен эмоциями), а также изменение с его помощью собственных переживаний и состояний инициатора общения;

— установление отношений — осознание и фиксирование человеком своего места в системе ролевых, статусных, деловых, межличностных и прочих связей общества, в котором предстоит действовать индивиду.

— оказание влияния — изменение состояния, поведения, личностно-смысловых образований партнера, в том числе его намерений, установок, мнений, решений, представлений, потребности, действий, активности и т. д. Общение может считаться эффективным, если достигнута его цель [13, с. 110]

В современной педагогике и психологии даны также разные классификации стилей общения. Мы воспользуемся наиболее распространенной. По стилям общения делят на демократическое, авторитетное и общение-диалог:

— демократический стиль общения предполагает отсутствие авторитарных форм воздействия, единство делового и личностного общения исключает субъективные оценки в поведении другого человека, направлен на сотрудничество в разных видах деятельности.

— авторитарный стиль отличается субъективностью оценок, большим количеством запретов, ограничений, наказаний, угроз.

— общение — диалог. Основным признаком общения как диалога является установление особых отношений.

И. М. Лом особой спецификой человеческой коммуникации выделяет наличие барьеров, препятствующих проникновению информации. Появление барьеров, впрочем, вполне логично, ведь коммуникация (общение) — воздействие [40, с. 200]. В.А. Кан-Калик к барьерам общения относит:

барьер предвзятости и беспричинной негативной установки (беспричинное отрицательное отношение к человеку в результате первого впечатления);

барьер отрицательной установки, введенной в ваш опыт кем-либо из людей (негативные установки, привнесенные извне);

барьер «боязни» контакта с человеком;

барьер «ожидания непонимания» («а правильно ли вас поймет партнер?»);

барьер «неверных стереотипов» («Я попрошу у него что-либо, а он обязательно откажет»);

барьер «возраста» (между взрослыми и детьми, между людьми разных поколений) [28, с. 24−26].

По мнению И. П. Атватера, барьерами могут служить:

неискренность партнеров по общению, когда они не говорят того, о чем думают на самом деле, что чувствуют и хотят в действительности. Объясняется это, скорее всего опасением, что данная информация может быть затем использована против них самих;

недостаток внимания к собеседнику и его сообщению, когда оно передается или получается;

пропуск неприятной для себя информации. Опасностью здесь является импульсивная оценка- стремление оттолкнуть все, что противоречит моему мнению. Людям свойственно отождествлять свое мнение со своим «Я», с чувством собственного достоинства, что является одним из самых драгоценных чувств для человека. А раз это самое дорогое, то человек отбрасывает все, что противоречит его мнению и выскакивает импульсивная оценка: «Этого не может быть, это не так». Импульсивной оценкой мы как бы показываем, что речь уже идет не о проблеме, а об амбициях — я свое достоинство ценю больше, чем твое. Демонстрируя это, мы создаем дополнительный барьер — игнорируем чувства партнера по общению, т.к. ваши чувства перекрывают поток чувств от другого человека;

барьеры межличностного понимания, связанные с феноменами «стереотипизации», эффекта «ареола», «проекции» и другие;

несовпадение речевого сообщения и его невербального сопровождения. Например, несовпадение значения слов и интонации, с которой они произносятся и т. п. ;

неумение слушать. Сюда можно отнести и барьер «испорченного телефона» при передаче сообщения с чужих слов и отклонения от линии беседы, и неумение к ней вернуться, и приписывание другому вины за искажение сообщения, и барьер априорного мнения, которым заслоняются как щитом от чужого мнения, если оно не совпадает с собственным, это ленивые вопросы, на которые невозможно получить ответы по сути дела, это неумение поставить себя на место партнера, взглянуть на ситуацию его глазами. Это очень сложный, комплексный барьер;

неумение использовать и воспринимать адекватно обратную связь, которая является регулятором межличностных отношений и источником самопознания. Межличностная обратная связь- это намеренное или ненамеренное сообщение другому лицу то, как его поведение или последствия его поведения восприняты или пережиты [6, с. 32]

Соответственно для преодолевания, по нашему мнению, необходимо:

— привлечь и удержать внимание партнера по общению;

— использовать универсальный механизм обратной связи с целью уточнения понимания ситуации, слов, чувств и логики собеседника;

— информация и ее носитель должны быть авторитетны для слушающего.

Таким образом, на основании вышесказанного можно сделать вывод о том, что коммуникация является одним из важнейших условий формирования сознания и самосознания личности, предполагает активное взаимодействие людей друг с другом в процессе общения, формируют свои представления о мире, вырабатывают взаимопонимание, находят «общий язык». Способность к общению зависит от склада характера, типологических свойств личности. Важнейшими из них являются коммуникативные способности. Развитые коммуникативные способности позволяют грамотно строить межличностные отношения с людьми, эффективно взаимодействовать с ними в совместной деятельности. Проанализировав все выше сказанное, было обнаружено определение понятия «коммуникативные способности», которое наиболее точно отражают нашу точку зрения по данному вопросу. Итак, коммуникативные способности — это индивидуально-психологические особенности личности, обеспечивающие эффективность ее общения и совместимость с другими людьми. В первом параграфе представлен детальный анализ ключевого понятия исследования и выявлены особенности коммуникативных способностей личности.

1. 2 Современные подходы к решению проблемы развития коммуникативных способностей младших школьников в процессе образования

В данном параграфе рассмотрим современные подходы к решению проблемы развития коммуникативных способностей младших школьников в процессе образования, описанные в журнале «Начальная школа».

Т. Д. Куртукова — учитель русского языка и литературы считает, что педагог должен уметь строить взаимоотношения с учениками, уметь обучать и развивать, обладать высокой психологической культурой, умело создавать условия для самоактуализации и личностного роста ребят. В процессе обучения чаще всего происходит диалогическое взаимодействие учителя и ученика. Учитель выделяет на своих уроках следующие способы общения:

1. способ — общение «Я и ученик» или «Ученик и я» применяется при опросе, объяснении, игровых ситуациях.

2. способ «Круглый стол»

3. способ — «Лицом к лицу» применяется для проведения различных игр, состязаний, мозговых атак, мозговых штурмов.

4. способ «Треугольник» необходим для выявления проблемы.

Рассмотрим коммуникативные сети работы в группах.

При коммуникативной сети типа «Кружок» можно взаимодействовать только с теми, кто расположен рядом. Сети «Колесо» позволяют взаимодействовать только с теми, кто находится в центре. Объективной основой такой ситуации является то, что лицо, находящееся в центре «колеса», имеет больше коммуникативных связей, чем другие члены группы, так как получает больше посланий; члены группы признают его лидерские функции; он несет большую ответственность за передачу информации, от него ожидается окончательное решение проблем.

Знание типов коммуникативных сетей особенно важно для организации различных работ как индивидуальных, так и групповых. На основе групповых работ учитель создает дискуссии:

1. структурированная или регламентированная дискуссия;

2. дискуссия с элементами игрового моделирования;

3. дискуссия проектная. Она основана на методе подготовки и защиты проекта по определенной теме.

Так же для развития коммуникативных способностей учащихся, Т. Д. Куртукова использует следующие виды игр:

— игра — обсуждение, в которой воссоздается воображаемая ситуация со спором, дискуссией. Такая игра строится на учебном диалоге;

— игра — исследование — где ситуация современности основана на индивидуальных действиях «героя», который писал этот очерк, фрагмент книги, письмо, газетную статью, даже говорил;

— ролевые игры — ретроспективного характера основаны на разыгрывании ролей: театрализованные представления, театрализованная игра и проблемно-дискуссионная игра. В театрализованной игре происходит «оживление картин», затем идет обсуждение этих сцен всем классом;

— проблемно-дискуссионная игра. Здесь лежит воображаемая ситуация, будто бы случившаяся в прошлом, при этом действие строится не по сценарию, а вокруг обсуждения важного вопроса или проблемы;

— деловая игра с элементами ретроспективности. Это могут быть участники: современники, очевидцы событий, которые «встречаются» с потомками для обсуждения важных вопросов [34, с. 35−39]

А. К. Потапова — учитель начальных классов, в основе коммуникативной активности будущего ученика выделяет развитие любознательности. Возникает необходимость создания и использования методических приемов на уроках, построенных на актуализацию естественной любознательности ребенка, т. е. осмысление, совместное решение тех проблем, которые волнуют детей в их повседневной жизни и являются лично значимыми для них. Создаются специальные условия, нацеленные на актуализацию стимулирования естественной любознательности и коммуникативной активности. Этими условиями могут быть игровые формы, решение личных проблем, активные методы — ситуации.

В учебной практике учителем были разработаны следующие приемы обучение умению слушать друг друга:

1. учитель спрашивает по очереди о том, что каждому подарили на прошлый день рождения, или о том, как каждый провел лето. Дети обычно очень охотно рассказывают о себе, перебивая друг друга. После опроса учитель спрашивает: «А кто запомнил, что подарили Саше?». Ответ правильно вспомнившего — поощряется. При этом подчеркивается, что внимательно выслушан будет тот, кто умеет слушать сам. Такое упражнение проводится с разными темами два раза в месяц;

2. дальше проводится работа по обучению детей выражению дружеских чувств, симпатий, сочувствия окружающим. Сначала учитель с детьми обсуждают, что с доброжелательным, ласковым и добрым человеком больше хочется общаться и дружить, чем со злым и обидчивым. Далее учитель демонстрирует детям признаки выражения дружеских чувств: улыбка, спокойная речь, открытая поза, контакт глаз, а также неречевые признаки поощрения высказываний, иллюстрируя свои объяснения собственным показом, демонстрацией признаков симпатии самими детьми в ходе разыгрывания коротких сценок, показом иллюстраций из книг. Далее проходит апробация полученных навыков: каждому ребенку предлагается по очереди зайти в класс, поздороваться сначала со взрослыми, а потом со сверстниками. Все дети коллективно обсуждают каждое приветствие и оценивают его с позиции дружественности и доброжелательности;

3. большое значение для развития общения имеет умение поддерживать общую беседу, участвовать в коллективном обсуждении темы. Учитель сначала сам дает тему для обсуждения (например, что нам надо делать, чтобы учиться было интересно?) и предлагает правила участия в нем: внимательно выслушивать каждого, не перебивая; обсуждать все возникшие идеи по очереди; не говорить слишком долго и быстро; четко и ясно выражать свою точку зрения, договаривая до конца. Обсуждение продолжается до тех пор, пока все не придут к общему мнению. Учитель побуждает к активности самих робких и застенчивых детей;

4. развитие навыков общения невозможно без создания атмосферы доброжелательности, радости совместной деятельности, доброты и симпатии, интереса друг другу. Для этого можно использовать разнообразные методические средства. Например, устраивать конкурс на лучший рисунок, где сами дети должны убедительно похвалить рисунки друг друга, найти в них яркие отличительные особенности и доказать, что рисунок товарища заслуживает первого места;

5. прием «Художники» направлен на развитие умения собирать и обобщать положительную информацию о своих друзьях. Предлагается создать словесный портрет каждого: описать его внешность, привычки, вкусы и особенности личности. Однако, перед обсуждением, учитель объясняет детям, почему важно видеть хорошее в людях и высказываться доброжелательно, приводит примеры того, к чему приводят резкая критика и обидные высказывания в адрес другого. Можно провести много методических упражнений подобных этому. Например, обсуждение темы «Что значит любить своих близких и заботиться о них», «С кем ты дружишь, за что ты любишь своего друга».

В ходе таких упражнений дети осмысливают свое внимание к окружающим, учатся ценить общение с ними. Созданию атмосферы доброжелательности служат добрые традиции в классе: дети привыкают встречать друг друга радостной улыбкой, каждого весело приветствуют [55, с. 4−9]

Н. Ю. Корж — учитель начальных классов разработал программу занятий в группе продленного дня «Клубный час» (для детей 6−8 лет). Актуальность программы в том, что она создает благоприятные условия для личностного развития обучающихся, способствует формированию положительной мотивации личности к творчеству, развитию коммуникативных способностей.

Основные формы работы: практические занятия, ролевые игры, кон-курсы, праздники, беседы, викторины, чтение художественной литературы, экскурсии.

Программа разработана с учетом запросов детей, потребностей семьи и общества в разносторонне развитой личности, острой необходимости социальной защиты детей в современных условиях.

Учебно-воспитательная работа в группе продленного дня по данной программе представляет собой совокупность различных видов деятельности и обладает широкими возможностями воспитательного воздействия на ребенка в различных образовательных областях:

— эстетическое воспитание — формируется эстетическое отношение к жизни (труду, природе, искусству, поведению); развивается чувство прекрасного;

— физическое воспитание предполагает правильное физическое развитие школьника, выработку двигательных умений и навыков, формирование гигиенических умений и навыков;

— трудовое воспитание — акцент делается на на практическом примене-нии школьниками теоретических знаний; трудовое образование является комплексным и включает представления о технике и технологии, умения решать практические задачи, достигать качественных результатов;

— экологическое воспитание — основной задачей является конкретная практическая природоохранная деятельность;

— нравственное воспитание — формирование нравственного создания, воспитание и развитие нравственных чувств, выработка умений и привычек нравственного поведения;

— умственное воспитание.

Работа воспитателя по программе основывается на следующих прин-ципах: гуманизма и педагогического оптимизма, признания уникальности каждого ребенка; гибкости, вариативности форм проведения занятий, разнообразия методов и приемов; интеграции различных видов деятельности.

Приведем несколько примеров разработанных программ:

— программа направления «Читаем вместе». На занятии дети знакомятся с произведениями детской художественной литературы. Получают развитие навыка слушания на основе целенаправленного восприятия элементов формы и содержания литературного произведения. Учатся выражать собственное отношение к тексту. Основные задачи направления: вызвать интерес к литературному чтению; расширять читательский кругозор; воспитывать читательскую активность; формировать читательский вкус;

— программа направления «Волшебный мир красок»

На занятиях дети учатся передавать свое настроение, свои мысли. Ребята выполняют иллюстрации к произведениям, зарисовывают свои наблюдения после экскурсий и прогулок, выполняют тематические работы. Основные задачи направления: стимулирование потребности в продуктивной творческой деятельности через непосредственное знакомство с различными видами художественной деятельности; формирование творческого воображения; раскрытие творческого потенциала каждого ребенка; развитие художественного вкуса воспитанников, развитие коммуникативных способностей;

— программа направления «Хочу все знать». Это цикл тематических занятий, посвященных Родине, семье, сезонным изменениям в природе, истории возникновения праздников; изучению правил дорожного движения, правил этикета, норм поведения в общественных местах и т. д. Основные задачи направления: формирование интереса к процессу познания; освоение знаний об объектах, явлениях, закономерностях окружающего мира и методах их познания; развитие кругозора, наблюдательности; осуществление экологического, эстетического, физического, нравственно-патриотического, профессионально-ориентированного воспитания младших школьников; воспитание нравственных норм межличностных отношений младших школьников [31, с. 15−18]

На протяжении последних десяти лет педагогический коллектив 53 школы г. Ижевска, занимается развитием у детей творческих способностей (в том числе речевых, коммуникативных) средствами театрально-игровой деятельности. Преподаватели считают — для успешного проведения театрализованных игр необходима импровизация, доверительная атмосфера, как со стороны воспитателя, так и со стороны детей.

Большинство театрализованных игр не продолжительны по времени и просты по своей организации (что особенно важно для начинающих актеров), проводятся они не только на специальных занятиях, но и в свободное время: на прогулке, во второй половине дня.

Главный методический прием в использовании игр — их многократное повторение, которое является необходимым условием художественного эффекта. Учащиеся по-разному, в разном темпе воспринимают и усваивают новое. Систематически участвуя в той или иной игре, дети начинают глубже понимать ее содержание и направленность, становятся инициативнее.

Особенно учителя обращают внимание на то, как говорят дети. Театрализованная игра способна приучить детей к искусству речевой коммуникации. Поэтому, удачно выстроенные, яркие, эмоциональные монологи и диалоги в таких играх надо при обсуждении положительно отмечать, стараться создать эмоциональный комфорт для наиболее полной творческой отдачи играющих.

Подготовка к театрализованной деятельности детей младшего школьного возраста должна проходить в несколько этапов:

— выразительно прочитать произведение, а затем провести по нему беседу, поясняющую и выясняющую понимание не только содержания, но и отдельных средств выразительности. Для развития у детей умения внимательно слушать и запоминать последовательность событий, свободно ориентироваться в тексте, представлять образы героев, используются специальные упражнения, проблемные ситуации типа «Ты с этим согласен?». После беседы о прочитанном (или рассказанном) и пробных упражнений вновь возвращаются к тексту, привлекая детей к проговариванию его отдельных фрагментов;

— обучение имитационным движениям, ученики учатся подмечать характерные особенности разных животных (медведь косолапый, лиса хитрая и др.). Эти движения можно отрабатывать на физкультурных и музыкальных занятиях, в свободной деятельности;

— артикуляционная гимнастика, раскрепощается артикуляционный аппарат, развивается речевое дыхание. Проводится пальчиковая гимнастика, развивается подвижность пальцев, умение двигаться в соответствии со словами.

— Театрализация используется в интересах речевого развития ребенка. Эмоциональное воздействие произведений театрального искусства стимулирует усвоение языка, вызывает желание делиться впечатлениями [23, с. 23−28]

Так же нами был проанализирован урок в 4 классе на тему: «Ваша коммуникативная задача», разработанный Б. В. Крупской — заместителем директора по УВР, учитель. Целью урока было создание педагогических условий для развития умений эффективного общения. Учитель поставил следующие задачи:

— познакомить с понятием «коммуникативная задача» (намерение);

— развивать умение ориентироваться в ситуации общения, определять коммуникативное намерение, оценивать степень его реализации в общении.

Для подготовки речевого аппарата к говорению (разогрев); снятия психологического «барьера молчания» в начале урока учителем была проведена речевая разминка: «Подышим!»: «Вдох и выдох», «Посчитаем Егорок», а так же проведены артикуляционное упражнение «Разомнём язычок»: «Колечко», «Язык змеи», «Хоботок». Затем была проведена фронтальная беседа, ученикам необходимо было ответить на следующие вопросы: что такое общение? Какие функции может выполнять общение? Как вы понимаете высказывание академика Д. С. Лихачёва: «Общаясь, люди создают друг друга»? Ответив на перечисленные вопросы, учащиеся познакомились с понятием «коммуникативная задача» (намерение), зафиксировали его в письменной и устной речи. Проведена физминутка, после чего организуется работа в малых группах по 2 — 3 человека:

— учащиеся разыгрывают заданные ситуации, подбирая подходящие для ситуации слова;

— определяют коммуникативную задачу в каждом случае.

В предложенном задании дети учились реализовывать своё коммуникативное намерение, учитывать того, кому адресуют речь.

Подводится итог и рефлексия. Домашним стало задание в результате которого дети учатся анализировать речевое поведение участников коммуникативного акта (в том числе определять их коммуникативное намерение) [32, с. 16−23].

Таким образом, на основании вышесказанного можно сделать вывод о том, что проблема развития коммуникативных способностей является актуальной для учителей начальных классов. Нами были рассмотрены некоторые приемы по развитию коммуникативных способностей, предложенные учителями в журнале «Начальная школа».

1. 3 Характеристика психологических особенностей младших школьников

В данном параграфе анализируются условия развития коммуникативных способностей первоклассников, а также рассматриваются психологические особенности развития младших школьников.

Исследование условий развития коммуникативных способностей первоклассников потребовало обращения к характеристике своеобразия данного возрастного периода, в рамках которого протекают годы начала учебной деятельности младшего школьника.

Как считает Н. Е. Щуркова, на первых этапах вхождения в школьную жизнь у ребенка происходит существенная психологическая перестройка. Под воздействием социальной ситуации развития у детей формируются новые потребности в овладении знаниями и умениями, в своевременной явке в школу, в выполнении всех заданий учителя, в получении одобрения со стороны учителя и товарищей, потребность занимать определенное место в коллективе. Ребенок входит в новый режим, устанавливает доверительные отношения с учителем и товарищами [75, с. 46].

Л. С. Выготский характеризует младший школьный возраст новизной социального статуса ребенка, впервые вступившего в систему «ответственных зависимостей». В этот период начинает формироваться собственное видение, свои критерии оценок поступков и поведения окружающих, возникает требовательность и избирательность в отношениях со сверстниками, развивается познавательное отношение к социальному миру.

Возраст 7−8 лет, по его мнению, характеризуется величайшим конфликтом со средой. Он сопровождается внутренними и внешними потрясениями. Возникает серьезный конфликт между ребенком и средой, и внутри самого ребенка. У младших школьников возникла потребность определить свое место в группе сверстников. В этом возрасте формируются общие представления о требованиях к человеку, на основании которых младшие школьники оценивают сверстников [15, с. 312].

А. М. Низова рассуждает о том, что в ситуациях школьной жизни возникает необходимость усвоения ролевых позиций на уроке, на перемене, в гардеробе и т. д. Усвоение связанных с этими новыми ситуациями норм речевого поведения помогает ребенку адаптироваться к новым условиям, преодолевать трудности, с которыми в повседневной жизни сталкивается каждый ребенок младшего школьного возраста, избегать конфликтных ситуаций в общении.

Для младших школьников (7−10 лет) в ситуациях общения очень важно наличие опор в виде поведенческих и словесных клише: «Как надо делать», «Что надо говорить». Они особенно значимы в трудных ситуациях. Благодаря заранее готовым поведенческим клише ребенок экономит силы и может сосредоточиться на решении своих главных проблем (например, учиться владеть эмоциями). Таким образом, уменьшается количество стоящих перед ним задач и появляется большая уверенность в действиях. Дети этого возраста чувствуют себя неуютно в тех ситуациях общения, где есть много переменных, которые надо учитывать: столкновение интересов и воль детей с разными характерами, большая скорость событий, необходимость контролировать собственное поведение [50, с. 119].

В. Н. Мясищев говорит, что в образовательном учреждении под влиянием обучения начинается перестройка всех познавательных процессов ребенка, приобретение им качеств, свойственных взрослым людям. Начинается процесс становления общественной направленности личности. Это связано с тем, что дети включаются в новые для них виды деятельности и системы межличностных отношений, требующие наличия новых психических качеств. Возникает новый уровень самосознания детей, наиболее точно выраженный словосочетанием «внутренняя позиция». Эта позиция представляет собой осознанное отношение ребенка к себе, к окружающим людям, событиям.

Возникновение внутренней позиции становится переломным моментом в дальнейшей судьбе ребенка, определяя собой начало его индивидуального, относительно самостоятельного личностного развития. Факт становления такой позиции внутренне проявляется в том, что в сознании ребенка выделяется система нравственных норм, которым он следует или старается следовать всегда и везде, независимо от складывающихся обстоятельств [46, с. 57].

В младшем школьном возрасте, пишет О. С. Газман, закрепляются и развиваются основные человеческие характеристики познавательных процессов (восприятие, внимание, память, воображение, мышление и речь). Этому способствуют основные виды деятельности, которыми большей частью занят ребенок: учение, игра и труд. Важно отметить изменение в общении. Прежде всего, увеличивается время, отводимое на общение. Теперь большую часть дня дети проводят в контактах с окружающими людьми, учителями, сверстниками, родителями. Изменяется содержание общения, выделяется особое деловое общение со сверстниками [17, с. 224].

С. Л. Рубинштейн утверждает — эффективность познавательной деятельности зависит от различных внешних обстоятельств, от развития внимания, познавательных психических процессов и от других особенностей личности учащегося. У детей 7−10 лет формируется наблюдательность, хотя они и допускают ошибки, путают буквы, цифры. Это объясняется главным образом состоянием детского восприятия- оно в это время характеризуется как нерасчлененное.

Для младшего школьника характерно наличие непроизвольного внимания. Школьник еще не способен сам управлять своим вниманием. На первых этапах в этом возрасте цели деятельности перед учеником ставят взрослые (учителя, родители). Если появляется необходимость, они же могут помочь в достижении целей. Развитие произвольного внимания происходит в направлении и от выполнения целей, которые перед ними ставят взрослые, к целям, которые определяет себя сам ученик и потому их выполнение сам же и контролирует [59, с. 121].

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой